Психология Воли (Мастера Психологии)

12.2. Формирование морального компонента силы воли 245

требовал от него извиниться перед учительницей, гордо заявил: «Я человек прин' ципиальный: я в жизни никогда и ни перед кем не извинялся!» Безволие субъек' та во многих случаях — результат его плохого воспитания как человека, гражда' нина и не объясняется лишь отсутствием привычки проявлять большое волевое усилие.

Воспитательная работа служит необходимым условием развития волевой сфе' ры человека. Воспитание чувства коллективизма, ответственного отношения к общему делу создает хорошие предпосылки для волевых проявлений. На значе' ние коллектива и коллективистских настроений в воспитании воли указывали многие психологи: А. В. Веденов [1953; 1957], А. Б. Запорожец [1960], К. Н. Кор' нилов [1957], В. А. Крутецкий [1957] и др. Во многих исследованиях установлено, например, что групповой (командный) соревновательный мотив стимулирует проявление силы воли в большей мере, чем индивидуальный. Обращение педаго' гов, тренеров, товарищей к моральным и нравственным чувствам человека увели' чивает его смелость и решительность.

Таким образом, при воспитании человека и его морально'волевой подготовке в первую очередь необходимо заботиться о формировании целостной личности, у которой хорошо развиты те мотивы, которые имеют общественную направлен' ность.

Формирование морального компонента воли помогает проявлять волевое уси' лие в любой ситуации, независимо от ее специфики. Этот компонент не только сти' мулирует силу воли, но и определяет смысл ее проявления. Задача воспитания состоит в том, чтобы придать волевым усилиям такую направленность, которая по' зволяет человеку, по словам И. М. Сеченова, совершить нравственный подвиг. Тог' да и сами преодолеваемые человеком трудности получают другой эмоциональный оттенок: человек начинает испытывать «приятную усталость», «упоение опасно' стью» и другие эмоции, которые становятся амбивалентными, т. е. отражают два, казалось бы, противоположных переживания.

При этом необходимо формировать волевые умения: приемы самоубеждения, самоободрения, самоприказа.

Признавая роль моральных стимулов в конкретном проявлении силы воли, все же не следует полагать, что развитие волевых качеств непременно должно быть связано неразрывными узами с нравственностью человека. Развивать силу воли можно и из эгоистических побуждений.

У нас у всех один якорь, с которого, если сам не захочешь, никогда не сорвешься: чувство долга.

И. С. Тургенев

Обратимся теперь ко второй половине утверждения П. А. Рудика: моральное воспитание не может быть осуществлено вне волевой деятельности. Это его по' ложение не привлекло к себе должного внимания ни психологов, ни педагогов. А между тем оно имеет, с моей точки зрения, принципиальное значение. Пренебре' жение им приводит к тому, что дети хотя и становятся образованными в отноше' нии нравственности, но их представления о ней не выражаются в соответствую' щей волевой деятельности, т. е. у них формируется декларативная нравственность.

246 Глава 12. Развитие силы воли

Дело в том, что первые попытки (а во многих случаях — и дальнейшие) осуще ствления нравственных принципов требуют проявления силы воли. То есть дети становятся нравственными через использование волевого усилия, а не волевыми через использование нравственных принципов. Это потом, когда нравственное по' ведение станет для них нормой, привычкой, оно само будет облегчать совершение волевых поступков. На первых же порах нравственного развития личности все происходит наоборот.

Действительно, что значит для школьника совершить нравственный поступок, связанный с проявлением честности? Это означает, что ему надо побороть жела' ние скрыть свой или чужой проступок. А что значит проявить доброту, альтруизм? Это означает, что надо отказать себе в чем'то (побороть в себе желание оставить что'то для себя, пожертвовать своим временем, оказывая помощь другому, и т. д.). Итак, уповать на то, что если школьники знают, что такое нравственное поведе' ние, то у них уже развита нравственность, — нет никаких оснований. Поэтому в педагогике большое внимание уделяется формированию нравственных привы' чек, т. е. стереотипов поведения, в которых реализуются нравственные прин' ципы. И большую роль в таком тренинге нравственного поведения играет воле' вая регуляция, связанная с проявлением различных сторон силы воли.

12.3. Развитие волевых качеств

Формирование нравственности служит необходимым, но не достаточным услови' ем проявления волевых качеств, поэтому задача их развития может стать задачей самостоятельной. К сожалению, в этом вопросе у психологов, педагогов и родите' лей наблюдается подчас ни на чем не основанный оптимизм. Насколько соответ' ствуют реальности их представления о возможности развития некоторых волевых качеств, в частности смелости, видно на примере спортивной гимнастики, кото' рую А. Ц. Пуни считал важным средством развития этого волевого качества.

В одной из секций по спортивной гимнастике тренеры в течение 3 лет оценива' ли уровень смелости своих учеников. Оказалось, что в конце этого срока уровень смелости гимнастов, по мнению тренеров, не повысился, а, наоборот, снизился. По данным Е. А. Калинина [1970], у гимнастов со стажем 6–7 лет страх встречается чаще, чем у гимнастов со стажем 3–5 лет. В исследовании Н. Д. Скрябина [1976] показано, что среди мастеров спорта по спортивной гимнастике 20% были трусли' выми. Можно сослаться и на Т. Т. Джамгарова [1954], согласно данным которого гимнасты и акробаты по смелости и решительности заняли только 9'е место среди представителей 11 видов спорта.

Тот же факт, что среди представителей таких рискованных видов спорта, как прыжки с парашютом, прыжки в воду, прыжки на лыжах с трамплина, практически нет генетически предопределенных трусливых, еще не свидетельствует о том, что эти виды спорта развивают смелость. Скорее всего это является следствием естественного отсева: лица с низкой степенью смелости добровольно бросают за' нятия этими видами спорта из'за того, что не хотят постоянно испытывать страх и при этом не могут его преодолеть.

12.3. Развитие волевых качеств 247

Поскольку в спортивной гимнастике мастерства высокого уровня достигают и лица, имеющие низкую степень смелости, естественно, возникает вопрос — ка' ким же образом им это удается? Очевидно, они приспосабливаются к «опасной» ситуации, связанной с выполнением упражнений. Для подтверждения этого предположения Н. Д. Скрябин [1975] проделал эксперимент по изучению адап' тации школьников к «опасной» ситуации, возникающей при выполнении неко' торых упражнений.

Испытуемым предлагалось многократно (по 10 раз за урок в течение 8 уроков) выполнять одно и то же упражнение, приводящее к появлению боязни. О процес' се адаптации к этой ситуации судили по нормализации баланса нервных процес' сов и частоты сердечных сокращений, а также по качеству выполнения упражне' ния. При этом степень смелости вычисляли не по абсолютной оценке качества упражнения, а по разности оценок при выполнении упражнения со страховкой и без нее.

Исследование показало, что по мере многократного выполнения этого упраж' нения без страховки оценка его все больше приближалась к оценке выполнения упражнения со страховкой, т. е. самоконтроль за выполнением упражнения все больше усиливался, а переживание боязни проявлялось все меньше. Об этом сви' детельствовало и уменьшение частоты пульса после выполнения упражнения, а также уменьшение числа случаев сдвига баланса нервных процессов в какую' либо сторону. Следовательно, можно сделать вывод, что испытуемые постепенно адаптировались к данной опасной ситуации.

Аналогичный сдвиг ЧСС при пятикратном выполнении «опасного» упражне' ния у смелых и робких наблюдали Б. Н. Смирнов, М. А. Брегман и В. И. Киселев [1970]. Авторы отмечают, однако, что у робких, в отличие от смелых, за время, отведенное на попытки, процесс адаптации не успел закончиться.

Но адаптация не означает, что у испытуемых возникла смелость как устой' чивая черта личности. О ней можно было бы говорить в том случае, если бы и в других опасных ситуациях эти испытуемые проявили себя как смелые, т. е. без страховки выполняли бы упражнение так же качественно, как и со страхов' кой, и не обнаруживали бы повышения частоты сердечных сокращений. Но, как показано Н. Д. Скрябиным в том же исследовании, этого не произошло. Выполнение нового «опасного» упражнения привело у лиц с низким уровнем смелости к прежней реакции на опасность: к ухудшению качества выполнения упражнения без страховки и резкому повышению частоты сердечных сокраще' ний (рис. 12.1).

Значит, предположения психологов и педагогов о возможности развивать сме' лость оказались слишком оптимистичными. На основании исследования Н. Д. Скря' бина можно сделать вывод о способности лиц с низким уровнем смелости адаптиро ваться к конкретной опасной ситуации, однако переноса этой адаптированности на другие опасные ситуации не происходит.

Большая роль в такой адаптации и устранении или ослаблении чувства страха должна принадлежать методам психорегулирующей тренировки, внушенному сну, медикаментозным средствам. Кроме того, педагоги должны проводить большую профилактическую работу, не допуская возникновения у обучающегося необосно'

12.3. Развитие волевых качеств 249

зод. Несколько попыток спуститься без падений у него были неудачными. Тогда я сказал сыну: «Съезжай, я уверен, что сейчас ты не упадешь». Попытка оказалась успешной, сын удержался. И вот перед следующей попыткой он сам попросил: «Папа, скажи еще раз, что я не упаду».

Другим примером является обучение детей езде на двухколесном велосипеде. Сначала родители поддерживают сзади велосипед, а затем незаметно для ребенка его отпускают — и ребенок едет самостоятельно. Но стоит ему только обернуться и узнать, что его больше не страхуют, как он тут же заваливается. В этот момент очень важно убедить ребенка, что он с самого начала ехал без страховки. Если он в это поверит, то проблема обучения решена.

Формирование настойчивости и целеустремленности. Настойчивость раз' вивается на основе воспитания у ребенка, начиная с дошкольного возраста, уме' ния доводить до конца выполнение посильных заданий. Положительную роль в воспитании настойчивости и целеустремленности играют значимые цели и осоз' нание долга и ответственности за порученное дело. Самое главное — научить ребенка не прекращать целенаправленных усилий при возникновении препят' ствий.

Воспитание настойчивости невозможно отделить от формирования и развития потребност но мотивационной сферы. Поэтому… начинать самовоспитание настойчивости надо с реше ния повседневных учебных заданий и семейных поручений. Только после этого можно пере ходить к каким то специально придуманным упражнениям. Формирование настойчивости связано также с эмоционально волевой сферой личности [а разве сама настойчивость не является частью волевой сферы? – Е. И.]. Поэтому ученику надо сообщить приемы воспита ния воли и помочь ее развить и укрепить. Однако нежелательно, чтобы воспитание настойчи вости было связано только с чувством напряжения, а порой и мучительного преодоления внешних и внутренних трудностей. Надо стараться всячески облегчить [?! – Е. И.] задачу ученика, помогая ему сформировать внутренние мотивы деятельности, далекую перспективу личности, умение управлять своим вниманием, вызывать положительные эмоции. Они не только существенно помогут процессу самовоспитания, но и сделают его в определенной мере приятным.

Воспитание настойчивости непосредственно связано с формированием других черт ха рактера: активности, организованности, упорства, уверенности в себе, сознательности (из бегания «сизифова труда») и др.

Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М., 1997. С. 184–185

Часто возникает конфликт между долгосрочной доминантой, отражающей целеустремленность ребенка, и ситуативными интересами, желаниями, потребно' стями, снижающими его активность. В связи с этим необходимо знать основные пути поддержания целеустремленности.

Конкретизация цели и перспектив деятельности. Это положение имеет осо' бое значение в учебном и тренировочном процессе. Поэтому каждое занятие нужно проводить таким образом, чтобы учащиеся упражнялись не «вообще», а овладевали конкретным материалом. Нужно добиваться, чтобы, уходя с занятий,

250 Глава 12. Развитие силы воли

учащиеся как можно чаще сознавали, что они чего'то достигли, продвинулись вперед.

Неопределенность цели и ситуации снижает степень мобилизованности и ста' рательности, приводит к уменьшению работоспособности.

Цель, которую ставит перед собой учащийся, не всегда совпадает с целями

изадачами преподавателя. Такое совпадение желательно, но на первых этапах учебного процесса порой труднодостижимо. Дело в том, что школьники пер' воначально руководствуются конкретными ближайшими мотивами деятельно' сти. Для воспитания целеустремленности учителю не следует в таких случаях пренебрегать этими мотивами. Наоборот, их надо использовать для формиро' вания положительного отношения школьников к учебному процессу, а более серьезные учебные задачи выдвигать постепенно, по мере прогрессирования ученика.

Разнообразие средств, форм и методов проведения учебных занятий. Длитель' ная и порой однообразная тренировочная работа, повторяющаяся изо дня в день, приводит к развитию хронических состояний монотонии и психического пресыще' ния, которые не только снижают эффективность занятий, но и уменьшают настой' чивость и целеустремленность. В связи с этим для поддержания целеустремленно' сти необходимо разнообразить средства, формы и методы проведения учебных и тренировочных занятий. Известно, например, что увлекательный материал и запо' минается лучше, и закрепляет интерес к учению, а протекание биохимических про' цессов в организме спортсмена после тренировочных занятий зависит от его настро' ения и от отношения к занятиям: при положительных эмоциях сдвиги в протекании этих процессов бывают большими.

Через удовлетворение, получаемое от занятий, формируется удовлетворенность всем учебным процессом, которая поддерживает целеустремленность. В этом слу' чае и неудачи, неизбежные при достижении отдаленной по времени цели, будут переживаться учащимися не так остро и, следовательно, окажут меньшее отрица' тельное влияние на формирование целеустремленности.

Конечно, ради погони за эмоциональной привлекательностью занятий их не следует превращать в развлекательное мероприятие. Однако и игнорировать этот фактор нельзя. Поэтому преподаватель должен, не теряя содержательно' сти занятий, тщательно продумывать чередование средств и методов их орга' низации.

Соблюдение принципа доступности. Целеустремленность поддерживается дос' тижением поэтапных целей. В связи с этим для развития волевой сферы личности необходимо предъявлять преодолимые трудности. Один из специалистов в облас' ти программированного обучения, Б. Ф. Скиннер, считает, что уровень трудности всегда должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить непрерывность получе' ния учащимися подкрепляющих стимулов, т. е. достижение успеха. Большинство ученых, однако, высказываются за оптимальную трудность заданий, которая заста' вит прилагать определенные волевые усилия. Слишком легкое задание неэффек' тивно для поддержания целеустремленности и воспитания настойчивости. Однако

ичрезмерно трудное задание может вызвать чувство разочарования, утрату веры в свои силы. Оптимальная же трудность, находящаяся вблизи верхней области труд' ности, подстегивает учащихся к большей мобилизации возможностей, бросает вы'

12.3. Развитие волевых качеств 251

зов самолюбию и стимулирует активность учащихся, направленную на преодоле' ние трудности.

Использование эффекта соперничества. В определенные моменты учебного процесса для поддержания целеустремленности и повышения настойчивости це' лесообразно использовать эффект соперничества. Наиболее простым способом его достижения является соревновательный метод. Можно, например, сообщить уча' щимся, что в предыдущей группе предложенную программу успешно усвоили все учащиеся, или сказать: «В параллельном классе решают ту же задачу. Посмотрим, какой класс лучше справится с этим заданием». Усиление мотива такими спосо' бами повысит настойчивость, создаст новый эмоциональный заряд для поддержа' ния целеустремленности.

Осознание человеком своего долга и ответственности. При недостаточном раз' витии у человека чувства долга настойчивость может не выражаться в полной мере. Правда, ее проявление возможно при эгоистических устремлениях (корыстолюбии, чрезмерном честолюбии), однако вряд ли такая целеустремленность и такое прояв' ление настойчивости будут радовать педагога.

Осознание человеком своего долга, меры ответственности за развитие и реа' лизацию своего таланта свидетельствует о том, что у него имеются все предпосыл' ки для саморазвития целеустремленности и настойчивости. Если человек не бу' дет сам желать достичь отдаленной цели, никакие ухищрения педагога не помогут. Если же у человека имеется ярко выраженное стремление преодолеть все трудно' сти, он может компенсировать некоторые недостаточно выраженные у него спо' собности и достичь поставленной цели.

Воспитание дисциплинированности. Успех воспитания дисциплинированно' сти зависит от того, насколько точно сформулирован и доступен для понимания перечень предъявляемых человеку требований. Кроме того, не менее важно закреплять навыки дисциплинированного поведения.

Для исправления недисциплинированности могут быть приняты следующие меры:

1.Вовлечение недисциплинированных учащихся в различные виды обществен' но полезной деятельности с учетом их интересов и ценностей, придание по' рученному делу значимости для всего коллектива, а не только для недисцип' линированных учащихся.

2.Предоставление недисциплинированным учащимся инициативы в некото' рых общественно полезных делах.

3.Укрепление в них веры в свои силы.

4.Использование методов убеждения, поощрения, общественного одобрения, такта, доверия.

5.Использование общественного мнения класса против злостных нарушите' лей дисциплины.

Развитие самостоятельности. Развитие самостоятельности проходит ряд этапов. На первом этапе самостоятельность проявляется лишь в исполнении того, что было запланировано учителем (руководителем, тренером) или учите' лем совместно с учениками, подчиненными. На втором этапе самостоятельность

252 Глава 12. Развитие силы воли

выражается не только в исполнении, но и в самоконтроле. На третьем этапе к ним присоединяется возможность самому планировать деятельность. На четвертом этапе появляется творческая инициатива, т. е. самостоятельность в постановке цели, выборе путей ее достижения, в принятии на себя ответственности за осу' ществление дела.

Успешное формирование самостоятельности требует учета ряда обстоятельств

исоздания определенных условий.

1.Развитие самостоятельности возможно лишь на основе приобретения знаний и умений, необходимых в данном виде деятельности.

2.Развитие самостоятельности должно проходить под контролем наставни' ка (учителя, родителей и т. п.), но без лишней опеки, без сковывания ини' циативы.

3.Необходим интерес обучаемого к данному виду деятельности.

Развитие решительности. Основным путем развития решительности является тренировка с многократным повторением проблемных ситуаций, т. е. таких, когда необходимо принять решение в условиях выбора, при недостатке информации и т. п. Способствует развитию решительности и выполнение опасных упражнений, напри' мер тех, которые используются для развития смелости.

И. П. Петяйкиным [1979б] было испробовано два варианта адаптации к «опас' ным» упражнениям — со страховкой преподавателя и без страховки. Как младшие, так и старшие школьники быстрее и в большей степени развивали решительность в тех случаях, когда страховка не использовалась.

Развитию решительности способствует создание соревновательной обстанов' ки на занятиях. Однако слишком большая значимость действий и ответственность снижают решительность. Здесь имеет место проявление закона Йеркса–Додсона, согласно которому повышение силы мотива стимулирует деятельность, но чрез' мерная сила мотива ухудшает ее.

Повышению решительности способствует возникающая по мере овладения разу' чиваемым материалом уверенность в своих силах. Для быстрейшего возникновения этого чувства и снятия боязни на первых этапах обучения целесообразно давать по' сильные задания и оказывать помощь. Особого внимания заслуживают женщины, которые проявляют в опасной ситуации значительно большую нерешительность, чем мужчины.

Подведем итоги. Поскольку различные волевые качества связаны с мораль' ным компонентом воли, это открывает большие перспективы в воспитании че' ловека и развитии у него мотивационно'волевой сферы. Однако в этих качествах проявляется не только моральный компонент, но и генетический: волевые каче' ства тесно связаны с типологическими особенностями свойств нервной системы. Поэтому страх и неспособность человека владеть собой при его возникновении, а также неспособность принимать быстрое решение, долго терпеть усталость и т. п., могут иметь врожденную основу. Это не означает, что волевые качества развивать бесполезно. Однако в отношении некоторых волевых качеств, в суще' ственной мере зависимых от врожденных особенностей человека, нужно избе' гать и излишнего оптимизма и стандартных подходов в их развитии. Нужно

12.3. Развитие волевых качеств 253

знать, что на пути развития волевых качеств можно столкнуться со значитель' ными трудностями, поэтому от воспитателей, тренеров, родителей требуются чуткость (нельзя, например, боязливому приклеивать ярлык «трус»), терпели' вость и педагогическая мудрость.

Следует учитывать и склонность детей к развитию того или иного волевого качества. По данным В. И. Селиванова, девочки для самовоспитания выбирают выдержку, а мальчики — смелость и настойчивость.

ГЛАВА 13

Методы изучения волевых качеств

13.1.Что пытаются измерить

Вотношении того, какие конкретные волевые феномены измеряются с помощью разработанных методик, имеются различные мнения.

В.А. Иванников, например, считает, что измеряют волевое усилие, и сетует на то, что до сих пор методы его измерения разработаны слабо. По этому поводу он пишет: «Много работ было посвящено разработке методов измерения волевых усилий, но результаты оказались достаточно скромными. Полученные по разным методикам результаты часто не коррелируют друг с другом, лабораторные изме' рения часто не коррелируют с жизненными наблюдениями, нет четкой корреля' ции результатов по способности к волевым усилиям в разных видах деятельно' сти, не найден удобный и надежный метод количественного измерения волевого усилия» [1998, с. 49]. Многое в этом высказывании справедливо, кроме самого главного: разрабатываемые методики направлены на измерение волевых качеств, а не волевого усилия. А это не одно и то же. Волевое усилие, как было показано ранее (см. главу 5), — хотя и необходимая, но лишь одна составляющая в структуре воле' вых качеств (проявлений). Выраженность же последних определяется многими факторами: устойчивостью мотивационных установок на достижение успеха, нравственными принципами человека, его нейродинамическими и личностными особенностями, эмоциями, энергетическим потенциалом. Сложность измерения уровня развития у субъекта волевых качеств как раз и состоит в нейтрализации ситуативных и выявлении постоянных факторов, обусловливающих стабильный уровень проявления того или иного волевого качества.

Тот факт, что часто между волевыми качествами не обнаруживаются корреля' ции, нужно рассматривать не как неудачу в изучении проявлений воли, а, наобо' рот, как положительный результат, заставляющий уйти от пресловутого взгляда на волю и силу воли как нечто целое, «неделимое».

Нельзя согласиться и с утверждением В. А. Иванникова, что нет удобных и надеж' ных способов количественного выражения волевых качеств. В этом отношении ссыл' ка на высказывание В. К. Калина в работе, опубликованной еще 1968 г., не очень кор' ректна: ведь с тех пор прошло уже несколько десятилетий. Кроме того, давно показано, что имеется тесная корреляция между проявлениями одного и того же волевого ка' чества в разных ситуациях (М. Н. Ильина [1976]; И. П. Петяйкин [1978]).