2.1. Критерії та показники сформованості критичного мислення у керівників внз.

Зважаючи на короткий термін існування поняття «критичне мислення», зрозуміло, що усталених, прийнятих цілому в світі, засобів виміру його якостей (як, наприклад, тести інтелектуальних здібностей) ще визначено.

Більш того, необхідність створення універсального механізму оцінки рівню критичного мислення з огляду на сутність його поняття, містить певну колізію. Адже існування заздалегідь вірних, однозначних відповідей на будь-які запитання і необхідність пошуку саме цих відповідей суттєво звужує можливість застосування навичок саме критичного мислення.

Але давайте все ж таки спробуємо визначити показники та рівні сформованості критичного мислення у керівників ВНЗ.

Керівник ВНЗ повинен не тільки володіти фундаментальними знаннями, а й формувати в собі потребу в саморозвитку і самовдосконаленні. Неабиякою мірою цьому сприяє розвиток критичного мислення. За поданням С.Смайлса [1], «думати критично» означає:

• проявляти допитливість і використовувати дослідницькі методи: ставити перед собою питання і здійснювати планомірний пошук відповідей;

• не задовольнятися фактами, а розкривати причини і наслідки цих фактів;

• проявляти важливий скептицизм, сумнів у загальноприйнятих істинах, постійне питання: «? А що, якщо ...»;

• виробляти свою точку зору з певного питання і здатність відстояти цю точку зору логічними доводами; проявляти підвищену увагу до аргументів опонента і їх логічно їх осмислювати.

П.Ф.Каптерев, не використовуючи терміна «критичне мислення» вказував на необхідність «створювати» у дитини таке мислення, за допомогою якого «учень сам в змозі виробляти суб'єктивно нові знання» [2], мислення, яке характеризується стрункістю і цілісністю міркувань, критичним ставленням до чужих і власних думок, спостережливістю, готовністю до самостійної роботи з метою формування для себе нових знань.

П.П.Блонский [3] одним з перших у вітчизняній науковій літературі використовував словосполучення «критичне мислення» для позначення виду розумової діяльності з виявлення логіко-причинних помилок у міркуваннях. До ознак критичного мислення він відносив уміння аргументовано спростовувати страждають недоліками докази і контролювати правильність висунутих власних суджень, відрізняти можливе від неможливого, виділяти в тексті і фактах основне, «впізнавати» невідповідності і «безглуздості» в міркуваннях.

Критичне мислення передбачає оволодіння наступними вміннями:

• застосовувати в суперечках аргументи;

• дивитися на старі ідеї з нової точки зору;

• відрізняти факти від припущень;

• проводити розмежування між обґрунтованим оціночним судженням і необгрунтованою оцінкою;

• виділяти причинно наслідкові зв'язки, а також виявляти помилки в них;

• бачити невідповідності і помилки;

• встановлювати раціональні способи усунення цих помилок і невідповідностей.

Критичне мислення не тільки націлене на тестування нових ідей, а й ставить під сумнів ті установки, уявлення, знання, інтерпретації фактів і явищ минулого, які вкоренилися в суспільній свідомості, стали загальновизнаними і в зв'язку з цим перестали розглядатися як результати творчої діяльності.

Аналіз різних підходів у вивченні критичного мислення [5] дозволяє сформулювати наступні критерії його розвитку: альтернативність, комплексність, перспективність.

Альтернативність критичного мислення означає здатність до знаходження різних шляхів вирішення завдання. Критичне мислення, спрямоване на вирішення реальних освітніх завдань, є альтернативним, т. е. передбачає знаходження ряду можливих варіантів рішень з подальшою оцінкою їх ефективності. Основою для формування альтернативності критичного мислення, як вказував Д. Клустер [6], служить його недиз'юнктивність. Показником альтернативності критичного мислення для керівника може служити здатність до висунення ряду гіпотез вирішення тієї чи іншої управлінської задачі.

Комплексність критичного мислення проявляється в масштабі охоплення залежних змінних. Професіоналізм керівника проявляється в умінні розкрити і простежити ці залежності. Чим ширше коло різних аспектів управлінської проблеми бачить керівник, тим краще. Це твердження, що стосується мислення взагалі, особливо актуально для управлінців. Відомо, що акт рішення передбачає розкриття зв'язків елементів ситуації, в якості яких виступають поняття, уявлення, образи зовнішнього середовища, підсумки самої розумової діяльності.

Перспективність в критичному мисленні означає передбачення тимчасової віддаленості рішень та їх наслідків. Тимчасова обмеженість негативно позначається на процесі мислення, звужуючи його рамки, збіднюючи аспектами, приводячи до помилок. Перспективність проявляється в оволодінні умінням побудови, проектування причинно-наслідкових зв'язків [1]. Тому показником сформованості критичного мислення для управлінців за критерієм перспективності можна вважати вміння формулювати причинно-наслідкові зв'язки, що розкривають можливі модифікації освітніх об'єктів і явищ у найближчій, проміжній і віддаленій перспективі. [http://www.emissia.org/offline/2010/1456.htm]

Коли ми прагнемо виховати та укріпити критичне мислення у сучасного кеівника, нам потрібне ясне розуміння, чим воно є і чим може бути. Ми маємо знати його визначальні особливості, характерні результати та фундаментальні умови, які його уможливлюють. Почнемо з розгляду результатів.

Результати критичного мислення - судження

Коли ми обговорюємо наявні визначення критичного мислення, то звертаємо увагу, що автори фіксують результати мислення, проте зазвичай не можуть виявити його суттєвих характеристик. До того ж зафіксовані результати мають тенденцію до обмеження подоланням проблем та прийняттям рішень. Зокрема, один автор визначає критичне мислення як «ментальні процеси, стратегії та уявлення, що їх люди використовують для вирішення проблем, вироблення рішень та опанування нових концептів» (Sternberg, 1985). Інший вважає критичне мислення «раціональним рефлективним мисленням, що фокусується на вирішенні, чому вірити, а чому ні» (Ennis, 1987).

Наведені визначення не є задовільними, оскільки результати (вирішення проблем, висновки або ухвали, засвоєння понять) виявляються завузькими, а приписувані визначальні характеристики (раціональне, рефлективне) - занадто розпливчастими. Наприклад, коли критичним мисленням є будь яке мислення, що доходить висновку, то рішення, якого лікаря запросити, досягнуте через вибір випадкового прізвища з телефонної книги, могло б вважатися критичним мисленням. Тому ми маємо розширити перелік результатів, ідентифікувати їх визначальні характеристики, а потім показати коректні зв'язки між ними.

Раніше зазначалося, що звернення до критичного мислення у наші дні виявляється ремінісценцією античної концепції мудрості. Чим же є мудрість? Огляд низки словників дасть роз'яснення на кшталт «розумне судження», «найкраще судження» або «судження, випробуване досвідом». Для нас вкрай важливо з'ясувати, як з'являється тут поняття судження, присуду.

Що ж саме є судженням? За М. Ліпманом, судження можуть бути оціночними; прескриптивними, приписовими (наприклад, наказ керівника ВНЗ, який слід виконати підопічним); дескриптивними, описовими (наприклад, гоголівський опис Дніпра) Ще одне звернення до словників дає змогу дізнатися, що судження є «формуванням думок, оцінок або висновків». Отже, воно містить такі речі, як вирішення проблем, вироблення рішень, опанування нових понять, але разом з тим є ширшим та загальнішим.

Визначення мудрості передбачає, що існує суб'єкт, здатний виробляти добрі судження. У чому ж полягає відмінність між просто судженням і добрим судженням? Ця відмінність не є таємницею: людина зазвичай розрізняє просто спів і добрий спів, просте життя і добре життя. Немає нічого незвичайного у розрізненні просто мислення і мислення доброго.

Шлях дослідження, по якому ми йдемо, показує, що мудрість має бути характерним результатом доброго судженням, а добре судженням має бути характеристикою критичного мислення. Момент, коли ми дійшли бажання дізнатися про відмінність просто судження від доброго судження, вимагає розгляду деяких ілюстративних прикладів.

Коли знання та досвід не просто накопичуються та передаються, а прикладаються до практики, ми, напевно, ясно бачимо випадки судження. Керівник ВНЗ професіонал, діяльність якого постійно потребує суджень. Кожен з нас не минає ситуацій морального вибору, коли мусимо висловлювати моральні судження. Рівною мірою судження виробляють як вчителі та фермери, так і фізики-теоретики у професійному та повсякденному житті. Існують практичні, продуктивні та теоретичні судження, як би їх назвав Арістотель. Тією мірою, якою ми формулюємо такі судження добре, ми можемо вважати свою поведінку мудрою.

Слід взяти до уваги, що добре навчені професіонали продукують добрі судження як усієї галузі своєї спеціалізації, так і власної діяльності.

Судження детермінує мислення, мовлення, рутинну дію або акт творення. Жест, наприклад рух руки, може бути проявом присуду; присуд виявляється у метафорі на кшталт «Джон є хробак»; рівняння, подібне до E = mc2, є присудом. Усе це - присуди тому, що вони досягнуті особливими методами, які ґрунтуються на певних засобах або процедурах. Вони, мабуть, будуть добрими тоді, коли досягатимуться майстерно виконаними діями, спрямованими або підсиленими доцільно обраними засобами та процедурами.

Якщо ми тепер поглянемо на процес критичного мислення та ідентифікуємо його суттєві характеристики, то матимемо змогу краще зрозуміти ставлення до судження. Ми наведемо аргументи на користь того, що критичне мислення є майстерним, відповідальним мисленням, яке сприяє доброму судженню, оскільки критичне мислення ґрунтується на критеріях

Ми передбачаємо зв'язок між термінами «критичне» та «критерії», оскільки вони схожі одне з одним та мають спільне походження. До того ж усі знайомі з кіно, літературними та музичними критиками. Не виглядатиме неприродним припущення, що найкращими з них виявляються ті, хто використовує надійні критерії.

Ми також усвідомлюємо наявність відношення між критеріями та судженнями тому, що за змістом поняття «критерій» означає «правило або принцип, що використовується задля вироблення суджень, присудів». Отже, здається слушним дійти висновку: існує певний різновид логічного зв'язку між «критичним мисленням» та «критерієм» і «судженням». Цей зв'язок має бути віднайдений і у такому міркуванні: оскільки продукування судження є певним вмінням, то критичне мислення є вмілим, майстерним мисленням (skillful thinking). А уміння, навички (skills) не можуть бути визначені без критеріїв, за допомогою яких розглядувана дія може бути оцінена як уміла. Таким чином, критичне мислення одночасно використовує критерії та саме може бути оцінене через звернення до певних критеріїв.

А далі було б корисним уявити, чим може бути «некритичне» мислення. Напевне, це мислення мляве, аморфне, свавільне, випадкове та позбавлене впорядкованості. А з того, що критичне мислення здатне спиратися на критерії, випливає його добра обґрунтованість, упорядкованість та міцність. Воно мусить мати ресурс захисту та бути переконливим.

Завжди, коли ми робимо заяву або висловлюємо думку, то залишаємося дуже вразливими, аж доки не знаходимо на що опертися. Тому слід заздалегідь ставити собі такі, наприклад, запитання: «Коли ця думка потрапить під вогонь критики, до чого ми апелюватимемо?», «Якщо наші заяви заперечуються, що ми можемо зробити?», «Коли наші оцінки не є переконливими, на що послатися задля їх підсилення?». У спробах відповісти на запитання, подібні до наведених, дійдемо висновку: заяви та думки мусять бути підтримані доказами, резонами (reasons). Який зв'язок існує між доказами та критеріями?

Критерії суть резони: вони є одними із різновидів останніх, особливо надійним різновидом. Коли ми маємо сортувати речі в описовий чи оціночний способи - а це два дуже важливих завдання, то слід користуватися найбільш надійними резонами, які виконують ролі критеріїв класифікації та оцінки. Критерії можуть бути схвалені широким загалом, а можуть і не мати такої підтримки, проте у співтоваристві дослідників вони обов'язково визнаються і використовуються. Компетентне використання визнаних критеріїв є шляхом укріплення об'єктивності наших приписових, описових та оціночних суджень (prescriptive, descriptive and evaluative judgments). Наприклад, архітектори оцінюють будівлі через застосування критеріїв корисності, безпеки та краси; правники виробляють присуди за допомогою критеріїв законності та незаконності; усі критично мислячі люди, ймовірно, спираються на такі перевірені часом критерії, як правильність умовиводів, доказова сила підстав, послідовність (validity, evidential warrant, consistency). Будь-яка галузь практики - подібно до наведених прикладів з архітектурної, юридичної чи пізнавальної практики - повинна бути спроможною вказати критерії, якими вона керується.

Інтелектуальне середовище, у якому ми перебуваємо, часто густо наповнене ламкими конструкціями: ми можемо підсилити їх через навчання міркувати логічніше. Але це не допоможе тоді, коли фундамент чи підстави міркувань виявляються недостатньо міцними або занадто плинними. Ми маємо ґрунтувати наші заяви та думки, усі інші складові мислення на основах, міцних, як корінна порода. Посилання на розумні критерії є одним з шляхів формування нашого мислення на твердішому фундаменті.

Далі наведено обмежений перелік категорій критеріїв, до яких ми зазвичай звертаємося або апелюємо:

• стандарти;

• закони, підзаконні акти, правила, регламенти, канони, укази, настанови та інструкції;

• приписи, вимоги, умови та обмеження;

• конвенції, домовленості щодо уніфікації та підсумкові узагальнення;

• принципи, припущення, передумови, визначення;

• ідеали, цілі, наміри, завдання;

• результати тестування, експериментальні дані;

• методи, процедури, лінії поведінки.

Усе перелічене становить множину засобів, котрі ми можемо застосовувати у виробленні суджень. Вони є частиною апарату раціональності. Виділені в процесі таксономії в окремі категорії, як це зроблено вище, вони видаються інертними та безплідними. Проте коли вони працюють у процесі дослідження, то можуть діяти динамічно та критично.

Уже було зазначено, що через логіку ми здатні коректно розширити сферу мислення; завдяки резонам, подібним до критеріїв, ми можемо виправдати та захистити її. Удосконалення мислення керівників ВНЗ- від просто мислення до доброго мислення - суттєво залежить від їх здатності ідентифікувати та використовувати вдалі резони в обґрунтуванні висловлених думок. Управлінці повинні знати, що резони, які визнаються добрими, мусять бути релевантними (відповідними) розглядуваній думці та сильнішими за неї у тому сенсі, що вони легше сприймаються чи передбачаються.

Наприклад, приймаючи важливі управлінські рішення, керівники мусять бути готовими обґрунтувати їх через посилання на ті критерії, на підставі котрих зазначені рішення були прийняті. Управлінцю буде важко сказати, що він дійшов якихось висновків «у інтуїтивний спосіб» або що використані ним критерії були свавільними чи нерелевантними. Критичне мислення - це когнітивна відповідальність. Ми не бачимо суперечності між вимогою «когнітивної відповідальності», подібної до обов'язку підтримувати висловлену думку резонами, та вимогою розвивати інтелектуальну незалежність управлінців. Якщо формування когнітивних, пізнавальних навичок є однією з форм розвитку здібностей керівників ВНЗ, то це спричинює підвищення відповідальності, особливо для себе і за себе. Існують випадки, коли ми не можемо довірити іншим людям думати за нас, натомість мусимо міркувати самі. І ми мусимо вчитися думати, міркуючи самостійно: ніхто не навчить нас цього, хіба що тільки помістить у дослідницьку спільноту, де досягти мети порівняно легко.

Оскільки вищий навчальний заклад є дослідницьким майданчиком, використовувані тут процедури мають бути такими, які у кожному конкретному випадку можна захистити. Проте це не означає, що всі аспекти нашого життя завжди і з необхідністю є приводом для дослідження. Існують речі, котрі ми цінуємо, не турбуючись про їх оцінку; зустрічаються люди, яких ми цінуємо, не прагнучи оцінити. Коли маємо справу з подібними випадками, то виносити їх на обговорення чи ні - це має бути результатом нашого власного вибору.

Обираючи критерії, ми зазвичай мусимо покладатися на інші критерії. Певні критерії можуть слугувати для цього краще, ніж інші, тому їх називають метакритеріями. Наприклад, вище вже було зазначено, що критерії - це особливо надійні резони, яким притаманна сила та релевантність, відповідність. Тому можна стверджувати, що надійність, сила та релевантність - важливі метакритерії. До них можна ще додати когерентність, несуперечність та послідовність.

Деякі критерії мають дуже високий рівень загальності. У процесі критичного мислення вони можуть передбачатися не тільки явно, а й неявно. Наприклад, поняття наукового знання передбачає критерій істини. Тому, проголошуючи конкретний висновок як науковий, слід пам'ятати про необхідність обґрунтування його істинності.

Однією з основних функцій критеріїв є надання підстави для порівняння. Порівняння, здійснене без визначення підстави критерію, породжує плутанину та замішання (наприклад, у випадку «Токіо краще за Нью Йорк»). З іншого боку, коли за смислом припустимі кілька конкуруючих критеріїв, то плутанина виникає також (наприклад, коли кажуть: «Токіо більше за НьюЙорк», а ми не знаємо, який сенс має термін «більший» - чи за територією, чи за населенням). Так само, як думка має бути підтримана резонами, так і порівняння має бути пояснене визначенням відповідних критеріїв-підстав.

Інколи критерії вводяться неформально або спонтанно. Наприклад, хтось зазначає, що у вівторок погода була кращою, ніж у понеділок, а у середу, порівняно з понеділком, вона була гіршою. У цьому випадку погода понеділка використовується як неформальний критерій. Подібною є ситуація, коли кажуть, що слон більший за собаку, а миша від неї менша. Це використання критерію неформальне і досить випадкове. На вживанні неформальних критеріїв ґрунтується метафорична мова. Коли кажуть: «Ця школа подібна до військового табору» чи «Ця школа за своєї дисципліною подібна до військового табору», дисципліна військового табору неявно чи явно використовується як неформальний критерій оцінки порядку в школі.

З іншого боку, коли критерії як основа порівняння встановлюються уповноваженим органом або за загальною згодою спільноти, можемо говорити про формальні критерії.

У такий спосіб речі можуть бути порівняні за більш або менш формальними критеріями. Проте є відмінність між порівнянням однієї речі з іншою та порівнянням їх з ідеальним стандартом. Платон висвітлив цю відмінність у діалозі «Політик». Подорожній зауважує молодому Сократові таке: «Ми повинні стверджувати два типи та два стандарти великого і малого... Стандарт взаємного порівняння речей буде збережений, проте ми мусимо визнати і другий стандарт, за яким здійснюється порівняння з ідеальною мірою» (Hamilton and Cairns, 1961). Наприклад, в оцінці дипломної роботи ми маємо порівнювати досягнення конкретного студента або з досягненнями інших студентів цього класу (використати «середнє» як критерій), або ж з ідеальною, позбавленою помилок роботою.

Поняття стандартів та критеріїв у повсякденному дискурсі використовують як взаємозамінні. Проте здається, що стандарти являють собою лише потужний підклас критеріїв. Він є потужним тому, що стандарти можуть розумітися у різні способи. Вище було згадано інтерпретацію, у межах якої обговорювались ідеальні стандарти або стандарти абсолютної досконалості. Натомість існують стандарти мінімального рівня, що випливає з поширених закликів: «Ми мусимо не допустити зниження наших стандартів!». У певному сенсі стандарти є конвенційними. «Перебуваючи у Римі, роби так, як роблять римляни!» - така рекомендація вводить умовний стандарт моральної поведінки. Стандарти також можуть мати сенс одиниць виміру, які встановлюються уповноваженими державними органами.

Навіть щодо найнадійніших стандартів, якими є одиниці вимірювання, зазвичай існує певна випадковість, оскільки спочатку ми маємо змогу задавати їх довільно. Ми б могли за бажанням визначити ярд таким чином, щоб ця міра містила меншу кількість дюймів, ніж це визнано нині. Існує правило: визначаючи міру одного разу, надалі ми залишаємо її незмінною, і завдяки цьому вона є надійною. Коли ж міра розпливчаста, то уникнути суб'єктивності у її застосуванні неможливо.

Критерії, а особливо стандарти, належать до найважливіших інструментів раціональної діяльності. Навчання студентів їх використовувати є суттєвим моментом навчання критичного мислення.

Часто густо ми мислимо некритично. Наша думка розгортається в імпресіоністській спосіб, від однієї асоціації до іншої, ми мало переймаємося її правильністю та істинністю, ще менше уваги приділяємо загрозі впасти в оману.

Серед великої кількості речей, про які ми можемо думати, є й наше власне мислення. Ми здатні мислити про наше мислення, проте можемо робити це вельми некритично. Хоч мислення про мислення, напевне, є «метапізнанням» (metacognition), воно не обов'язково є критичним мисленням.

Насамкінець ще одне зауваження щодо застосування критеріїв у критичному мисленні, що сприяє доброму присудові. Критичне мислення, як відомо, виявляється вмілим, майстерним мисленням. А майстерність є досконалою діяльністю, яка задовольняє відповідні критерії. Щоб мислити критично, нам слід - як в оркестрі - диригувати величезною кількістю пізнавальних навичок, об'єднаних у групи, наприклад навичок формування умовиводів, концептів, дослідження і перекладу. Без цих навичок ми були б нездатні ні з'ясовувати смисл письмового тексту чи усної розмови, ні вкладати смисл у те, що пишемо чи висловлюємо. Але як у справжньому оркестрі є інструменти духові, струнні або ударні, так і серед пізнавальних навичок існують якісно різні групи. Більше того, у кожній групі інструментів оркестру є особливі інструменти - гобої, віоли та труби, кожний зі своїми специфічними стандартами досконалої гри. Подібно до цього існують особливі пізнавальні навички, наприклад дедуктивного умовиводу або класифікації, вміле здійснення яких ґрунтується на відповідних критеріях. Нам усім добре відомі факти, коли чудовий концерт зривається через один єдиний інструмент, що грає не за визнаними стандартами. Таким же чином у розвитку критичного мислення слід врахувати всі аспекти, оскільки в іншому разі нехтування навіть однією з навичок призведе до руйнування процесу в цілому. З цієї причини є неприйнятним наявність у керівників ВНЗ одних когнітивних навичок за умови ігнорування всіх інших, необхідних для компетентного виконання своїх управлінських обов’язків, для досконалого процесу критичного мислення. Автор М. Ліпман

Тепер перейдемо власне до показників сформованості критичного мислення у керівників ВНЗ. Річард У. Поль у 1990 році розробв перелік з 35 показників кртичного мислення, що складається з трьох загальних блоків.(Критичне мислення як вид розумової діяльності Л.Ямщикова)

1. Емоційні показники:

1. мислити незалежно.

Критичне мислення - це автономне мислення, мислення в собі. Керівник ВНЗ, який мислить критично, використовуює критичні навички і розуміння для виявлення та викорінення ідей і переконань, з яким він, не може погодитися. Формулюючи нові ідеї, такий управлінець не приймає бездумно ідеї інших; він, скоріше за все, буде самостійно аналізувати проблему, відхиляти необгрунтовані і визнавати раціонально виправдані ідеї. Він вдумливо формує принципи думки і дії; він не приймає бездумно те, що йому пропонують. Такий керівник ВНЗ не приймає за істину і не відкидає як помилкові ті переконання, які він не розуміє. Ним складно маніпулювати.