Уральское востоковедение_2015

Методика преподавания китайского языка: проблемы изучения лексики

Статья посвящена проблемам использования синонимичной лексики китайского языка, также предлагаются методические рекомендации для решения этих проблем.

К л юч е в ы е с л о в а : китайский язык, лексика, синонимы, методика преподавания.

На втором и третьем курсах обучения студенты-китаисты сталкиваются сразу с несколькими проблемами: 1) заметно увеличивается количество новых иероглифов, слов и словосочетаний; 2) многие слова синонимичны или переводятся на русский одинаково, тогда как в китайском языке они используются в разных ситуациях и контекстах; 3) часть синонимов используется только в разговорной речи, часть – только в письменной (научно-публицистический или художественный стиль), и студенту порой сложно понять, как стилистически правильно употреблять то или иное слово.

Авторы данной статьи предлагают некоторые методические рекомендации, которые помогут студентам решить возникшие проблемы. Для иллюстрации используются ошибки, которые часто делают студенты-востоковеды при выборе лексики в своих устных выступлениях, в эссе или при выполнении различных упражнений.

Непосредственно на учебных занятиях при работе с новой лексикой студенту предлагается самостоятельно найти в словаре и выписать значение каждого иероглифа на русском языке. Следует внимательно просматривать словарные статьи, где всегда указывается, в каких именно контекстах используется тот или иной иероглиф. Он может использоваться или только в (разговорной речи), или только в (письменной речи). Далее студент работает с толковыми словарями изучаемого языка, где даются пояснения непосредственно на китайском языке и приводятся примеры использования слова. Затем студент обсуждает полученные результаты с преподавателем. Следующее задание – составление предложений или диалогов с новой лексикой, перевод оригинальных китайских текстов.

Например, в тексте встретились два синонимичных прилагательных и со значениями «невысокий; низкий». После работы с русскими и китайскими словарями становится понятно, что имеет значение «низкий, приземистый, плоский», используется при описании высоты или уровня, как в прямом, так и в переносном смысле, а иероглиф – «невысокий, маленький, низкорослый» – чаще всего при описании роста человека. Далее преподаватель предлагает перевести несколько предложений с китайского языка на русский и просит проанализировать, в каких контекстах и ситуациях использованы иероглифы.

270

Примеры употребления иероглифа :

1.– «Вода сбегает вниз, люди идут наверх». В данном предложении иероглиф употребляется в значении «высота, уровень; низко, внизу.

2.– «Уровень жизни в нашей стране [Китай] ниже, чем в Вашей». Здесь иероглиф употребляется в значении «быть ниже; уступать

вросте».

3.– «Я склонил голову, уставился в книгу и не отвечал на вопросы учителя». В этом случае иероглиф употребляется в значении «нагибать, снижать, понижать, помещать ниже»

Примеры употребления иероглифа :

1.– «Дети маленького роста сидят впереди». Здесь иероглиф употребляется в значении «низкий, невысокий, низкорослый»

2.– «Не смейся над человеком, который меньше тебя». Иероглиф используется в значении «быть ниже, меньше, младше»

Также студентам предлагается самостоятельно найти другие примеры употребления иероглифов и , проанализировать контекст, сделать перевод на русский язык.

Преподаватель предлагает студентам найти другие синонимы для слова «низкий,маленький»,атакжепроситподобратьсоответствующиеантонимы.Вслучае с иероглифами и общим антонимом будет иероглиф «высокий; большой; старший; возвышенный; высоко; повышаться».

Как показывает практика, студенты часто совершают ошибки при употреблении прилагательного «богатый», так как словари предлагают до 10 вариантов перевода на китайский язык. Несмотря на то, что в он-лайн словаре БКРС (Большой китайско-русский словарь1) достаточно подробно описывается употребление синонимов, студенты в большинстве случаев не просматривают и не изучают пояснительные комментарии.

Чаще возникают проблемы с прилагательными и .

(fēngfù) – «богатый, изобильный; процветающий; буйный, пышный (о растительности); цветистый (о стиле)». Используется при описании общего со-

стояния города, страны и пр. или уровня жизни человека. Примеры употребления :

1.– «Бразилия – самая богатая в мире страна по гидроресурсам». употребляется в значении «изобильный, процветающий; богатый».

2.– «Ее жизнь многогранна и разнообразна». Здесьиспользуется в значении «богатый, многосторонний, обильный»

3.– «У него большой опыт преподавания». употребляется в значении «богатый, накопленный, разнообразный».

, в отличие от , может употребляться как глагол «обогащать, делать богатым».

1 Большой китайско-русский словарь. URL: www.bkrs.info

271

Пример: – «расширить/обогатить свои знания». Словосочетание (yǒuqián) – «иметь деньги, быть при деньгах; богатый;

состоятельный, зажиточный». Чаще употребляется в разговорной речи, не используется как глагол.

Примеры употребления

1.– «Они поддерживают связи с богатыми людьми»

2.· – «Билл Гейтс – богатый человек»

Многие китайские слова и словосочетания при переводе на русский язык полностью совпадают в своем значении. Например, временные показатели будущего времени и . Словари дают следующие значения: – «будущий, будущее, будущность, в будущем», – «будущее, грядущее, будущий». В таких случаях полезно обращаться к учебникам или справочникам по грамматике китайского языка2. Наиболее оптимальным вариантом, на наш взгляд, являются оригинальные китайские учебники или учебные материалы для подготовки к HSK – экзамену на уровень китайского языка3. В таких изданиях подробно разбирается разница между так грамматическими синонимами и показателями времени.

чаще используется в разговорной речи и обозначает «ближайшее» будущее, тот период времени, который еще связан с настоящим, отстоит недалеко от текущего момента; при описании некоего события в будущем у говорящего больше уверенности, что это событие произойдет.

чаще используется в письменной речи и обозначает «отдаленное» будущее, порой совершенно не связанное с настоящим. Если описывается какое-то событие, то оно будет далеко в будущем, и говорящий не уверен, что оно действительно произойдет.

– это «абстрактное» будущее, тогда как – это «конкретное» будущее, которые находится наиболее близко к настоящему отрезку времени.

Носители китайского языка предлагают следующее объяснение: “ ”

, “ ” – “ ” указывает на

«завтра», которое вне нашего поля зрения, “ ” указывает на «завтра», которое мы «держим в руках».

После анализа данных временных показателей студенту предлагается составить предложения или самостоятельно найти примеры китайских контекстов и прокомментировать их.

Студенты при работе с новыми словами могут комбинировать различные методики, работать со словарями и справочниками. На старших курсах мы также рекомендуем пользоваться национальными корпусами китайского языка(например, cncorpus.org4 или корпус Центра китайской лингвистики Пекинского университета5), где можно найти специфику употребления того или

2 URL: www.ichacha.net; / .2005.1

3HSK / - , 2004.9

4 Национальный корпус китайского языка. URL: www.cncorpus.org

5 Корпус Центра китайской лингвистики Пекинского университета: http://ccl.pku.edu.cn:8080/ ccl_corpus/index.jsp?dir=xiandai

272

иного иероглифа, а также разнообразные контексты употребления слов и словосочетаний.

Таким образом, работа с лексикой включает в себя не только детальный анализ словарных статей, но и изучение дополнительных справочных материалов по теме. Рекомендуется отрабатывать новый материал, выполняя различные упражнения: перевод с китайского языка на русский и обратно, составление предложений и диалогов, чтение оригинальных текстов.

273

Ведение дневника как метод развития письменных и устных навыков японской речи студентов первого курса

Статья посвящена способу развития и совершенствования письменной и устной речи на японском языке студентов первого курса посредством ведения дневника.

Встатье приведен алгоритм ведения дневника, проверки и оценивания.

Кл юч е в ы е с л о в а : японский язык, CEFR, Стандарт Японского Фонда, методика преподавания иностранного языка, письмо, дневник.

Долгое время в методике преподавания иностранного языка обучение письму занимало второстепенное положение, выступая лишь как средство обучения другимвидамязыковыхнавыков.Основнойпричинойявлялось«отсутствиесоциального заказа на обучение письму как виду речевой деятельности, вследствие чего оно сводилось к овладению графикой и орфографией с целью передачи мыслей в письменной форме»1.

Внастоящее время отношение к письму и развитие у учащихся умений выражать свои мысли в письменной форме кардинально изменилось. Письмо как цель обучения присутствует в программах для всех типов учебных учреждений, на всех этапах обучения иностранному языку. Возрастание роли письма в учебном процессе по иностранному языку связано также с использованием в настоящее время творческих, интерактивных форм работы с языком2.

В2010 г. был опубликован Стандарт Японского Фонда по обучению японскому языку («JF Стандарт»). Система «JF Стандарт» разработана в соответствии

сдействующими европейскими стандартами преподавания иностранных язы-

ков (CEFR – Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment). «JF Стандарт» является инструментом преподавания, изучения японского языка, а также средством оценки успехов учащегося3.

Как и CEFR, «JF Стандарт» определяет три крупных уровня навыков владения иностранным языком:A, B, C.

Уровень А: элементарное владение:

А1 – уровень выживания А2 – предпороговый уровень

Уровень В: самостоятельное владение:

В1 – пороговый уровень

1 Нужна И.В. Письмокакметодическаякатегориявисториилингводидактики//ВестникСанктПетербургского университета. Серия 9: Филология. Востоковедение. 2009. №2-2. С. 150

2 Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М., 2003. С. 137

3 JF 2010

2010. (JF Standard for Japanese-Language Education 2010 (2-е издание), Японский Фонд. Сайтама, 2010). P. 6.

274

В2 – пороговый продвинутый уровень Уровень С: свободное владение:

С1 – уровень профессионального владения С2 – уровень владения в совершенстве

Начальному уровню подготовки соответствуют уровни А1 и А2, определяемые как уровни базовой подготовки. В области такого вида продуктивной речевой деятельности как письмо, уровни А1 и А2 определяют следующие навыки:

А1: умение написать простые фразы и предложения о себе, вымышленных людях, о том, где они живут, чем занимаются.

А2.1: умение написать ряд простых фраз и предложений о своей семье, бытовых условиях, образовании, текущей и недавней работе; умение написать короткие простые вымышленные биографии, а также стихи о людях.

А2.2: умение написать несколько связных между собой предложений о повседневной жизни: о людях, местах, работе или учебе; умение делать очень короткие простейшие описания событий, занятий и личного опыта4.

Вданной статье мы сосредоточимся на уровнях А1 (начало) и А2 (цель). Как отмечает Н.Ю. Вторушина, «без опоры на письмо обучающимся трудно удержать

впамяти лексический и грамматический материал»5, т. к. умение фиксировать на бумаге новый языковой материал способствует его запоминанию. Использование дневника как методического приема видится в закреплении пройденного лексического и грамматического материала, а также в развитии и совершенствовании умений студентов выражать свои мысли письменно.

Впервом семестре после изучения темы «Мой день» (урок 6 учебника Minna no Nihongo I) учащимся предлагается наряду с сочинениями, предусмотренными учебным планом, вести дневник на японском языке и сдавать его на проверку каждую неделю. Поскольку на данном этапе изучения японского языка объем освоенной грамматики и лексики недостаточен для описания чувств, эмоций, выражения собственной точки зрения, первоначально учащиеся кратко описывают свое распорядок дня. Постепенно тематика становилась более разнообразной и

кконцу первого курса студенты могут освещать такие темы, как: «Моя семья», «Жилье и среда проживания», «Культура питания», «Свободное время и увлечения», «Покупки», «Повседневная жизнь», «Путешествие и транспорт», «Школа и образование».

Алгоритм ведения дневника. В отдельной тетради учащиеся записывают

события недели в свободной форме, используя усвоенные грамматические конструкцииилексикудляописаниякаждогоднявотдельностиилиподробногоописания одного-двух событий. При желании, могут сопровождать записи рисунками, схемами, фотографиями.

4 2010 P.120 (Серия Японского Фонда по методике преподавания японского языка. Т. 8 «Обучение письму».

Токио, 2010). С. 120.

5 Вторушина Н.Ю. Письмо и письменная речь в обучении иностранному языку // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2010. С. 129

275

Преподаватель не задает определенный объем для дневниковых записей, в отличие от написания сочинений (для изучающих японский язык на начальном этапе 200–400 знаков), поскольку «основной задачей многогранных методик является обучение самореализации на иностранном языке с тем, чтобы каждый мог говорить с связи со своими индивидуальными потребностями и коммуникативными намерениями»6.

Работы сдаются на проверку в начале недели и возвращаются студентам перед выходными. Раз в неделю преподаватель после прочтения дневников записывает каждому учащемуся вопрос, на который следует ответить, прежде чем продолжить вести дневник дальше.

Проверка работы. Преподаватель читает работу и исправляет грамматические и лексические ошибки, при необходимости дает грамматический/лексический комментарий. Ошибки исправляются цветной пастой, но не красной, т. к. исправления красной пастой ассоциируются у студентов со снижением оценки за выполненную работу.

Грамматические формы и синтаксические конструкции, используемые учащимися можно разделить на две категории: а) ранее изученные на занятиях, б) формы и конструкции, привлеченные из грамматических справочников, сайтов, посвященных изучению японскому языку, он-лайн переводчиков. Важно понимать, что привлечение еще неизученных на занятиях грамматических форм и синтаксических конструкций неизбежно, т. к. с их помощью студенты стараются более точно выразить свои мысли. Ограничение студентов только пройденной грамматикой влечет за собой потерю интереса и нежелание вести дневник.

Исправление грамматических ошибок осуществляется двумя способами: а) при неверном выборе грамматической конструкции или падежного показателя преподаватель, не зачеркивая вариант студента, пишет правильный вариант сверху, что дает возможность студенту самостоятельно изучить ошибку; б) в случае, если студент использовал грамматику, которую еще не проходили на занятиях и ошибся, преподаватель пишет грамматический комментарий по употреблению конструкции.

Опыт показал, что в 80–85 % случаев учащиеся используют те грамматические конструкции, которые были изучены и отработаны на занятиях. Незнакомую грамматику, как правило, используют учащиеся, ранее изучавший японский язык самостоятельно или с репетитором, а также студенты, не освоившие пройденный материал, которые прибегли к помощи он-лайн переводчика. Наиболее часты ошибки, связанные с некорректным выбором лексических единиц. В последнее время все больше учащихся в поисках необходимого слова прибегает к помощи ЯРКСИ (японо-русский компьютерный словарь иероглифов), что приводит к искажению смысла как отдельного предложения, так и текста в целом.

6 Лелюшкина К.С., Кривошеина А.И. Классические и альтернативные методы и методики преподавания иностранного языка // Информация и образование: границы коммуникаций. Горно-

Алтайск, 2012. Т. 4 (12). С. 77.

276

Случаи обращения к словарям можно разделить на две группы:

а) когда учащиеся забывают пройденную лексику и предпочитают найти слово в словаре, нежели вспомнить. Например:

Watashi wa kino: ie he kaette, mokuyoku shimashita.

Я вчера пришел домой, искупался.

Студент выбрал данный глагол, руководствуясь тем значением слова, которое предоставляет ЯРКСИ, а именно: mokuyoku – кн. «купание»7, однако глагол mokuyoku suru принято употреблять в значении «совершать омовение». Наиболее подходящими в данном предложении по смыслу были бы такие словосочетания, как: (shyawa: wo abiru «принимать душ») или (ofuro ni hairu «принимать ванну»).

б) лексика незнакома

Nihongo no shyukudai wo shitari, shinakattari dakara, saimu ga takusan aru.

Т. к. то делаю домашнее задание, то не делаю, у меня много «долгов».

«Долгами» студенты называют не сданные вовремя на проверку домашние работы, однако слово saimu означает «финансовый долг», и в данной случае в японском языке употребляется словосочетание dashiteinai shyukudai «не сданное домашнее задание».

Также наблюдаются случаи лексико-семантической интерференции, причиной которых является, как правило, убежденность учащихся в однозначности слов и грамматических форм. Например, при переводе с русского языка на японский предложения «Супермаркет работает с 8 утра до 9 вечера» многие студенты на начальном этапе обучения допускают ошибку, дословно переводя глагол «работать»:

Su:pa: wa gozen 8ji kara gogo 9ji made hatarakimasu.

Глагол hatarakimasu используется при описании деятельности человека, а не организации. Правильным с точки зрения японского языка будет являться следующий вариант с употреблением глагольной связки desu:

Su:pa: wa gozen 8ji kara gogo 9ji made desu.

Оценивание работы. Не происходит. В.Н. Зензеров отмечает, что сложившаяся система оценивания письменных работ является неэффективной, т. к. «лишает студента творческого отношения к своей, возможно, не очень качественно выполненной работе»8.

Известно, что японские преподаватели, обучающие иностранцев, фиксируют оценки в журналах, однако стараются избегать выставления оценок в тетради учащихся. Вместо этого они используют цветные штампы с такими над-

писями, как: ( taihen yoku dekimashita «очень хорошо»),

7 ЯРКСИ online. Японо-русский компьютерный словарь иероглифов. URL: http://yarxi.ru/

8 Зензеров В.Н. Письменная речь: ошибки и оценки //Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков. Новосибирск, 2010. С. 117

277

(yoku dekimashita «хорошо справился»), (dekimashita

«ты справился»), (mo: sukoshi ganbatte «постарайся еще немного»), (mimashita «смотрено») и т. п. Опыт показывает, что даже те учащиеся, которые получают за работу «смотрено», не так сильно расстраиваются, как если бы они получили оценку «удовлетворительно», выраженную в балльном эквиваленте. Следовательно, интерес к выполнению задания не ослабевает. По примеру японских преподавателей можно ставить цветные штампы, либо клеить наклейки.

Поскольку ведение дневника носит добровольный характер, это позволяет проследить связь между регулярным выполнением задания и итоговой экзаменационной оценкой. Студенты, которые еженедельно делали записи в дневник, во время зимнего и летнего устных экзаменов чувствовали себя увереннее, меньше ошибались и, как следствие, получили более высокие оценки, нежели те студенты, которые вели дневник нерегулярно, либо не вели вообще.

Мы приходим к выводу, что дневниковые записи мотивируют учащихся к использованиюписьменного текста,атакжезначительнооблегчаютстудентузадачу устного высказывания по темам, предусмотренным уровнями А1 и А2. системы «JF Стандарт».

278

К вопросу о формировании общепрофессиональной компетенции посредством художественных текстов на японском языке

В статье рассматриваются некоторые принципы компетентностного подхода, особенности японского языка, которые учитываются при формировании общепрофессиональной компетенции «Свободное владение основным изучаемым языком в его литературной форме, базовыми методами и приемами различных типов устной и письменной коммуникации на данном языке» посредством художественных текстов на японском языке у студентов направления «Филология». Также представлены алгоритм работы над художественным текстом на японском языке и некоторые критерии оценки формирования общепрофессиональной компетенции.

К л юч е в ы е с л о в а : компетентностный подход, общепрофессиональная компетенция, японский язык, обучение чтению, методы активного обучения.

В России переход на компетентностно-ориентированное образование нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной «Программе модернизации российского образования до 2010 г.» и окончательно утвержден с введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов и принятием «Национальной доктрины образования Российской Федерации до 2025 г.». В современных исследованиях отмечается, что компетентностный подход в образовании стоит рассматривать как постепенную переориентацию образовательный парадигмы с передачи знаний и формирования умений и навыков на создание условий для овладения обучаемыми комплексом компетенций, которые определяют их потенциал, устойчивую жизнедеятельность в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационного и коммуникационного пространства. Как отмечает О.Н. Ярыгин1, отличие компетентности от традиционных ЗУН (знаний, умений, навыков) состоит в следующем: компетентность обязательно включает в себя способность и мотивацию к совершенствованию в данной предметной области как за счет усвоения новых знаний и методов извне, так и за счет формирования новых знаний и методов из опыта проявления данной компетентности во взаимодействии с другими компетенциями, причем после завершения процесса обучения.

Анализ проблемы формирования общепрофессиональных компетенций показывает, что современная ситуация обучения в условиях ФГОС ВО требует поиска новых методов и способов обучения японскому языку. А.В. Хуторской2

1 Ярыгин О.Н. Метаморфозы понятий «компетентность» и «компетенция» в русскоязычной терминологии компетентностного подхода. URL: http://intellect-invest.org.ua/rus/pedagog_editions_e- magazine_pedagogical_science_vypuski_n4_2010_st_3/

2 Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. URL: http://www. eidos.ru/journal/2002/0423.htm

279