1.3. Критичне мислення як фактор професійної компетентності керівника внз.

У сучасному суспільстві спостерігається швидкий розвиток всіх сфер діяльності людини, що, у свою чергу, викликає затребуваність наявності вищої освіти та подальшої її розвитку. Але за останні роки для вищої освіти стала проблема якісного керування вищим навчальним закладом для подальшого розвитку його перспективи на ринку освітніх послуг. Світова тенденція руху до нової якості вищої освіти виявляється через вимоги до рівня підготовки випускників вищої школи, що показує та розкриває рівень керування вищим навчальним закладом.

Якість підготовки студентів будь-якого вищого навчального закладу суттєво залежить від рівня компетентності людини, котра очолює його. Традиційно склалось так, що ректори ВНЗ являються видатними педагогами та вченими, але не мають управлінської та економічної освіти. Інколи їм важко зрозуміти економічне становище в країні, побудувати подальший бізнес-план розвитку ВНЗ, швидко та еластично коригувати та змінювати процес управління при зміненні попиту на ринку освітніх послуг.

Тобто можливо зробити головний та важливий висновок, що від компетентнісного керівництва залежить професіоналізм співробітників, перспективний розвиток вищого навчального закладу, стійке становище вищого закладу на ринку освітніх послуг.

Проблематику управління людськими ресурсами організації на засадах компетентнісного підходу висвітлено в наукових працях закордонних вчених – М. Армстронга, Р. Боятциса, В. Вертера, А. Віланда, Д. Дубоіса, Р. Міллса, Л.Спенсера, С. Уіддета, С. Холліфорда, В. Байденка, І. Зимньої, Г. Селевка, А. Субетто, А. Хуторського. Серед наукових здобутків вітчизняних науковців, присвячених цій проблематиці, виділимо праці А. Ліпенцева, Н. Ничкало, О. Овчарука, Л. Паращенка, В. Свистуна, В. Ягупова.

Серед учених розгорнулася дискусія відносно визначення такого освітнього індикатора, яким можна було б оцінювати якість освіти. Таким новим концептуальним орієнтиром, що впливав би на формування її змісту, методів, критеріїв тощо, було визначено компетентність, а спосіб розвитку цього утворення названо компетентнісним підходом.

Зазначимо, що більшість дослідників розглядають «компетентність» як оцінну категорію, що характеризує людину як суб’єкта діяльності, її здатність успішно виконувати свої повноваження. В українській педагогіці спроба наблизитися до правильного розуміння термінів «компетенція» й «компетентність» триває майже десять років. Компетенція визначалася як «загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню. Отже, поняття компетентності не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості» [6].

Звернення уваги науковців до формування професійної компетентності зумовлено переходом світової спільноти до інформаційного суспільства, де пріоритетним вважається не просте накопичення студентами знань та предметних умінь і навичок (мета так званої «знаннєвої педагогіки»), а й формування уміння вчитися, оволодіння навичками пошуку інформації, здатності до самонавчання упродовж життя, де ці новоутворення стають визначальною сферою професійної діяльності людини; особливою актуалізацією глобалізації усіх сфер життєдіяльності особистості і суспільства в умовах загально цивілізаційних тенденцій сучасного світу, що вимагає від вищої школи надати молодій людині елементарні можливості інтегруватися в різні соціуми, самовизначатися в житті, активно діяти, бути конкурентоспроможною на світовому ринку праці.

Якість професійного становлення та розвитку особистості керівника вищого навчального закладу в багатьох випадках визначає характер та долю модернізації вищої освіти, сприяючи приведення його у відповідність з сучасними життєвими потребами країни. У зв'язку з цим виникає гостра необхідність розробки теорії і практики формування компетентностей керівників вищих навчальних закладів.

Категорія компетентнісного підходу ввійшла до складу понятійного апарату української педагогіки у зв’язку з приєднанням вітчизняної системи освіти до “Болонського руху” в Європі і ухваленням західноєвропейської освітньої термінології [2]. За визначенням відомого вченого В. Байденка, “в рамках Болонського процесу європейські університети в різній мірі та з різними ступенями ентузіазму сприймають компетентнісний підхід, який розглядається як інструмент посилення соціального діалогу вищої школи з ринком праці, поглиблення їх співпраці та відновлення взаємної довіри в нових умовах” [1].

Як зазначає Г. Селевко, компетентнісний підхід передбачає поступову переорієнтацію домінуючої освітньої парадигми на створення умов для оволодіння людиною комплексом компетенцій, які відображають її потенціал, здатність до активних форм взаємодії із зовнішнім оточенням [4].

У зв’язку з цим зазначимо, що поняття “компетентнісний підхід” переважно використовується в освітянській діяльності закладів освіти різних рівнів акредитації. Щодо застосування цього поняття, то, як свідчить бізнес-практика, цей термін використовують в управлінні людськими ресурсами організації.

Організаційна управлінська сфера діяльності є основною роботою керівника. Він повинен охоплювати всі сфери діяльності науково-педагогічного колективу. Цьому критерію відповідає організаційна-управлінська класифікація, котра відображає загальні управлінські вимоги до керівника вищого навчального закладу. Класифікація організаційно-управлінських якостей управлінця вищого навчального закладу складається з: [3]

• Професійна компетентність. Керівник володiє професійними знаннями та вміннями в сфері управління вищими навчальними закладами, знаннями роботи на засаді ректора, досвід керівництва та прийняття участі в науковій, педагогічній та суспільній діяльності.

• Ділові якості. Керівник вміє приймати стратегічні рішення, підприємливість (тактика дій) та особистісна організованість.

• Організаторські якості. Керівник має вміти взаємодіяти з людьми: потяг до лідерства, вміти будувати співвідношення з управлінським персоналом, педагогами, співробітниками, аспірантами та студентами, органами управління, роботодавцями та ЗМІ, підбирати кадри, особистісний авторитет в суспільстві та в вищому навчальному закладі.

• Моральні (духовні) якості, культура поведінки в суспільстві.

• Політична культура. Керівник має розуміти інтереси держави, вищого навчального закладу, особистості педагога, співробітника, аспіранта та студента, вміння рахуватися з різними точками зору.

• Працездатність. Якість характеризується здатністю до тривалої здатністю до тривалої і напруженої творчої діяльності на керівній посаді у вищому навчальному закладі.

Професійна компетентність керівника вищого навчального закладу складається з наступних компонентів:

• управлінська компетентність: наявність професійних знань та практичного досвіду в сфері управління вищими навчальним закладом, організації колективної навчально-виховної, методичної, наукової та суспільної діяльності;

• економічна компетентність: наявність економічних знань, вмінь користуватися економічними методами керівництва, досвід заробляння коштів та комерційної діяльності в умовах вищого навчального закладу;

• наукова компетентність: наявність у керівника вищого навчального закладу знань у відповідних сферах науки, здатність до організації наукових досліджень, досвід самостійної науково-дослідницької праці;

• педагогічна компетентність: наявність педагогічних знань та вмінь, досвід педагогічної діяльності в вищому навчальному закладі;п

• правова компетентність: знання господарського, трудового та інших видів законів, нормативно-правових основ функціонування та розвитку системи освіти, досвід та вміння використовувати ці знання в умовах вищого навчального закладу.

Встановлено, що головним критерієм професійної майстерності сучасного керівника освітньої установи є управлінська компетентність.

Отже, підвищення професіоналізму управлінської компетентності керівника вищого навчального закладу в сучасному становищі стає важливою умовою успішності інноваційних процесів в освіті і має відбуватися в області освітнього менеджменту. Сьогодні керівники освітніх установ починають відчувати потребу в оволодінні навичками стратегічного проектування, системного моделювання протікаючих в установі процесів, організації ефективних міжособистісних і професійних комунікацій у педагогічному колективі.

Управлінцям вищих навчальних закладів необхідно органічно пов'язати зміст освітнього процесу з соціальним, культурним, природним, виробничим середовищем, а також вирішувати завдання формування інформаційного, культурного, освітнього простору за стінами навчальних закладів, у суспільстві. Варіативний підхід до вирішення проблем вищої школи пов'язаний із впровадженням різноманітних освітніх моделей, що вимагає відповідної професійної готовності керівників. Удосконалення роботи вищого навчального закладу не може здійснюватися успішно без аналізу існуючого стану справ і нових вимог до навчання і виховання, до управлінської компетентності керівника освітньої установи.

Хуторський А.В. дав таке визначення управлінської компетентності керівника ВНЗ: «Це сукупність особистісних якостей керівника, де розкривається зміст даної властивості особистості з позиції сучасної управлінської, педагогічної діяльності керівника освітнього закладу» [7]. Тобто майстерність управління полягає в умінні обирати найбільш ефективні методи керування для даного конкретного моменту часу і обставин, що склалися в професійній діяльності. Управлінська компетентність керівника освітньої установи виявляється в готовності і здатності виділяти, точно формулювати, цілісно й глибоко аналізувати проблеми навчального закладу і знаходити з більшого числа альтернативних підходів до їх вирішення найбільш доцільний і ефективний щодо конкретної ситуації установи професійної освіти.

Отже, професіоналізм управлінської діяльності керівника навчального закладу – це сукупність компетенцій, які формуються й дають суб’єкту (керівнику) змогу професійно виконувати управлінську діяльність у сучасних соціально-економічних умовах з урахуванням особливостей об’єкта управління, пов’язаних із вирішенням педагогічних завдань [5].

Аналіз складових, змісту та специфіки процесу підвищення кваліфікації керівників освітніх установ, вивчення вітчизняного та зарубіжного досвіду дають можливість стверджувати, що основними чинниками, що забезпечують вдосконалення освітнього процесу підвищення кваліфікації керівників освітніх установ у контексті формування їх управлінської компетентності, є наступні:

1. Визначення точних якісних вимог до керівників освітніх установ у відповідності зі стратегією розвитку регіону.

2. Реалізація найбільш ефективних (альтернативних традиційному) підходів до побудови змісту та організації освітнього процесу підвищення кваліфікації керівників освітніх установ відповідно до наступних складових:

• Виявлення професійно-освітніх потреб через забезпечення можливості навчаються ініціювати пропозиції по моделюванню змісту освіти відповідно до євро з характером їх професійних проблем;

• Побудова змісту освіти на основі актуальної професійно-орієнтованої проблематики конкретної групи;

• Забезпечення ефективної взаємодії фахівців у професійно значущу співтоваристві при організації освітнього процесу.

Використання в освітньому процесі продуктивних освітніх технологій, які забезпечують максимальне наближення освітньої ситуації до реальної професійної діяльності (як за формою, так і за змістом) і актуалізацію результатів навчання у професійній діяльності.

3. Модернізація інформаційно-методичного забезпечення освітнього процесу підвищення кваліфікації керівників освітніх установ.

4. Побудова системи роботи освітньої установи по підбору і підготовки викладацьких кадрів, що забезпечують освітній процес.

5. Визначення механізму фінансово-економічної оцінки адекватних витрат на реалізацію освітніх програм.

Ми розглянули сутність та важливість управлінської компетентності, чинники, що забезпечують вдосконалення освітнього процесу підвищення кваліфікації керівників освітніх установ у контексті формування їх управлінської компетентності. Доцільно описати за допомогою чого проходить процес формування управлінської компетентність.

Процес формування управлінської компетентності керівників вищих навчальних закладів здійснюється в три етапи:

• Мотиваційно–оцінювальний, тобто підготовчий. На цьому етапі рефлектуються особистий професійний досвід та відбувається «розхитування» стереотипу.

• На змістовно-діяльнісному (основному) етапі здійснюється критичне осмислення професійно управлінської діяльності, відбувається пошук нових значень у власній діяльності через формування професійної компетентності.

• Результативно-оцінювальний етап. На заключному етапі проектується власна концепція професійної діяльності через підвищення професійної компетентності.

Забезпечити формування управлінської компетентності в системі підвищення кваліфікації можливо, якщо керівники будуть мотивовані на безперервний процес підвищення особистої кваліфікації, а освітня програма, яку створили на основі блочно-модульного принципу, будуть містити зміст, який розроблений з урахуванням специфіки управлінської діяльності керівників вищих навчальних закладів та сучасних вимог до них.

Необхідно також будувати навчання з урахуванням принципів освіти дорослих, які зацікавлено вивчають те, що їм необхідно і важливо, спираючись при цьому на особистий досвід та очікування швидкого застосування отримуваний знанням. Крім того, організація сучасної освітнього процесу обов’язково повинна включати форми та методи активного навчання, яке направлено на розвиток творчого інтелекту, тих хто навчається, та ефективну підготовку професіоналів. [В.А. Кривоносова, Луганський національний університет імені Тараса Шевченка, ПРОФЕСІЙНА (УПРАВЛІНСЬКА) КОМПЕТЕНТНІСТЬ КЕРІВНИКА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ЯК СКЛАДОВА ЯКІСНОГО УПРАВЛІННЯ ВИЩИМ НАВЧАЛЬНИМ ЗАКЛАДОМ]

Ми проаналізували також дослідження ряду вчених: О.А. Єршової, М.В.Асаіновой, Н.В. Юрасюк, Є.І. Ісаєва, В.А. Болотова, Е.Ф. Зеєра, А.К. Марковой та ін., в яких порушено питання про професійну компетентність керівників [14, 15], і зупинилися на визначенні, яке представляє для нас інтерес з точки зору здатності керівника не тільки добре орієнтуватися в професійних ситуаціях, але і ставити і вирішувати професійні завдання, нести відповідальність за їх наслідки, бути постійно налаштованим на самостійний розвиток.

В результаті, було встановлено, що професійна компетентність керівника проявляється як інтегральна якість особистості, пов'язана з цінностями людини, її життєвими цілями, а також професійно важливими якостями, до яких можуть відноситися спеціальні знання, уміння і навички, професійні здібності, професійне мислення і так далі (Е.А. Климов, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, А. Гейвен, Д. Равен та ін.). Компетентний фахівець може досягти успіху в своїй діяльності лише тоді, коли навчиться визначалися мета діяльності, передбачити варіанти її досягнення, вибирати оптимальний шлях просування, аналізувати результати діяльності, витягувати уроки з тимчасових невдач і т.д.

Для набуття досвіду різноманітної діяльності, досвіду пізнання і самопізнання, підготовки до усвідомленого і відповідального вибору життєвого і професійного шляху керівники повинні вміти:

• самостійно ставити цілі і визначати шляхи їх досягнення;

• самостійно оцінювати і регулювати свою діяльність [7].

В основі саморегуляції діяльності особистості, в тому числі діяльності навчально-пізнавальної, лежать механізми мислення в цілому і критичного мислення зокрема.

В контексті нашої тематики слід розглянути феномен критичного мислення, який лежить в основі формування професійної компетентності керівника ВНЗ.

Дослідники відзначають, що розвиток мислення є складовою професійного становлення особистості майбутнього фахівця, в процесі чого воно набуває ознак, що є  характерними саме для певної професії та набуття фахової компетентності (Н.Пов’якель). Найвідоміші вітчизняні концепції професійного розвитку та психології професіоналізму (О.Бодальов, Є.Климов, Н.Кузьміна, О.Маркова, Л.Мітіна, Н.Пов’якель, О.Реан, В.Семиченко, В.Шадриков, Н.Чепелєва та ін.) переконливо доводять, що характеристики особистості суттєво впливають на процес і результат мислення й діяльності у ході професіоналізації особистості. Саме акмеологічний рівень критичного мислення виступає однією з основних складових особистісного компоненту готовності індивідуальності до професійної діяльності та життєтворчості в цілому. Дослідженню феномена критичного мислення присвячено праці багатьох науковців. Принципи та закономірності функціонування критичного мислення в контексті загальних розумових здібностей розглядали В.Біблер, М.Вертгеймер, Д.Вількєєв, Дж.Гілфорд, І.Ільясов, З.Калмикова, І.Лернер, О.Матюшкін, М.Махмутов, С.Рубінштейн, О.Тихомиров та ін. Значення критичності у структурі особистості висвітлювали Т. Бізенков, П. Блонський, Б. Теплов та ін.

Тобто, науковці досліджували критичне мислення в різних аспектах: роль критичності в самостійній творчій діяльності розкривають В.Біблер, Л.Григорович, П.Кравчук, В.Разумовський, Л.Ростовецька, В.Шубинський та ін.; у виборі підходів до розв’язання проблем - А.Байрамов, Д.Джумалієва, Б.Зейгарник, С.Король, Г.Липкіна, Є.Полат, Л.Рибак, С.Рубінштейн, Ю.Самарін, О.Тягло, М.Чошанов та ін.; у розв’язанні проблем соціалізації особистості, самоутвердження молодого спеціаліста, успішної адаптації в професійній діяльності - М.Боришевський, В.Конєва, В.Константинов, Є.Полат, Н.Пов’якель, О.Тягло, Д.Халперн та ін. Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє зробити висновок, що критичне мислення було переважно предметом досліджень учених-психологів. Звертає на себе увагу також той факт, що практично не розробленими залишилися питання формування критичного мислення у керівників вищих навчальних закладів[1; 28]. Проблема розвитку критичного мислення розглядається у роботах таких дослідників, як А.Авершин, Т. Воропай , В.Дороз, О.Коржуєв, О. Тягло, М.Шеремет, Т.Яковенко та ін. (Чаплак Ян Васильович кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології ЧНУ імені Юрія Федьковича РОЛЬ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ У ТВОРЧИХ ПОШУКАХ «ВНУТРІШНЬОГО КАМЕРТОНУ ДУШІ» ОСОБИСТОСТІ Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича)

Слід зазначити, що дослідники, в більшості випадків, розуміють критичне мислення як когнітивну стратегію, що складається в значній мірі з безперервної перевірки та випробування можливих рішень щодо того, як виконувати певну роботу [2, с. 470]. Інші визначення додатково вказують, що для критичного мислення характерно побудова логічних умовиводів, створення погоджених між собою логічних моделей і прийняття обґрунтованих рішень. У них мається на увазі психічна активність людини, яка повинна бути направлена на вирішення конкретного когнітивного завдання [13]. Критичне мислення часто розуміється як мислення, яке долає всі сумніви і труднощі з одного боку, і забезпечує осмислений, аргументований вибір варіантів для прийняття рішення, з іншого [9, с. 165]. Це актуально, насамперед, для сфери управління, так як саме управлінець є особою, яка приймає рішення і несе відповідальність за їх наслідки, а для цього він повинен передбачити всілякі ускладнення, які можуть виникнути в процесі. Отже, критичне мислення характеризуєтся як щось, що відрізняється контрольованістю, обгрунтованістю і цілеспрямованістю, - такий тип мислення, до якого вдаються при вирішенні задач, формулюванні висновків, імовірнісної оцінки та прийнятті рішень. При цьому думаючий використовує навички, які обгрунтовані і ефективні для конкретної ситуації і типу розв'язуваної задачі.

Варто зауважити, що будь-який тип мислення має свої конкретні характеристики, тобто ознаки, властиві саме цьому типу мислення. Так, згідно Е. Волкову, критичне мислення має наступні ознаки: що оцінює зважене судження, логічне формулювання висновків, побудова гіпотези, пропозиція думок з аргументами, формулювання суджень на основі критеріїв, розуміння принципів [3].

Розглянемо основні принципи, які характеризують процес розвитку критичного мислення [15]. Кожен з цих принципів, на наш погляд, можна розглядати як розумовий навик:

• виявлення і оспорювання припущень. Для виявлення необхідно задуматися про те, яке припущення робить автор. Можна спробувати поставити спеціальні питання, які проясняють деталі. Слід вивчити, на основі чого був зроблений висновок, і проаналізувати, чи є різні сторони даного висновку фактами або припущеннями.

• перевірка фактичної точності і логічної послідовності. Включає відповідь на два основних питання: Наскільки фактично точна інформація? Чи є доказ логічним і послідовним, або в міркуванні є помилка?

• розгляд контексту. Цей принцип вважається найбільш важливим у критичному мисленні. Одержуючи нову інформацію, критично мисляча людина завжди задає собі питання про те, в якому контексті дана інформація має сенс. Вона аналізує, чи може ця інформація бути застосована в будь-якій ситуації або тільки в особливих умовах.

• вивчення альтернатив. Як і попередні компонентів критичного мислення даний принцип може бути досягнутий тільки при його тренуванні. Для цього рекомендується користуватися низкою стратегій: спрощення складної інформації, нова постановка проблеми, «Мозковий штурм» та інші.

Саме ці чотири принципи формують основу критичного мислення. Взяті разом, вони дозволяють критично осмислити будь-яку інформацію, отриману із засобів масової інформації, мережі Інтернет, спілкування з колегами, і зробити правильний вибір.

Важливо підкреслити, що представлені принципи та характеристики (ознаки) критичного мислення безпосередньо співвідносяться між собою. Кожен принцип грунтується на всіх перерахованих вище ознаках критичного мислення. Вони в інтегрованому вигляді є своєрідними «стадіями», опираючись на які, стає можливим використання того чи іншого принципу критичного мислення.

І. О. Загашена, С. І. Заїр-Бек розглядаючи розвиток критичного мислення як технологічні фази, призводять прийоми реалізації кожної з них [12]: evocation (виклик, пробудження), realization (осмислення нової інформації), reflection (рефлексія). Важливо також дотримання певних умов: активність учасників процесу, дозвіл висловлювати різноманітні «ризиковані» ідеї та ін. [11, с. 13]. Розглянемо докладніше ці фази.

Фаза виклику. Її мета полягає у пробудженні наявних знань, їх активізації, підвищенні інтересу.

Фаза реалізації сенсу. Метою виступає розвиток творчого мислення, навичок самостійної роботи, пошукової діяльності, продуктивної евристичної діяльності. Реалізації цієї технологічної фази служать різні прийоми: пошук необхідної інформації, постановка питань і висунення ідей, самостійний вибір методу і техніки.

Фаза рефлексії. Як форма пізнання, рефлексія є не тільки критичний, але і евристичний принцип: вона виступає як джерело нового знання. Здатність до рефлексії є однією з умов успішної діяльності. Мета цієї фази - персоналізувати знання (лат. persona - особистість) - процес, в результаті якого суб'єкт незалежно отримує ідеальну представленість в життєдіяльності інших людей і може виступити в суспільному житті як особистість.

Дотримання цих технологічних фаз забезпечує осягнення сенсу через критичне осмислення того, що відбувається.

Крім принципів і фаз, існує чотири основних варіанти організації критичного мислення: критичне мислення над собою, критичне мислення «Для союзника», критичне мислення «на супротивника», критичне мислення «від себе» [10].

Критичне мислення над собою - перший щабель у мистецтві критики. Тут доречно згадати висловлювання Карла Лібкнехта про те, що себе треба критикувати найсуворішим чином.

Критичне мислення «для союзника» - друга ступінь в мистецтві критики. Цьому виду критичного мислення притаманний, насамперед, творчий характер. Якщо союзник справжній, то він буде більш вимогливий, ніж можливий супротивник. Він зацікавлений у спільній перемозі, яка неможлива без взаємопорозуміння, так як без критики немає взаємного розуміння, а отже, і немає об'єднання.

Критичне мислення «на противника» - це вже серйозна битва за свою перевагу в информаційному просторі. У неї варто вступати, тільки добре підготувавшись, тільки будучи твердо впевненим у своєму успіху.

Критичне мислення «від себе» - найважчий вид критичного мислення. Висловлюючись в навколишній інформаційний простір по хвилюючому питанні, не помітно конкретного супротивника. Коли пишете статтю в газету, в журнал і т.д. можна тільки припускати, якою буде реакція. Сподіваючись на цю реакцію, хочете зачепити когось «за живе», однак можуть настати найнесподіваніші заперечення і сама несподівана підтримка. Результат у цьому разі дізнатися найважче, оскільки необхідна рефлексія не одного-двох супротивників, а величезної аудиторії, в якій знаходяться різні люди.

Починаючи з 90-х років, питання значущості критичного мислення та тренування навичок даного типу мислення набули особливої ​​актуальності, оскільки виникла необхідність у тому, щоб навчити керівників приймати виважені рішення, що стосуються різних аспектів управління і життя, а також вміти сприймати і аналізувати отриману інформацію. Відповідно до цього розвиток критичного мислення розглядається як мета і інструмент, яким повинні володіти керівники ВНЗ для досягнення успіху в їх професійній діяльності. [Е.Д. Климова, директор средней общеобразовательной школы «Школа управленческого резерва»]

Висновки до Розділу 1

Критичне мислення – це вміння активно, творчо, індивідуально сприймати інформацію, оптимально застосовувати потрібний вид розумової діяльності, різносторонньо аналізувати інформацію, мати особисту, незалежну думку та вміти коректно її відстоювати, уміти застосовувати здобуті знання на практиці.

Основне призначення критичного мислення — це розв'язання проблем (завдань), а головним результатом якого є судження. Висунення гіпотез — це одне з ключових умінь в критичному розмірковуванні, оскільки наявність проблеми передбачає формулювання припущень щодо її розв'язку. Психологічно критичне мислення покоїться на прагненні до творчого пошуку, жадобі до знань. Розвивається воно шляхом розв'язування проблемних задач, робота над якими вимагатиме від керівників відповідального ставлення до ухвалення рішень. Необхідно буде не просто заявити про свою позицію щодо окресленої проблеми, а й довести та обґрунтувати її. Зважити усі "за" та "проти", передбачити наслідки ухвалених рішень. Для цього важливо розглянути проблему з різних точок зору, врахувати різні думки. Уміння критично мислити забезпечує науково—технічний і суспільний прогрес та є запорукою демократії, а освіта відіграє в його розвитку першорядну роль.

Головне призначення керівника - правильно і результативно керувати ВНЗ. Управління – складний процес, який неможливо виконати успішно, керуючись завченими формулами і постулатами. Сутність сучасного менеджменту полягає в оптимізації конкретних завдань управління завдяки раціональному та оптимальному використанню ресурсів: матеріальних, матеріально – технічних , кадрових, фінансових тощо. Тому однією із актуальних проблем сучасного керівника є проблема професійного росту, або професійної кар’єри працівників освітньої галузі як однієї із складових особистого розвитку, підвищення рівня знань, вмінь та компетентності, тобто постійного руху до успіху. Результат управлінської діяльності - це результати дій керуючої системи щодо переведення освітньої системи, педагогічного колективу, навчально-виховного процесу, фінансово-господарської діяльності, санітарно-гігієнічних і безпечних умов у новий стан, що забезпечує керуюча система. Тому основними складовими результатів управлінської діяльності сучасного керівника навчального закладу стають: навчально-виховний процес; педагогічний колектив; забезпечення умов освітньої діяльності; фінансово-господарська діяльність; система управління навчального закладу. Для досягнення мети в практичній діяльності керівник використовує різні управлінські технології, підходи. Наукові підходи утворюють певні моделі управлінської діяльності: системний підхід; ситуаційний підхід; програмне управління; колегіальне управління; управління якістю освіти; адаптивне управління; особистісно-зорієнтоване управління; демократичне управління; управління інноваційними процесами.

Отже, підвищення професіоналізму управлінської компетентності керівника вищого навчального закладу в сучасному становищі стає важливою умовою успішності інноваційних процесів в освіті і має відбуватися в області освітнього менеджменту. Сьогодні керівники освітніх установ починають відчувати потребу в оволодінні навичками стратегічного проектування, системного моделювання протікаючих в установі процесів, організації ефективних міжособистісних і професійних комунікацій у педагогічному колективі.

Управлінцям ВНЗ необхідно органічно пов'язати зміст освітнього процесу з соціальним, культурним, природним, виробничим середовищем, а також вирішувати завдання формування інформаційного, культурного, освітнього простору за стінами навчальних закладів, у суспільстві. Варіативний підхід до вирішення проблем вищої школи пов'язаний із впровадженням різноманітних освітніх моделей, що вимагає відповідної професійної готовності керівників. Удосконалення роботи вищого навчального закладу не може здійснюватися успішно без аналізу існуючого стану справ і нових вимог до навчання і виховання, до управлінської компетентності керівника освітньої установи.

Питання значущості критичного мислення та тренування навичок даного типу мислення набули особливої актуальності, оскільки виникла необхідність у тому, щоб навчити керівників приймати виважені рішення, що стосуються різних аспектів управління і життя, а також вміти сприймати і аналізувати отриману інформацію. Відповідно до цього розвиток критичного мислення розглядається як мета і інструмент, яким повинні володіти керівники ВНЗ для досягнення успіху в їх професійній діяльності.

РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ СПОСОБІВ ФОРМУВАННЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ У КЕРІВНИКІВ ВНЗ.