1.12 Комплект экзаменационных билетов (утвержденный зав. Кафедрой до начала сессии).

Хранится на кафедре СПиП.

1.13. Примерная тематика рефератов.

1. Актуальные проблемы теории и практики современной логопедии.

2. Логопедические сайты в сети Интернет.

3. Личностные качества современного логопеда.

4. Нормативные документы, регламентирующие деятельность учреждений по организации помощи детям с речевыми нарушениями.

5. Развитие речи в онтогенезе.

6. Этиология речевых нарушений.

1.14. Примерная тематика курсовых работ.

1. Развитие логопедии в России.

2. Профессионально-личностные качества учителя-логопеда.

3. История изменения отношения общества к лицам с речевыми нарушениями.

4. Вклад В.К. Орфинской в развитие учения об алалии

5. Проблема нарушений устной речи и их коррекция в тру­дах зарубежных авторов.

6. Проблема нарушений письменной речи в трудах зару­бежных авторов.

7. Сравнительный анализ решения проблемы логопедической помощи в различных странах мира.

8. Вклад сотрудников НИИД в развитие логопедии.

9. Вклад сотрудников кафедры логопедии МГПУ в развитие логопедии.

10. Вклад сотрудников кафедры логопедии РГПУ имени А.И Герцена в развитие логопедии.

11. Вклад Р.Е. Левиной в развитие отечественной логопедии.

1.15. Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ.

1. Развитие логопедии в России и за рубежом.

2. Организация логопедической помощи детям дошкольного возраста.

1. Организация логопедической помощи детям и подросткам в условиях школы.

2. Организация логопедической помощи взрослому населению.

1.16. Методика(и) исследования (если есть).

Не предусмотрена.

1.17 Бально-рейтинговая система, используемая преподавателем для оценивания знаний студентов пот данной дисциплине.

Не предусмотрена.

РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины.

Дисциплина «Введение в логопедическую специальность» относится к циклу предметной подготовки и тесно связана с такими дисциплинами как специальная психология, специальная педагогика, а также с дисциплинами общей педагогической подготовки – педагогикой, общей и возрастной психологией. Важной является её связь с общепрофессиональными дисциплинами: анатомией и физиологией органов слуха, зрения и речи, невропатологией, психопатологией.

РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.

Тема 1. Научно-теоретические основы логопедии.

Логопедия как наука: определение, объект, предмет, задачи. Психологические основы логопедии: характеристика теории речевой деятельности и ее основных понятий; роль речи в процессе социализации. Лингвистические основы логопедии: понятия речевого онтогенеза и дизонтогенеза. Принципы анализа речевых нарушений. Формы воздействия и методы в логопедии. Факторы, определяющие эффективность логопедической работы, роль личности логопеда в процессе коррекции.

Логопедия — это наука о нарушениях речи, о методах их пре­дупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности.

Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (сло­во), пайдео (воспитываю, обучаю) — и в переводе означает «воспи­тание правильной речи».

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой дея­тельности.

Объект изучения — человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.

Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специ­ально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.

Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых.

Цель логопедии:

Основной целью логопедии является разработка научно обосно­ванной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нару­шениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.

И. П. Павлов, подчеркивая чрезвычайную пластичность центральной нервной системы и ее неограни­ченные компенсаторные возможности, писал: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изме­няться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия».

Задачи логопедии:

1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.

2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.

3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влия­ния речевых расстройств на формирование их личности, психиче­ское развитие, на осуществление различных видов деятельности, по­ведения.

4. Изучение особенностей формирования речи и речевых наруше­ний у детей с различными отклонениями в развитии (при наруше­нии интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).

5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.

6. Разработка методов педагогической диагностики речевых рас­стройств.

7. Систематизация речевых расстройств.

8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.

9. Совершенствование методов профилактики речевых расст­ройств.

10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.

Теоретический ее аспект — изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления.

Практический аспект — профилактика, выявление и устранение речевых наруше­ний. Теоретические и практические задачи логопедии тесно связаны.

Для решения поставленных задач необходимо следующее:

1) использование межпредметных связей и привлечение к со­трудничеству многих специалистов, изучающих речь и ее нарушения (психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, лингвистов, педа­гогов, врачей различных специальностей и др.);

2) обеспечение взаимосвязи теории и практики и связи научных и практических учреждений для более быстрого внедрения в прак­тику новейших достижений науки;

3) осуществление принципа раннего выявления и преодоления речевых нарушений;

4) пропаганда логопедических знаний среди населения для про­филактики нарушений речи.

В процес­се логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновремен­ной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воз­действие на социальное окружение.

Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психофизические нарушения, способст­вуя достижению главной цели педагогического воздействия — вос­питанию всесторонне развитой личности.

Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обусловливающие наруше­ния речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный прежде всего на коррекцию и компенсацию наруше­ний речевой деятельности.

Связь логопедии с другими науками

Логопедия тесно связана с другими науками. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различных рече­вых нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходи­мо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, меха­низмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности. Это и определяет тесную связь логопедии с другими науками.

Внутрисистемные связи	Межсистемные связи
С педагогикой (наука о воспитании и обучении человека; раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности, обеспечивает теоретические основы процессов образования и обучения). Дефектология – наука о психофизических особенностях развития детей с психическими или физическими недостатками, о закономерностях их воспитания и обучения.	С медико-биологическими и лингвистическими науками. Данные медицинских наук помогают логопеду правильно подойти к изучению этиологии, механизмов речевых нарушений, позволяют более правильно решать вопросы диагностики и дифференцированного логопедического воздействия при устранении различных форм речевых нарушений. От точного диагноза зависит и правильного определение детей в различные типы специальных учреждений. Оториноларингология: данные патологии органов слуха и речи (при нарушениях голоса) дают возможность: - определить этиологию нарушений; - позволяют правильно сочетать логопедическую работу с медицинским воздействием. Эти данные являются необходимыми при изучении и устранении расстройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе. Например, расстройства голоса могут вызываться различными органическими повреждениями гортани и голосовых складок (опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения голосовых складок). Устранение нарушений голоса в этих случаях невозможно без нормального физиологического функционирования голосового аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим, физиотерапевтическим, психотерапевтическим воздействием. Невропатология: многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением центральной нервной системы, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога или психоневролога. Психоневролог: при речевых расстройствах могут наблюдаться различные нарушения психической деятельности: отставание психического развития, поведенческие и эмоциональные нарушения, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности. Их правильная оценка в структуре речевых расстройств, анализ механизмов их возникновения, разграничение первичных, связанных с поражением центральной нервной системы, и вторичных нарушений психической деятельности в связи с речевым дефектом являются компетенцией врача-психоневролога. Он даёт заключение о состоянии интеллекта ребёнка, устанавливает клинический речевой диагноз, проводит соответствующее лечение. Это важно для правильного педагогического анализа речевого нарушения и организации логопедической работы, выбора профиля специального учреждения. Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созревания мозга в связи с ранним органическим его поражением. В этих случаях логопедическая работа оказывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание центральной нервной системы. Это лечение назначает врач-психоневролог. Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрений, патологией органов слуха, речи и зрения необходима для дифференциальной диагностики нарушений речи. Например: диагностика нарушений речи при снижении слуха и сенсорной алалии требует тщательного обследования состояния слуховой функции; диагностика нарушений речи при олигофрении и алалии невозможна без определения состояния интеллекта, особенностей психического и сенсомоторного развития.
С различными отраслями спец. педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой, методиками обучения родному языку, математике, с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией. Психология общая и специальная, психодиагностика: - знать закономерности психического развития ребёнка; - владеть методами психолого-педагогического обследования детей разного возраста; - применяя эти методы, логопед может дифференцировать различные формы речевых расстройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенческими расстройствами; - помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, а прежде всего ребёнка, правильно понимать взаимосвязь его речевых нарушений с особенностями психического развития в целом; - знание это поможет установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные методы обследования их речи, восприятия, памяти, внимания, интеллекта, эмоционально-волевой сферы; - проводить логопедическую работу с учётом ведущего для данного возраста вида деятельности.
Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психо­лингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка спо­собствует уточнению логопедического заключения, является необхо­димым для разработки системы логопедического воздействия. При изучении и устранении системных речевых нарушений в со­временной логопедии широко используются данные психолингвисти­ки, основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об опе­рациях восприятия и порождения речевого высказывания. Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически организованную структуру, включающую различные операции. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения единиц. При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. В логопедии используются модели порождения речевого выска­зывания, разработанные Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой. Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и сло­вом как процесс движения от мысли к слову и обратно, выделял следующие планы движения: мотив — мысль — внутренняя речь - внешняя речь; различал внешний (фазический) и семантический (психологический) план речи. Во внешней речи проявляется взаи­модействие грамматической и семантической (психологической) структур. Переходной структурой от семантического плана к внеш­ней речи является внутренняя речь. Л. С. Выготский дал глубокий анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности. Основываясь на структуре речевого процесса, описанной Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев выделяет следующие операции по­рождения речевого высказывания: мотив — мысль (речевая интен­ция) — внутреннее программирование — лексическое развертыва­ние и грамматическое конструирование — моторная реализация -внешняя речь. Всякое речевое высказывание порождается определенным моти­вом, который обусловливает возникновение речевой интенции (мы­сли). На этапе внутреннего программирования, соответствующего у Л. С. Выготского «опосредованию мысли во внутреннем слове», происходит опосредование речевой интенции кодом личностных смыслов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых еди­ницах («код образов и схем», по Н. И. Жинкину). Создается про­грамма как целого связного речевого высказывания, так и отдель­ных высказываний, в результате организуется система предикатив­ных высказываний в коде внутренней речи. В программу отдельно­го высказывания включаются такие компоненты, как субъект, объ­ект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой связью («психологическое синтаксирование»). В процессе восприя­тия на этом этапе осуществляется операция свертывания системы объективных языковых значений во внутреннюю схему. Этап лексико-грамматического развертывания включает две операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: опе­рацию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т. е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации. Психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм этого речевого нарушения, уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языко­вое расстройство. Изучение состояния различных операций восприятия и порожде­ния речевого высказывания при афазии дает возможность опреде­лить специфику их нарушения при различных формах афазий. Психолингвистический подход способствует большей эффектив­ности логопедической работы по коррекции речевых нарушений.

Важным для логопедии является учение И.П. Павлова о взаимодействии 1 и 2 сигнальных систем.

Наши ощущения и восприятия И.П. Павлов называл первыми сигналами действительности. Они образуются благодаря наличию специальных физиологических механизмов – анализаторов. Величайшим достоянием человека является наличие у него особой, высшей формы сигнализации – второй сигнальной системы. Первая и вторая сигнальная системы тесно связаны между собой. Вторая сигнальная система развивается и формируется на базе первой. Нарушение механизмов первой сигнальной системы может повлечь за собой нарушение второй сигнальной системы. Например, причинами нарушений речи иногда может быть нарушение механизмов слухового, зрительного анализаторов, а следовательно и нарушение слуховых и зрительных ощущений.

Основываясь на учении И.П. Павлова о взаимодействии 1 и 2 сигнальных систем, мы должны сделать важные выводе для логопедической практики. Для развития и сохранения нормальной работы 2 сигнальной системы необходимо развивать и охранять 1 сигнальную систему, особенно органы чувств.

Учет сложных взаимо­действий первой и второй сигнальной систем позволяет более эф­фективно строить логопедическую работу по коррекции нарушений речи, по компенсации нарушенных речевых и неречевых функций.

Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации рече­вого процесса, о строении и функционировании анализаторов, при­нимающих участие в речевой деятельности.

Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются зна­ния о динамической локализации высших психических функций, о мозговой организации речи.

Речь является сложной функциональной системой, в основе ко­торой лежит использование знаковой системы языка в процессе Общения. Сложнейшая система языка является продуктом длитель­ного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.

Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятель­ности.

А. Р. Лурия выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга.

Первый блок		Включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области).	Он обеспечивает нормаль­ный тонус коры и ее бодрственное состояние
Второй блок		Включает кору задних отделов больших полушарий.	Осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информа­ции, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.
Первичные зоны		Вторичны е зоны	Третичные зоны
Это проекцион­ные зоны коры, нейроны которых обладают чрезвычайно высокой специфичностью.		Осуществляют анализ возбуждений, получаемых первичными зонами.	Являются зонами перекрытия корковых отделов анализаторов.
В них происходит прием чувственной информации от определенных органов. чувств.		Вторичные зоны, как и первичные, сохраняют свою специфическую модальность (зрительные, слуховые и др. зо­ны) .	Выполняют функцию анализа, синтезирова­ния, интеграции полученной чувственной информации различных модальностей. На основе их деятельности происходит переход, от уровня непосредственного, наглядного синтеза к символическому уровню, к оперированию со значениями слов, сложными логико-грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями.
Первичные и вторичные зоны представляют собой корковый отдел того или иного анализатора (зрительного, слухового и др.).
Третий блок	Включает кору передних отделов больших полуша­рий (моторную, премоторную и префронтальную области)		обеспе­чивает программирование, регуляцию и контроль человеческого по­ведения, осуществляет также регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.
Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специ­фическое участие в речевом процессе.

Выделение и дифференциация значимых акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятель­ностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами пост­центральной и премоторной области коры.

Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координи­рованной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентраль­ной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцен­тральной области происходит анализ кинестетических ощу­щений, поступающих от мышц речевого аппарата; В премотор­ной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспе­чивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.

Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы коди­рования смысла в речевую форму невозможны без участия наибо­лее высоко организованных структур коры головного мозга, третич­ных отделов переднелобной и теменно-затылочной области.

Тре­тичные отделы коры головного мозга обеспечива­ют перевод последовательно поступающей акустико-моторной ин­формации в смысловые схемы и образы. В теменно-затылочной области коры формируются также схемы, обозначающие пространственные отношения.

В процессе же письменной речи принимают участие и различ­ные отделы затылочной и теменно-затылочной области коры голов­ного мозга.

Таким образом, различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятель­ности.

Данные о мозговой организации речевого процесса дают воз­можность уточнить представления об этиологии и механизмах нару­шений речевой деятельности. Особенно необходимы эти данные для дифференциальной диагностики различных форм расстройства речи (афазий) при локальных поражениях головного мозга, что позволя­ет более эффективно проводить логопедическую работу по восста­новлению речи у этих больных.

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, которая с точки зрения деятельностного подхода выступает или в виде целостного акта деятельности, или в виде речевых действий, включённых в неречевую деятельность. Речь имеет сложную структуру, включающую этапы ориентировки, планирования (в форме внутреннего программирования), реализации и контроля.

Рассматривая речь, как процесс общения людей и как механизм мыслительной деятельности, психологи выделяют две неразрывно связанные функции речи: общение (коммуникативная функция) и мышление (речемыслительная функция). В коммуникативной функции, в свою очередь, принято различать функции сообщения и побуждения к действию. Речь становит­ся средством, формой выражения мыслей благодаря тому, что она обозначает те или иные предметы, явления, действия, каче­ства и т. д. В этой связи говорят о семантической, или сигнифи­кативной, функции речи. Однако роль речи в процессе мышле­ния этим не ограничивается. Усваивая язык как общественно-знаковую систему, человек овладевает неразрывно связанными с ним логическими формами и операциями мышления, речь ста­новится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности.

Речь разделяют на уст­ную, письменную, внутреннюю, автономную, эгоцентрическую, дактильную, жестовую.

Устной речью принято называть вербальное (словесное) об­щение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Она характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устной речи включают звенья ориенти­ровки, одновременного планирования (программирования), ре­чевой реализации и контроля; при этом планирование, в свою очередь, совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон. Устную речь подразделяют на диалогическую и монологическую. Диа­логическая речь первична по отношению к монологической.

Письменной речью называют вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсрочен­ным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Письменная речь отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отноше­ниях — типичными для нее синтаксическими конструкциями и специфичными функциональными стилями. Ей свойственна весь­ма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладеть, и отсюда — особая задача обучения письму в школе. Восприятие письма отличается от вос­приятия речи устной, поскольку текст может быть воспринят одновременно большими «кусками».

Внутренняя речь — это различные виды использования язы­ковых значений вне процесса реальной коммуникации. Выде­ляют три основных типа: а) внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но ли­шенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для ре­шения мыслительных задач в затрудненных условиях; б) соб­ственно внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами и имеет спе­цифическую структуру, отличную от структуры внешней речи; в) внутреннее программирование — формирование и закреп­ление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин и др.). В онтогенезе внут­ренняя речь формируется в процессе интериоризации внеш­ней речи.

Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых, называется детской автоном­ной речью. По форме детская речь -- результат искажения взрослой или ее частей (например, «коко» вместо молоко, «кика» вместо киска и т. п.). Характерными особенностями детской речи являются: 1) ситуативность, т. е. неустойчивость значения слов, их неопределенность и многозначность; 2) свое­образный способ «обобщения», основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи: шуба, волосы, плю­шевый мишка, кошка); 3) отсутствие флексий и синтаксичес­ких отношений между словами. Детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться про­должительное время. Это нежелательное явление задержива­ет не только формирование речи, но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилакти­ки и коррекции.

Эгоцентрическая речь — это речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность. Как показал Л.С. Выготский в полемике с Ж. Пиаже, она гене­тически восходит к внешней (коммуникативной) речи и явля­ется продуктом ее частичной интериоризации. Эгоцентричес­кую речь можно считать своеобразным переходным этапом от внешней к внутренней речи. Понятие эгоцентрической речи используется, как правило, в патопсихолингвистике при опи­сании соответствующих синдромов.

Дактилъную и жестовую речь используют в сурдопедагоги­ке как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глу­хих и общении слышащих с глухими.

Рассматриваемые в логопедии изменения речи следует отличать от возрастных особенностей ее формирования. То или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как ее недостаток лишь с учетом возрастных норм. При этом для различных речевых процессов возрастная граница может быть неодинаковой.

Направление и содержание педагогических исследований речевой патологии у детей определяются принципами их анализа, составляющими метод логопедической науки: 1) принципом развития; 2) принципом системного подхода; 3) принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.

Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Для правильной оценки генезиса того или иного отклонения, как отмечал Л. С. Выготский, следует различать происхождение изменений развития и сами эти изменения, их последовательное образование и причинно-следственные зависимости между ними.

Для осуществления генетического причинно-следственного анализа важно представить себе все многообразие условий, необходимых для полноценного формирования речевой функции на каждом этапе ее развития.

Принцип системного подхода. В сложном строении речевой деятельности различают проявления, составляющие звуковую, т.е. произносительную, сторону речи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй. Нарушения речи могут затрагивать каждый из этих компонентов. Так, одни недостатки касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких-либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему языка и проявляются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, что влечет за собой нарушения чтения и письма. Вместе с тем существуют нарушения, которые охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему и выражаются в общем недоразвитии речи.

Применение принципа системного анализа речевых нарушений позволяет своевременно выявлять осложнения в формировании тех или иных сторон речи.

Раннее распознавание возможных отклонений как в устной, так и в дальнейшем в письменной речи позволяет предупреждать их с помощью педагогических приемов.

Изучение характера дефекта речи предполагает анализ связей,

существующих между различными нарушениями, понимание значимости этих связей. Логопедия опирается здесь на закономерности, выраженные в понятии системности языка.

Принцип подхода к речевым нарушениям с позиций связи речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии.

Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта.

Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений логопеду необходимо воздействовать на те отклонения психического развития, которые прямо или косвенно мешают нормальному функционированию речевой деятельности.

Специальное обучение в логопедии тесно связано с коррекционно-воспитательным воздействием, направление и содержание которого определяются зависимостью речевых нарушений от особенностей других сторон психической деятельности ребенка.

Логопедия имеет тесные междисциплинарные связи с другими науками, прежде всего с психологией, педагогикой, лингвистикой, психолингвистикой, языкознанием, физиологией речи, различными областями медицины.

Комплексный подход к изучению и преодолению речевых нарушений предполагает знание теоретических достижений каждой из вышеназванных отраслей науки, координированную разработку практических мероприятий.

Широко используются в логопедии данные психологии мышления, восприятия, памяти. Лингвистическую основу логопедии составляют фонологическая теория языка, учение о сложной структуре речевой деятельности, о процессе порождения речевого высказывания.

Необходимостью хорошо представлять причины, механизмы и. симптоматику речевой патологии, уметь дифференцировать первичное недоразвитие речи от сходных состояний при умственной отсталости, тугоухости, психических нарушениях и др. определяется связь логопедии с медициной (психиатрией, неврологией, отоларингологией и др.). Логопед должен ориентироваться в широком круге вопросов, касающихся развития детского организма, закономерностей формирования высших психических функций ребенка, особенностей поведения в коллективе.

Коррекция речевых дефектов у детей осуществляется методами обучения и воспитания. Большое значение имеет умелое использование общедидактических принципов, разработанных в общей и дошкольной педагогике.

В логопедии разработаны различные формы воздействия: воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация. В дошкольной логопедии преимущественно используются воспитание, обучение и коррекция.

Тема 2. Причины речевых нарушений.

Термин «этиология». Этиология речевых нарушений: исторический обзор. Современный взгляд на причины речевых нарушений; органические, функциональные и социально-психологические причины. Критические периоды в развитии речевой функции. «Первичные» и «вторичные» речевые расстройства

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.

При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют эволюционно-динамический подход, который заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии (И. М. Сеченов, Л. С. Выготский, В. И Необходимо также подвергать специальному изучению условия, окружающие ребенка.

Принцип единства биологического и социального в процессе формирования психических (в том числе и речевых) процессов позволяет определить влияние речевого окружения, общения, эмоционального контакта и других факторов на созревание речевой системы. Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитывающихся у глухих родителей, у длительно болеющих и часто госпитализируемых детей, возникновение у ребенка заикания при длительных психотравмирующих ситуациях в семье и др.

У детей дошкольного возраста речь является ранимой функциональной системой и легко подвергается неблагоприятным воздействиям. Можно выделить некоторые виды дефектов речи, которые возникают по подражанию, например дефекты произношения звуков л, р, ускоренный темп речи и др. Наиболее часто страдает речевая функция в критические периоды ее развития, которые создают предрасполагающие условия для «срыва» речи в 1 — 2 г., в 3 г. и в 6 — 7 лет.

Кратко охарактеризуем основные причины патологии детской речи:

1. Различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 нед. до 4 мес. Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др.

2. Родовая травма и асфиксия[1] во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям.

3. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка.

В зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые дефекты различного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства.

4. Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

5. Наследственные факторы.

В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.

6. Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи.

Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут обусловить нарушения различных сторон речи.

При анализе причин возникновения нарушений следует учитывать соотношение речевого дефекта и сохранных анализаторов и функций, которые могут быть источником компенсации при коррекционном обучении.

Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в ясельном или дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

Раннее выявление детей с отклонениями в развитии в первую очередь проводится в семьях с «повышенным риском». К таким относятся:

1) семьи, где уже имеется ребенок с тем или иным дефектом;

2) семьи с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией, нарушением слуха у одного из родителей или у обоих;

3) семьи, где матери перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание, тяжелый токсикоз;

4) семьи, где имеются дети, перенесшие внутриутробную гипоксию[2], природовую асфиксию, травму или же нейроинфекцию, черепно-мозговые травмы в первые месяцы жизни.

В нашей стране последовательно осуществляются мероприятия по охране здоровья матери и ребенка. Среди них в первую очередь следует назвать диспансеризацию беременных женщин, страдающих хроническими заболеваниями, периодическую госпитализацию женщин с отрицательным резус-фактором и многие другие.

В профилактике аномалий речевого развития большую роль играет диспансеризация детей, перенесших родовые травмы.

Большое значение для предупреждения рождения детей с речевыми дефектами имеет распространение знаний о причинах и признаках речевой патологии среди врачей, педагогов и населения в целом.

. Лубовский).

Тема 3. Классификация речевых нарушений и их краткая характеристика.

Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Определение и характеристика различных форм речевых нарушений (дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, нарушения чтения и письма; общее недоразвитие речи, фонетическое и фонетико-фонематическое недоразвитие; нарушение речи у детей с сенсорной и умственной недостаточностью).

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи.

Категория детей с нарушениями речи полиморфна по своему составу и весьма многочисленна. Нарушения речи имеют различную этиологию и патогенез, в струк­туре дефекта могут выступать как первичные и как вто­ричные нарушения.

К категории детей с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной вы­раженности, вызывающими расстройства коммуника­тивной и обобщающей (познавательной) функции речи.

Г.В. Чиркина рассматривает речевые нарушения у детей и подростков в различных аспектах:

— в аспекте локализации поражения и психофизиче­ской организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой ос­нове выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов;

— в аспекте этиопатогенеза выделяются органиче­ские и функциональные причины нарушения и харак­терные симптомокомплексы речевых нарушений.

В настоящее время такой подход отражен в клинико-педагогической классификации (все речевые нарушения делятся на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи).

Нарушения устной речи

Расстройства фонационного оформления речи:

Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:

афония, дисфония — отсутствие или нарушение го­лоса, брадилалия — патологически замедленный темп речи, тахилалия — патологически убыстренный темп речи, заикание — нарушение темпо-ритмической орга­низации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, дислалия — нарушение произносительной сторо­ны речи при нормальном слухе и сохранной иннерва­ции речевого аппарата, ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, дизартрия — нарушение произносительной сторо­ны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга, афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи

дислексия (алексия) — частичное (полное) наруше­ние процессов чтения,

дисграфия (аграфия) — частичное (полное) специ­фическое нарушение процессов письма.

Психолого-педагогическая классификация строится на основе лингвистических и психологических критериев.

Нарушение языковых средств общения:

Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект):

фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т.е. нарушение процессов формирования про­износительной системы родного языка у детей с различ­ными расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем; общее недоразвитие речи (ОНР 1—4-го уровня), которое объединяет сложные речевые расстройства, когда у детей по разным причинам нарушено формиро­вание всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

заикание, проявления речевого негативизма

Специалисты, работающие с указанными выше ка­тегориями детей, в своей профессиональной деятель­ности должны учитывать особое состояние центральной нервной системы детей и их психологические особенности.

Многие дети вследствие негрубой органической недо­статочности ЦНС характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, эмоциональной неустойчивостью, расстрой­ствами настроения. Вследствие органической недоста­точности ЦНС резидуального характера они быстро ус­тают, плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях.

У большинства детей несовершенна общая, особен­но мелкая моторика, недостаточно развиты такие дви­гательные качества, как быстрота, сила, ловкость и.т.д.

У детей оказываются несформированными

комму­никативная,

когнитивная,

регулирующая функции ре­чи,

затруднен процесс овладения различными компонентами языковой системы.

Помимо этого выявляется недостаточность когнитивной деятельности: недостатки слухоречевой и зрительной памяти,

оптико-пространст­венных функций,

низкий уровень понимания словес­ных инструкций,

трудности в овладении обобщающими понятиями.

Часто выявляется

неустойчивость внима­ния,

снижены работоспособность,

познавательная и ре­чевая активность.

Замедлен темп формирования произвольной регуля­ции поведения и деятельности.

Вместе с тем у детей с сохранным интеллектом до­статочно высокая обучаемость, и если нарушения речи носят негрубый характер, при своевременно начатой логопедической коррекции удается их преодолеть и подготовить ребенка к обучению в массовой школе.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:

1. не соответствуют возрасту говорящего;

2. не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;

3. связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;

4. носят устойчивый характер, самостоятельно не исчезают, а закрепляются;

5. требуют определённого логопедического воздействия в зависимости от их характера;

6. часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребёнка.

Термины, используемые для обозначения нарушений речи: «расстройства речи», «дефекты речи», «недостатки речи», «речевая патология», «речевые отклонения».

Недоразвитие речи.	Общее недоразвитие речи.
Предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.	- такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи. Понятие «общее недоразвитие речи» предполагает наличие симптомов несформированности (или задержки развития) всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической её стороны, лексического состава, грамматического строя).

Нарушение речевого развития.	Задержка речевого развития.
- искажается сам процесс речевого онтогенеза	- это замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребёнка.

«Распад речи» предполагает утрату имевшихся речевых навыков и коммуникативных умений вследствие локальных или диффузных поражений головного мозга.

Симптом нарушения речи – это признак (проявление) какого-либо нарушения речевой деятельности.

Симптоматика нарушений речи – это совокупность признаков (проявлений) нарушения речевой деятельности.

Например: симптоматика дизартрии (признаки) – это дефекты звукопроизношения, голоса, которые сочетаются с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания.

При заикании две группы симптомов: биологические (физиологические) и социальные (психологические). Физиологические – речевые судороги, нарушения ЦНС, физического здоровья, общей моторики и речевой моторики. Психологические – речевые запинки и другие нарушения экспрессивной речи, феномен фиксированности на дефекте, логофобии, уловки и другие психологические особенности.

Механизм нарушений речи: характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.

Патогенез нарушений речи – это патологический механизм, обусловливающий возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.

Патогенез дизартрии – органические поражения центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Асфиксия, родовая травма, поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже - нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, например врождённая аплазия ядер черепно-мозговых нервов, а также наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем.

Под структурой речевого дефекта понимается совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первыми, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определённом соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного логопедического воздействия.

При устранении речевых нарушений используются понятия: логопедическое воздействие, коррекция, компенсация, развитие, обучение, воспитание, перевоспитание, коррекционно-восстановительное обучения.

Логопедическое воздействие: представляет собой педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребёнка с речевым нарушением.

Коррекция нарушений речи – это исправление или ослабление симптоматики нарушений речи.

Компенсация – сложный, многоаспектный процесс перестройки психологических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма. Компенсаторная перестройка включает восстановление или замещение утраченных или нарушенных функций, а также их изменение. Важнейшую роль в развитии компенсации играет центральная нервная система. Развитие и восстановление несформировавшихся и нарушенных речевых и неречевых функций осуществляются на основе применения специальной системы логопедического воздействия, в процессе которого формируется компенсация.

Обучение – это двусторонний управляемый процесс, включающий активную познавательную деятельность детей по усвоению знаний, умений, навыков и педагогическое руководство этой деятельностью. Процесс обучения выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функцию в их органическом единстве.

Воспитание – это целенаправленное, систематическое, организованное управление процессом формирования личности или отдельных её качеств в соответствии с потребностями общества.

В процессе перевоспитания осуществляются коррекция и компенсация личностных особенностей лиц с нарушениями речевой деятельности.

При локальных поражениях головного мозга в логопедической работе используется восстановительное обучение, которое направлено на восстановление нарушенных речевых и неречевых функций. В основе этого обучения лежит опора на сохранное звено функции и перестройка всей функциональной системы. Термин «восстановление речи» используется для обозначения обратного развития нарушенной речи при афазии.