Способы создания проблемных ситуаций и типы проблемных задач по истории

Суть проблемного обучения заключается в том, что в процессе решения особого рода познавательных задач учащиеся в совместной с учителем деятельности или под его общим руководством овладевают новыми знаниями, преимущественно теоретического характера, и способами действия, формирующими их творческие способности: продуктивное мышление, воображение, интеллектуальные эмоции, познавательную мотивацию, а также опыт творческой деятельности.

В психолого-педагогических работах на эту тему представлено два подхода к оценке проблемного обучения. Согласно одному из них, характерному, кстати, для методики обучения истории, проблемное обучение является высшим и наиболее сложным этапом учебной работы, базирующимся на запасе знаний и умений, накопленных учениками в воспроизводящей и преобразующей деятельности, а также в реконструкции образов главных исторических фактов. Отсюда следует, что способы проблемного обучения так же, как и приемы, направлены на проникновение в суть исторических фактов, но отличаются уникальной возможностью обогащать учащихся опытом творческой деятельности на теоретическом уровне, раскрывая и развивая их творческие способности. Однако специфика познавательных задач и приемов творческо-поисковой деятельности не позволяет использовать их так же широко и массово, как приемы изложения и преобразования учебного исторического материала. По мнению методистов, «для творческого поиска на уроке часто не хватает времени. Либо изучаемый материал настолько сложен, что самостоятельно осмыслить его без объяснения учителя могут очень немногие учащиеся. Или, наоборот, теоретическая нагрузка в содержании урока слишком мала, а объем важного в воспитательном отношении фактического материала настолько велик, что главное внимание следует уделить эмоционально-образному изучению главных фактов» (Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988. — С. 40).

Против оценки проблемного обучения только как способа активизации познавательной деятельности учащихся и использования его элементов в школьном обучении выступают психологи и педагоги, считающие, что «проблемное обучение — целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности» (Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.,1991. — С. 6). Как особый тип обучения оно противопоставляется традиционному, информативному. Схема первого: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащихся проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. Схема второго: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий, тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в выполнении учебных заданий с использованием усвоенных знаний, где они окончательно и жестко закрепляются. На этом основании традиционный тип обучения называют еще технократически-ориентированным и к его категориальному аппарату относят понятия: эффективность обучения, эталонные результаты, формирующая и суммирующая оценка, предъявление информации и эталонов усвоения, тестирование, критериальный контроль, обучающие процедуры и др. Обучение, в основе которого лежит процессуальная ориентация, учебное исследование, выдвижение и проверка гипотез, эксперимент, рефлексивное, критическое, творческое мышление, моделирование, развитие восприимчивости, поиск личностных смыслов, принятие решений и др., называют гуманистически-ориентированным и считают его приоритетным в постиндустриальном обществе (Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. - М. - Рига, 1998. - С. 7-8).

При том и другом подходе к проблемному обучению необходимо уточнить значение основных понятий. Проблема - теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, исследования. Различают научные проблемы — противоречивые ситуации, выступающие в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, процессов, объектов и требующие адекватной теории для их разрешения. Ответы на научные проблемы в момент их постановки действительно никому не известны.

В обучении, как правило, имеют дело с учебными проблемами — сложными вопросами, построенными на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения поставленной задачи. Ответы на эти вопросы неизвестны пока только ученикам : «Почему, свергнув иго Орды, Иван III начал борьбу за выход к Балтийскому морю, а не к Черному?», «В фильме «Алек­сандр Невский» (1942 г.) не упомянут Даниил Галицкий, а в филь­ме «Даниил Галицкий» (1985 г.) не упомянуты ни Александр Нев­ский, ни его брат Андрей. Почему?».

Критериями значимости учебных проблем, определяющими их отбор для занятий со школьниками, являются: соответствие проблем потребностям и интересам данной группы учащихся, их возрастным особенностям; участие детей в отборе проблем, разработке плана действий и способов решения; вариативность способов решения проблемы; повторяемость, типичность проблемы для достаточно широкого круга событий и явлений; серьезность проблемы; наличие необходимых материалов (Кларин М. В. Указ соч.С. 22-24).

Сама по себе учебная проблема не организует проблемное обучение, единицей его содержания психологи представляют проблемную задачу. Ее структуру образуют три компонента: данные (условия), требования и искомое (неизвестное). Функцию требования в проблемной задаче может выполнять проблемный вопрос, но он может выступать как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблематизированное высказывание, требующее ответа. Однако и во втором случае, по мере предварительного анализа вопроса, субъект обучения (учитель, ученики) уточняет условия его постановки, отчленяет условия от требований, т. е. постепенно переформулирует вопрос в задачу.

Важно отметить, что далеко не каждый вопрос является проблемным. Вопросно-ответная форма обучения существует в школе с незапамятных времен, а в конце XIX — начале XX в. российские учителя истории активно применяли катехизацию для «разучивания трудных вопросов с классом». Но между проблемным вопросом и информационным, равно как между проблемной задачей и логической, есть принципиальные различия:

Логическая задача

Проблемная задача

1. В условии нет прямого ответа на поставленный вопрос. 2. В условии может содержаться информация, достаточная для решения задачи, ее также можно обнаружить в учебнике и других источниках. 3. В содержании задачи прямо или косвенно заданы логические операции, с помощью которых решается данная задача (сравнение, доказательство, обобщение, анализ и т. п.) 4. Ответ на вопрос задания однозначен, точен. Для его оценки можно разработать четкие критерии, дать эталон.

1. В условии нет ответа на поставленный вопрос 2. В условии недостаточно исходных данных для решения задачи. В учебнике и других пособиях сложно найти готовые ответы. 3. Условие задачи не предлагает способов ее решения, расчет на то, чтобы ученики самостоятельно догадались, выбрали мыслительные стратегии. 4. Ответ носит творческий, индивидуальный характер. Для его проверки можно составить только примерные требования к содержанию и оценить оригинальность способа решения.

Далее приводятся два высказывания, одно из которых представляется как логическая задача, другое как проблемная ситуация.