1.3. Сутність і закономірності психічного розвитку дитини

 

Психічне становлення індивіда, формулювання особи­стості є біологічно і соціально зумовленим процесом. Істо­рія попереднього розвитку людину (філогенез) впливає на індивідуальний розвиток (онтогенез) двома шляхами - біологічним і соціальним. Процес психічного розвитку дитини характеризується загальними закономірностями, що зберігаються протягом усього онтогенезу.

Роль біологічних і соціальних факторів у психічному розвитку дитини

Сучасна дитяча психологія ґрунтується на позиції детермінованості психічного розвитку дитини взаємодією різних чинників, обставин, умов, тобто біологічних і соціальних факторів.

Біологічні фактори - сукупність природних чинників, які вплива­ють на індивідуальний розвиток людини як біологічного організму, зумовлюючи її спадкові особливості.

Після народження дитина потрапляє у середовище лю­дей - соціум, який активно впливає на її розвиток.

Соціальні фактори - сукупність чинників, вироблених суспільним розвитком людства, які детермінують поведінку людини як сус­пільної істоти.

Ця концепція пояснює процес розвитку людини, вод­ночас вказуючи на можливість опосередкованого керівниц­тва ним. Онтогенез людського організму визначається біо­логічною спадковістю, онтогенез особистості - соціаль­ною спадковістю. Ці дві детермінанти взаємопов'язані у процесі розвитку дитини.

Основні концепції психічного розвитку дитини

Психічний розвиток є процесом незворотних, спрямо­ваних і закономірних змін, які призводять до виникнення кількісних, якісних і структурних перетворень у психіці і поведінці людини. Основними властивостями розвитку, які відрізняють його від усіх інших змін, є такі:

а)         незворотність - здатність до накопичення змін, «надбудови» нових змін над попередніми;

б)         спрямованість - підпорядкованість єдиній, внут­рішньо взаємозв'язаній лінії розвитку;

в)         закономірність - здатність до відтворення однотип­них змін у різних людей.

Також вирізняють головні фактори (провідні детермі­нанти) розвитку людини. До них належать:

1)                 спадковість - властивість організму повторювати у низці поколінь подібні типи обміну речовин та індивіду­ального розвитку;

2)                 середовище - суспільні, матеріальні і духовні умови існування людини;

3)                 активність - діяльний стан організму як умова його існування і поведінки; системоутворювальний фактор вза­ємодії спадковості і середовища.

Спадковість впливає на індивідуальні властивості лю­дини і є передумовою її розвитку, середовище (суспільс­тво) - на соціальні властивості особистості; активність - на індивідуальні і соціальні властивості.

Психічний розвиток дитини, перетворення безпомічно­го немовляти на особистість відбувається за певними зако­нами, які вивчає дитяча психологія. Ця проблема є однією з найактуальніших у сучасній психології. Інтерес до неї має не лише теоретичну природу, значною мірою він спричине­ний і педагогічною практикою, яка потребує постійного вдосконалення навчання і виховання.

Ядром теорії психічного розвитку є розкриття його ру­шійних сил, виявлення ролі біологічних і соціальних фак­торів (спадковість, середовище, навчання і виховання) у становленні особистості. У дискусії з цих питань викриста­лізувалися полярні погляди представників біологізаторського, соціологізаторського напрямів. Прихильники біологізаторського напряму (С.-Г. Холл, Д. Селлі, ПІ. Бюзер, Д. Мейлі та ін.) виходять із визнання того, що всі психічні особливості людини є вродженими, зміна періодів розвитку, виникнення різноманітних психічних процесів, влас­тивостей, якостей особистості обумовлені спадковістю. Психічний розвиток вони розглядають як поступове кіль­кісне розгортання, дозрівання спадкових структур (здіб­ностей, інтересів, рис характеру), які дитина успадковує так само, як будову тіла, риси обличчя, форму рук тощо. Появу нових якостей вони заперечують.

У межах цієї концепції виокремилося кілька теорій. Прихильники біогенетичної теорії вважають, що дитина за короткий період свого життя долає всі ті етапи, що й людство у своєму розвитку.

Представники психоаналітичної теорії вирішальну роль відводять біологічним потягам. На їх думку, основою творчості, як і сновидінь, є біологічні потяги, які людина, соромлячись, приховує від себе, витісняє у «сферу несвідо­мого» (З. Фройд). Творчість вони розглядають як субліма­цію (перетворення) нездійсненних і нереалізованих у ран­ньому дитинстві сексуальних, ірраціональних потягів, ба­жань. Тому потрібно дати вихід внутрішнім силам дитини.

Відповідно до сучасних біологізаторських концепцій соціальні форми поведінки представлені в людині особли­вими генами (матеріальними носіями спадковості), відіб­раними у процесі еволюції. Здавна характерними для лю­дини є боягузтво, брехня, егоїзм, агресивний інстинкт, ін­ші пороки. Мутація генів, які є носіями моральності, за словами представників біологізаторської концепції, веде до бездушності (цим вони пояснюють злочини та інші асо­ціальні прояви у поведінці людини).

Біологізаторська концепція є односторонньою, часто використовується як ширма тими, хто не хоче або не вміє виховувати інших і себе, намагається всі недоліки поясни­ти негативною спадковістю, проти якої людина безсила. Вона відкриває простір для обґрунтування природної не­рівності здібностей людей різних рас і національностей. Расисти, наприклад, вважають, що представники білої ра­си переважають за спадковістю чорношкірих людей, а то­му повинні панувати над ними. Життя і педагогічний дос­від переконливо спростовують ці твердження, оскільки кожна дитина, до якої б раси або національності вона не належала, може за відповідних умов досягти високого рів­ня розвитку.

Джерела соціологізаторського напряму започатковані ще в середні віки теорією tabula rasa, згідно з якою психі­ка людини в момент народження є «чистою дошкою», од­нак під впливом зовнішніх умов, виховання в неї поступо­во виникають властиві людині психічні якості. Представ­ником цього напряму був французький філософ Клод Анрі Гельвецій (1715-1771), який вважав, що всі люди наро­джуються з однаковими природними даними, а подальша нерівність їх розумових здібностей і моральних якостей зумовлена неоднаковими зовнішніми умовами і виховни­ми впливами. Ці твердження були спрямовані проти па­нівних на той час концепцій вродженої обумовленості пси­хічного розвитку, соціальної нерівності людей.

Одним із проявів соціологізаторської концепції розвит­ії у була поширена в 20-30-ті роки XX ст.соціогенетична теорія, прихильники якої доводили, що основним факто­ром психічного розвитку дитини є пристосування її до со­ціального середовища.

Спільним для біологізаторських і соціологізаторських теорій розвитку у поглядах на дитину є те, що вони вихо­дять із механістичної концепції розвитку і розглядають її як масивний об'єкт зовнішніх впливів, як іграшку (в одно­му випадку в руках спадковості, в іншому - соціального середовища). Тому їх неможливо взяти за основу розумін­ня закономірностей розвитку дитини.

На сучасному етапі поширена теорія конвергенції біоло­гічного і соціального факторів. Згідно з нею психічний роз­виток обумовлюється взаємодією спадковості і середовища: спадковості відводиться визначальна роль, середовищу - роль регулятора умов, у яких реалізується спадковість. Од­нак ця теорія не має обґрунтованих пояснень випадків, ко­ли в одній сім'ї виростають діти з різними характерами, ма­ючи однакову спадковість (однояйцеві близнюки). Сучасна наука переконливо доводить, що ні спадковість, ні середо­вище, як їх розуміють прихильники конвергенції двох факторів, не визначають розвиток дитини.

Психічний розвиток як засвоєння суспільно-історичного досвіду

У процесі засвоєння суспільно-історичного досвіду від­бувається психічний розвиток дитини, внаслідок чого олюд­нюється її психіка. Поведінка тварин, як відомо, базується на спадкових механізмах, у яких зафіксовано вроджений видовий досвід, а також на механізмах набутої поведінки, у яких зафіксовано здібності до набуття індивідуального досвіду.

Психічний розвиток значною мірою залежить від умов життя і виховання, водночас він має свою внутрішню логіку.

Психічний розвиток - становлення дитини як суб'єкта життєдія­льності, соціальної істоти, спроможної бережливо ставитися до природи, людей, що її оточують, до себе, предметного світу, витво­рів мистецтва.

Людина має особливий (суспільно-історичний) досвід, якого позбавлені тварини, що значною мірою визначає розвиток дитини. Основну роль у ньому відіграє соціаль­ний досвід, зафіксований у формі предметів, знакових сис­тем. Дитина його не успадковує, а привласнює. її психічний розвиток розгортається за зразком, який існує в суспільстві, обумовлений характерною для даного рівня розвитку сус­пільства формою діяльності. Тому в різні історичні епохи ді­ти розвиваються по-різному. Це означає, що форми і рівні психічного розвитку задані не біологічно, а соціально, біо­логічний фактор впливає на розвиток опосередковано, змі­нюючись через особливості соціальних умов життя.

Умовами засвоєння соціального досвіду є активна ді­яльність дитини та характер її спілкування з дорослими. Завдяки діяльності дитини процес впливу на неї соціально­го середовища перетворюється на складну обопільну взає­модію: не тільки оточення впливає на дитину, але і вона пе­ретворює світ, виявляючи елементи творчості. Предмети, які знаходяться навколо дитини, сприяють формуванню її уявлень (ручкою можна писати, голкою шити, на піаніно грати). Результатом засвоєння досвіду є оволодіння цими предметами, тобто формування людських здібностей і фун­кцій (письмо, шиття, гра на музичному інструменті).

У предметах зафіксований спосіб їх використання, який дитина самостійно відкрити не може, адже функції речей не дані безпосередньо, як деякі фізичні властивості (колір, форма тощо). Знанням про призначення предмета володіє дорослий, і тільки він може навчити малюка вико­ристовувати цей предмет. Дорослий і дитина не суперечать одне одному. Немовля є соціальною істотою, оскільки з перших днів життя потрапляє в соціальне середовище. До­рослий, забезпечуючи його життя і діяльність, використо­вує при цьому суспільно вироблені предмети. Він виступає як посередник між дитиною і світом предметів, носій спо­собів їх використання, спрямовує процес засвоєння нею предметної діяльності. При цьому діяльність дитини стає адекватною призначенню предмета. За допомогою пред­метної, побутової, ігрової, трудової, продуктивної діяль­ності, через спілкування з дорослими дитина засвоює особ­ливості різних сфер людської діяльності, суспільно-історичний досвід. Завдяки цьому відбувається становлення двох її найважливіших компонентів - мотиваційно-ці­льового (для чого, чому виконувати дію?) та операційно-технічного (як зробити, з допомогою яких засобів, спосо­бів?). Носієм обох компонентів є дорослий.

У процесі психічного розвитку відбувається оволодін­ня дитиною тією чи іншою стороною діяльності (Д. Ельконін): у немовлячому віці вона засвоює мотиваційну сторону діяльності дорослого, у ранньому віці - способи дії з предметами, в дошкільному - набуває здатності глибше орієнтуватися у всіх сферах життя і діяльності дорослих.

Отже, основним у психічному розвитку людини є механізм засвоєння соціальних видів і форм діяльності, які склалися історично. Ці процеси, засвоєні у зовнішній формі, пе­ретворюються на внутрішні, розумові (JI. Виготський, О.         Леонтьев, П. Гальперін та ін.).

Роль навчання і виховання у передаванні суспільного досвіду

Суспільство спеціально організовує процес передаван­ня дитині суспільно-історичного досвіду, контролює його, створюючи для цього спеціальні навчально-виховні закла­ди: дошкільні, школи, вищі навчальні заклади, позашкіль­ні установи тощо.

Дитина засвоює знання, формує вміння і навички у процесі навчання.

Навчання - засвоєння дитиною знань, оволодіння уміннями і на­вичками, спроможність використовувати їх у житті, формування культури пізнання, створення фонду «можу».

Навчатися дитина починає від народження, коли пот­рапляє в соціальне середовище, а дорослий, організовуючи її життя, впливає на неї за допомогою створених людством предметів. Дитяча діяльність буває різноманітною, що за­лежить від обставин, педагогічних впливів, віку, але в усіх випадках вона навчається (О. Запорожець). Якщо дорос­лий ставить перед собою свідому мету навчити дитину чо­гось, добирає для цього відповідні методи і прийоми, то навчання набуває організованого, систематичного і ціле­спрямованого характеру. Під час навчання змінюються ха­рактер окремих психічних процесів, функцій, розв'язу­ються одні суперечності і виникають нові.

Виховання передбачає формування певних настанов, моральних суджень, тобто формування особистості.

Виховання - залучення дитини до системи вироблених людством цінностей, створення умов для її духовного зростання, формуван­ня ціннісного ставлення до дійсності, створення фонду «хочу».

Як і навчання, виховання починається після наро­дження дитини, коли дорослий своїм ставленням до неї закладає основи особистісного розвитку. Виховують дити­ну спосіб життя батьків, їхній зовнішній вигляд, звички, а не тільки спеціальні бесіди і вправи. Тому важливий ко­жен момент спілкування з дорослими, кожен елемент їх­ньої взаємодії.

Дитина не потрапляє механічно під дію зовнішних впливів, вона засвоює їх вибірково, переломлює через фор­ми свого мислення, у зв'язку з її інтересами і потребами. Це означає, що будь-який зовнішній вплив завжди діє че­рез внутрішні психічні умови (С. Рубінштейн). Особливос­тями психічного розвитку обумовлені оптимальні терміни навчання, засвоєння знань, формування особистісних якостей. Тому зміст, форми і методи навчання і виховання необхідно підбирати відповідно до вікових, індивідуаль­них та особистісних особливостей дитини.

Розвиток, виховання і навчання взаємозв'язані, є лан­ками єдиного процесу: «Дитина не дозріває спочатку, а по­тім виховується і навчається...; дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і навчаючись, тобто саме дозрівання і розвиток дитини в ході навчання і виховання не тільки виявляються, але й вдосконалюють­ся» (С. Рубінштейн).

Спадкові особливості і вроджені властивості організму як передумови психічного розвитку дитини

Людиною можна стати, маючи природні людські пере­думови, певну людську спадковість, своєрідний біологіч­ний, молекулярний шифр, у якому закодована програма обміну речовин між клітиною і зовнішнім середовищем. Спадково передаються видові і певні часткові ознаки. Дея­кі з них впливають на розвиток психіки людини. Йдеться про рівень розвитку і співвідношення першої і другої сиг­нальних систем, природні властивості аналізаторів, інди­відуальні варіації будови і ступінь функціональної зрілос­ті окремих ділянок кори головного мозку.

Діти народжуються різними за індивідуальними особливостями будови і функціонування організму, ок­ремих його систем, отримуючи їх спадково. Успадкову­ють вони тип нервової системи, задатки майбутніх здіб­ностей, особливості будови аналізаторів, окремих діля­нок кори головного мозку. Для повноцінного психічного розвитку необхідна нормальна робота головного мозку і вищої нервової діяльності. За недорозвитку їх або мозко­вої травми порушується нормальний процес психічного розвитку.

Від спадкових передумов слід відрізняти вроджені особливості організму, які формуються у процесі внутріут­робного розвитку. Зміни у функціональній, анатомічній пудові зародка можуть бути спричинені режимом праці і відпочинку матері, захворюваннями, нервовими потрясін­нями тощо. Незалежно від волі дорослих певний відсоток дітей з'являється на світ із вродженими тілесними вадами. 111 оді фізичні дефекти виникають після народження через травми і захворювання (наприклад, викривлення хребта, вкорочені кінцівки та ін.). Ці особливості, на перший погляд, не пов'язані з психічним розвитком, можуть негатив­но вплинути на формування особистості через акцентуван­ня уваги на них людей, які оточують дитину. Така людина, будучи здоровою, з часом може стати душевнохворою че­рез відчуття комплексу неповноцінності, який негативно позначається на формуванні особистості. Такі діти вимага­ють особливої уваги, теплоти, доброзичливого ставлення.

Спадкові і вроджені особливості є передумовами пси­хічного розвитку, певними можливостями, а не готовими психічними властивостями та якостями. Самі по собі спад­кові задатки не визначають процес становлення особистос­ті, досягнення її розвитку, своєрідності кожної людини. Наприклад, на основі природних задатків можуть сформу­ватися здібності, талант. Однак наявність задатків ще не гарантує їхнього розвитку. Психічні якості ніколи не зале­жать від одного фактора, вони не просто доповнюють одна одну, а реалізуються в органічній єдності. Психічний роз­виток значною мірою залежить від системи взаємин, у яку включена успадкована особливість, ставлення до неї до­рослих, які виховують. Велике значення має і ставлення до цієї особливості самої дитини.

Вплив соціальних умов життя на психічний розвиток дитини

Серед зовнішніх факторів, які впливають на розвиток дитини, важливу роль відіграє навколишнє середовище, тобто загальна ситуація, в якій вона розвивається, особли­во соціальні, екологічні, культурні умови життя. Ілюстра­цією цього впливу можуть бути описані випадки (Бельгія, Угорщина, Німеччина, Голландія, Індія), коли розвиток маленьких дітей відбувався не в людському суспільстві, а серед диких звірів. їх поведінка, попри специфічну люд­ську організацію, нагадувала поведінку тварин. Вони, як правило, чудово лазили і стрибали, рачкували, видавали невиразні звуки, їли, як звірі. Далеко не всі з них навіть після тривалих занять навчилися говорити.

Соціальне середовище діє не тільки як обставина, умо­ва розвитку, а як його джерело, оскільки в ньому є все, чим повинна оволодіти дитина. Воно складається не тільки з безпосереднього оточення дитини, а становить єдність макросередовища (суспільство як певна соціально-економічна, соціально-політична та ідеологічна система), мезосередовища (національно-культурні, соціальні особливос­ті регіону), мікросередовища (безпосереднє середовище життєдіяльності: сім'я, сусіди, групи однолітків, культур­ні, навчально-виховні заклади). У різні періоди дитинства компоненти соціального середовища по-своєму впливають на психічний розвиток особистості.

Макросередовище впливає на розвиток дитини, та найвідчутнішим є вплив елементів середовища, з якими дити­на активно взаємодіє. Саме мікросередовище пов'язує ди­тину з її макросередовищем. На вибір найближчого середо­вища впливають індивідуальні і вікові особливості дитини, ставлення до неї дорослих, товаришів, їх значен­ня для дитини, специфіка виховання. Від того, які люди утворюють мікросередовище дитини, як вони з нею спіл­куються і які вона має з ними стосунки, залежить, які властивості особистості в неї переважатимуть.

Мікросередовище діє на дитину з перших днів її життя. Це означає, що від піклування дорослих значною мірою за­лежить її психічний розвиток. Про це свідчать досліджен­ня, спостереження за розвитком дітей у різних сім'ях.

Важливим досягненням немовлячого періоду є поява в дитини потреби у спілкуванні з людьми, що спонукає її шу­кати контакти з дорослими, робить її чутливою до стосун­ків дорослих, готовою перебудувати свою поведінку відпо­відно до їх підказок, оволодіти специфічними людськими діями. Позбавлені спілкування діти не виявляють інтересу до навколишнього світу, перебувають у напівсонному ста­ні, пасивно реагують на зовнішні первинні стимули. У них запізнілий розвиток рухів, вони відстають в оволодінні мо­вою, піддатливіші за своїх ровесників хворобам. Ця пато­логія дитячого розвитку охарактеризована як госпіталізм.

Госпіталізм - глибока психічна і фізична відсталість, яка виникає в перші роки життя дитини внаслідок дефіциту виховання.

Причиною госпіталізму є обмеженість мікросередови­ща, недостатність спілкування дітей з дорослими. Як засвідчили спеціальні дослідження, цей дефіцит можна подолати цілеспрямованими індивідуальними заняттями.

На формування особистісних якостей дитини значною м і рою впливає атмосфера в її сім'ї: чи займають батьки однакову позицію; виявляють до неї переважно суворість і вимогливість чи ніжність і вимогливість; наскільки теплі дружні стосунки в сім'ї тощо. Життєвим досвідом і наукою доведено, що діти, які виховуються в доброзичливій, де­мократичній атмосфері, мають багато переваг у своєму психічному розвитку.

Із вступом до дошкільного закладу у мікросередовище дитини включається дуже важливий дорослий - вихова­тель. Від спілкування з ним, його поведінки теж залежить психічний розвиток, стосунки, формування самосвідомос­ті дошкільників.

Загалом мікросередовище за своєю соціально-психологічною сутністю є контактною малою групою.

На старті життєвого шляху особистості перебуває гене­тично первинна діада: «мати (важливі дорослі) - дитина». Потім до неї підключається система «одноліток - однолі­ток» , яка видозмінюється у процесі онтогенезу: група дош­кільного закладу, шкільний клас, позашкільний колектив, студентська група, трудовий колектив, сімейне мікросере­довище. Групи, в які включена дитина, по-різному вплива­ють на її емоційне самопочуття, розвиток її особистості. Од­нак дитина не є пасивним об'єктом зовнішніх впливів, вона теж діє, впливає. У цьому інтерактивному процесі форму­ються її специфічні людські властивості. Важливе значен­ня при цьому відіграють її роль, функція у групі, актив­ність у ній.

Основні закономірності психічного розвитку

Розвиток кожної психічної функції, форми поведінки обумовлений багатьма особливостями, але психічний роз­виток має загальні закономірності (основні суттєві ситуа­ції, які визначають його), які виявляються в усіх сферах психіки і зберігаються протягом усього онтогенезу.

Систему цих закономірностей утворюють такі чинники:

1.                  Нерівномірність розвитку. Виявляється вона в неод­наковому розвитку різних психічних функцій, властивос­тей, утворень: кожна з них має стадії піднесення, стабілі­зації і спаду. Про нерівномірність розвитку свідчать його темп, спрямованість і тривалість. Найвища інтенсивність коливань (нерівномірність) у розвитку функцій припадає на період їх вищих досягнень: чим вищий рівень продук­тивності у розвитку, тим помітніші коливання його вікової динаміки; чим нижчий рівень розвитку системи, тим силь­ніші коливання (піднесення змінюються значними спада­ми). У високорозвинутих системах коливання стають час­тішими, але амплітуда їх зменшується. Це означає, що складна система сама себе стабілізує, наближається у сво­єму розвитку до єдності і гармонії всіх її частин.

2.                  Гетерохронність (несвоєчасність), асинхронність (роз­біжність у часі) фаз розвитку окремих органів і функцій. Як­що нерівномірність розвитку обумовлена нелінійною, багато­варіантною природою системи, то гетерохронність - особли­востями її структури, насамперед неоднорідністю елементів (єдністю через різноманітність). Це є причиною вибіркового розвитку структур і функцій, неоднакових темпів розвитку різних психічних утворень. За даними досліджень, чим потрібніша функція, чим важливіша її роль на певному етапі розвитку, тим раніше вона розвивається. Наприклад, дити­на вчиться орієнтуватися у просторі швидше, ніж у часі.

3.                  Сензитивність розвитку. У певні періоди свого жит­тя дитина виявляє найвищу чутливість до тих чи інших впливів, у неї активніше відбувається становлення тих чи інших сторін її психіки, інтенсивно розвиваються її фун­кції. Наприклад, найсприятливішим для оволодіння рід­ною мовою є вік з двох до п'яти років, коли дитина актив­но розширює свій словниковий запас, засвоює закони гра­матики рідної мови, опановує зв'язне мовлення.

Сензитивність (пізньолат. sensitivus - чутливий) вікова - опти­мальне поєднання умов для розвитку психічних процесів і власти­востей, притаманних певному віковому періоду.

Періоди сензитивного розвитку обмежені в часі. Згаяв­ши його, у майбутньому доведеться затратити чимало зу­силь і часу для розвитку певної функції.

4.                  Стадіальність розвитку. Психічний розвиток відбу­вається поетапно, кожна вікова стадія має свій темп і ритм. Наприклад, рік життя немовляти не рівноцінний ро­ку життя у дошкільному віці.

Стадіальність розвитку - різночасовість, розбіжність у часі темпу і ритму розвитку психічних процесів і властивостей у різні вікові періоди; складність організації.

Кожна вікова стадія особливо цінна для психічного розвитку дитини. Тому важливо не прискорювати, а збага­чувати психічний розвиток, розширювати можливості дитини у властивих її віку видах життєдіяльності. Тільки реалізація всіх можливостей попередньої стадії забезпечує перехід до нової стадії розвитку.

Дитина посідає особливе місце у системі суспільних відносин. Перехід її від одного етапу розвитку до іншого є насамперед переходом до нового, якісно вищого і глибшо­го зв'язку із суспільством, частиною якого вона є і без зв'язку з яким не може жити.

Основними характеристиками стадії психічного роз­питку є:

1)                 соціальна ситуація розвитку - співвідношення зов­нішніх і внутрішніх умов розвитку психіки. Вона визна­чає ставлення дитини до інших людей, предметів, речей, до самої себе;

2)                 новоутворення - новий тип будови особистості та її діяльності, психічні зміни, які виникають у цьому віці і визначають перетворення у свідомості дитини, її внутріш­нє і зовнішнє життя. Йдеться про позитивні набуті особли­вості, які дають змогу перейти на нову стадію розвитку;

3)                 провідна діяльність - діяльність, яка забезпечує кардинальні зміни у психіці дитини на певному віковому етапі. У ній найповніше представлені типові для цього ві­ку стосунки дитини з дорослим, ставлення до дійсності;

4)                 диференціація - відокремлення психічних проце­сів, властивостей і якостей одне від одного, перетворення їх на самостійні форми. Так, пам'ять виокремлюється із сприймання і стає самостійною діяльністю;

5)                 інтеграція - встановлення взаємозв'язків між окре­мими сторонами психіки. Наприклад, пізнавальні проце­си, подолавши період диференціації, встановлюють взає­мозв'язки один з одним на вищому, якісно новому рівні. Так, взаємозв'язки пам'яті з мовленням і мисленням за­безпечують її інтелектуалізацію;

6)                 кумулятивність - включення результату розвитку на кожній попередній стадії в наступну, з певними його трансформаціями. Таке накопичення готує якісні зміни у психічному розвитку. Наприклад, у процесі становлення і розвитку наочно-дійового, наочно-образного, словесно-ло­гічного мислення кожна наступна його форма виникає на основі попередньої, включає її в себе;

7)                 пластичність - можливість зміни психіки під впли­вом різних умов, засвоєння різноманітного досвіду. Так, новонароджена дитина може оволодіти будь-якою мовою незалежно від своєї національності, а відповідно до мовно­го середовища, у якому вона виховується. Один із проявів пластичності полягає в компенсації психічних або фізич­них функцій за їх відсутності або недорозвитку, наприк­лад при недоліках зору, слуху, рухових функцій;

8)                 наслідування - своєрідна форма орієнтування дити­ни у світі специфічно людських видів діяльності, способів спілкування, особистісних якостей шляхом уподібнення, моделювання їх у власній діяльності.

Істинним змістом психічного розвитку є боротьба внут­рішніх суперечностей, тобто боротьба між формами психі­ки, які віджили, і тими, що зароджуються. Саме внутріш­ні суперечності є рушійними силами психічного розвитку особистості дитини.

Різноманітні психічні процеси, властивості і якості особистості дитини постійно перебувають у стані диферен­ціації та інтеграції.

Отже, закономірності психічного розвитку дитини, які мають свої чинники та характеристики, передбачають і визначають її подальший розвиток у процесі онтогенезу.

Діяльність як детермінанта психічного розвитку дитини

Вікові новоутворення у психічному розвитку дитини відбуваються не спонтанно, а в процесі її діяльності. Ді­яльність є системою, яка має будову, внутрішні переходи, перетворення та розвиток.

Діяльність - активність суб'єкта, спрямована на взаємодію з навколишнім середовищем з метою задоволення власних потреб.

Стати людиною - означає навчитися діяти, гідно пово­дити себе з іншими людьми, предметами. Оволодіння ди­тиною під керівництвом дорослих суспільним досвідом, досягненнями людської культури свідчить про засвоєння нею вміння правильно використовувати предмети, спілку­ватися з іншими людьми за допомогою мовлення, поводи­тися згідно з правилами суспільної моралі, використовую­чи відповідні способи запам'ятовування, мислення та ін. Саме у процесі оволодіння людськими діями і людською поведінкою дитина набуває необхідних психічних якостей і властивостей особистості.

Дія - структурний елемент діяльності, процес, мотив якого не збі­гається з його предметом (з тим, на що вона спрямована), втіле­ний у діяльності, у яку ця дія включена.

Предметом дії є усвідомлена безпосередня мета. Між предметом і дією існує певне відношення: мотив діяльності може змінюватися і переходити на предмет (ціль) дії. Унаслідок цього дія перетворюється на діяльність, яка є формою буття, способом існування людини, її активністю, спрямованою на доцільну зміну і перетворення світу. На цій основі виникають зміни провідної діяльності, відбуватися перехід від однієї стадії розвитку до іншої.

Життя дитини складається з виконання різноманітних дій. Малюк більшу частину свого життя проводить в іграх. Він також малює, ліпить, конструює, танцює, вчиться виразно читати вірші, співати, рахувати, доглядати за рослинами і тваринами, слухає і розповідає казки допомагає вдома тощо. Усі ці дії можна згрупувати, зарахувати до різних видів діяльності. Наприклад, дії дитини в сюжетно-рольовій грі можуть бути досить різноманітними (одне - створювати образ лікаря, інше - вихователя), але всі вони потрібні для розігрування тієї чи іншої ролі і стимулюють­ся інтересом дитини до життя дорослих.

Діяльність включає як зовнішні (практичні) дії, так і внутрішні (психічні). Практичні дії ведуть до отримання зовнішнього результату. Ним може бути вміння дитини ви­тиратися рушником, їсти ложкою, пити з чашки, малювати олівцем, будувати з кубиків тощо. Водночас у дитини фор­муються і внутрішні дії, за допомогою яких вона розглядає предмети, пізнає їх властивості, встановлює взаємозв'язки, створює задум гри, малюнка або будови, запам'ятовує та ін. Формування таких внутрішніх дій(сприймання, пам'яті, мислення, уяви) становить основний зміст психічного роз­витку дитини. Вони забезпечують орієнтування дитини у навколишньому світі, ознайомлення з умовами, в яких не­обхідно виконувати практичні дії, а тому називаються орі­єнтувальними діями.

Упродовж раннього і дошкільного віку дитина оволоді­ває новими внутрішніми психічними діями, які дають їй змогу виконувати складніші і різноманітніші завдання. їх джерелом є зовнішні орієнтувальні дії.

Дитина, оволодіваючи новим для неї видом діяльності, поступово засвоює і необхідні їй дії. Так, під час засвоєння нової орієнтувальної дії дитина виконує її не у внутрішній, а в зовнішній формі - результат досягається шляхом пробних рухів, прикладанням предметів один до одного, переміщенням їх тощо. Пізніше завдання розв'язується не за допомогою спроб, а за допомогою виконаної подумки дії.

Нові завдання ставить перед дитиною і діяльність, яка її захоплює, якою вона прагне займатися, наприклад зро­бити малюнок яскравішим і детальнішим, відобразити в іграх більше подій навколишнього життя.

Внутрішні дії не виникають безпосередньо. Спочатку всі дії засвоюються у зовнішній формі, а потім деякі з них стають внутрішніми, психічними. Це можна простежити в діях ди­тини з предметами. Спостерігаючи, як вона виконує одні й ті самі завдання, можна виявити, що зовнішні дії переходять у внутрішні. Вони виникають у результаті переходу всередину тих зовнішніх форм орієнтувальної дії, за допомогою яких завдання кожного типу виконуються на попередніх етапах. Цей процес у психології називається інтеріоризацією.

Інтеріоризація (лат. interior - внутрішній) - процес переходу зовнішніх реальних дій з предметами у внутрішні.

Завдяки інтеріоризації засвоєння зовнішніх дій, яке відбувається під керівництвом дорослих, зумовлює виник­нення і вдосконалення внутрішніх психічних дій, зрушен­ня у психічному розвитку особистості.

Згідно з розробленою вітчизняним психологом Петром Гальперіним (1902-1988) теорією поетапного формуван­ня розумових дій можна виокремити такі етапи процесу інтеріоризації:

1)                 формування мотиваційної сторони мовлення;

2)                 складання схеми орієнтувальної основи дії;

3)                 формування дії у матеріальній (матеріалізованій) формі;

4)                 «голосне соціалізоване мовлення»;

5)                 поступове зникнення зовнішньої сторони мовлення;

6)                 зникнення процесу мовлення зі свідомості, в якій за­лишається лише кінцевий результат - предметний зміст дії.

На кожному етапі дія виконується спочатку розгорну­то, а потім поступово скорочується, згортається.

Діяльність сприяє психічному розвитку дитини, є пе­редумовою вікових новоутворень.

Провідні види діяльності дитини

Процес оволодіння дитиною різноманітними діями від­бувається під впливом навчання і виховання, однак він за­лежить не лише від бажання дорослого, оскільки дитина може засвоїти далеко не всі дії і засвоює їх не в будь-якому порядку. Спочатку вона засвоює простіші, потім складні­ші дії, тому доступний їй рівень їх складності завжди обме­жений попередніми досягненнями. Кожна нова дія повинні відповідати потребам та інтересам дитини, бути вклю­ченою у привабливу для неї діяльність. Це стимулюватиме влаштованість дитини до опанування нею. Дошкільнята, ніс відомо, значно краще і легше засвоюють нові дії у про­цесі гри, ніж за інших обставин. В одному дослідженні їм було запропоновано непросте завдання - тривалий час ут­римувати одну і ту саму позу. Усвідомлюючи важливість і зміст завдання, намагаючись виконати його, діти все-таки не змогли цього зробити. Та коли те завдання включили у гру (дитина виконувала роль вартового і повинна була не­рухомо стояти на варті), його виконали набагато краще.

Упродовж перших семи років життя дитина поступово засвоює декілька видів діяльності, кожний із яких робить неоднаковий внесок у психічний розвиток. Це зумовлено ТИМ, що в кожному віці один із видів діяльності є основним, провідним для психічного розвитку дитини. Ідея провідної діяльності є одним із найважливіших досягнень психоло­гічної науки.

Провідна діяльність - діяльність, яка на певному віковому етапі обумовлює основні, найважливіші зміни у психіці дитини.

«Провідною діяльністю ми називаємо не просто діяль­ність, яку найчастіше виконують на певному щаблі розвит­ку, - стверджує О. Леонтьев. - Гра, наприклад, зовсім не забирає найбільше часу в дитини. У середньому дитина дошкільного віку грається не більше 3-4 годин на день. Виходить, справа не в місці, яке посідає цей процес. Про­відною ми називаємо таку діяльність, у зв'язку з розвитком якої відбуваються найголовніші зміни в психіці дитини і всередині якої розвиваються психічні процеси, що готують перехід дитини до нового, вищого щабля її розвитку».

У провідній діяльності виникають і диференціюються ін­ші, нові види діяльності; формуються або перебудовуються психічні процеси (мислення, сприймання, пам'ять тощо). Від неї залежать основні психологічні зміни особистості ди­тини на певному віковому етапі. Тому провідним видом ді­яльності для кожного віку є не той, яким найбільше займа­ється дитина, а той, який обумовлює основні, найважливіші зміни в її психіці. Основними видами діяльності у дошкіль­ному дитинстві є спілкування, предметна діяльність і гра.

Емоційне спілкування дитини з дорослим виникає до оволодіння нею найпростішими діями з предметами. Не­мовля ще не розуміє слів, поведінки дорослого, але радіє йому, готове довго дивитися на нього, відгукуватися на слова, усмішку. Предмети в цей час привертають увагу ди­тини не самі по собі, а за спонуканням дорослого (коли до­рослий показує їх, вкладає в руку дитини).

У ранньому віці інтерес до дорослого переноситься і на предмети, внаслідок чого дитина прилучається до предметної діяльності. Оволодіваючи використанням предметів, дитина стає самостійнішою, набуває здатності наслідувати дії дорослого, діяти разом з ним, стимулюва­ти певне ставлення до своїх дій та себе (вимагати уваги, похвали).

Наступним етапом розвитку є перехід до рольової гри. Дитина прагне бути такою, як дорослий, виконувати його роль, розпоряджатися речами і подіями, як він. Все це во­на робить, замінюючи справжні речі іграшками, справжні дії - уявними.

Потреби та інтереси дитини весь час пов'язані з дорос­лими людьми. З розвитком її можливостей цей зв'язок на­буває нових форм, з'являються нові потреби, які слугують основою для виникнення нових видів провідної діяльності.

Засвоєння нових дій підвищує можливості дитини і стає передумовою для виникнення нових видів діяльності. Однак відбувається це не автоматично. Наприклад, можна навчити дитину виконувати певні дії з іграшками, але во­ни не забезпечать виникнення рольової гри, якщо в дити­ни не буде інтересу до явищ дорослого життя, прагнення в доступній для неї формі виконувати функції дорослої лю­дини (мами, тата, няні, шофера).

Перехід до нової провідної діяльності залежить від умов життя дитини, а не лише від того, чого її вчать дорослі. У провідних видах діяльності виявляються основні потреби й інтереси дітей, відбувається формування найважливіших для кожного віку дій, психічних якостей і властивостей особистості. Однак діяльність дитини не вичерпується про­відними її видами. Одночасно з'являються і розвиваються інші види діяльності, які по-своєму впливають на психіч­ний розвиток дитини.

Вплив суспільства на розвиток особистості дитини від­бувається по-різному, проте завжди - через її діяльність.

Від трьох до семи років дитина оволодіває не лише грою, але і продуктивними видами діяльності - малюванням, аплікацією, ліпленням, конструюванням, починає виконувати різноманітні навчальні і трудові завдання. Навчанням і працею як особливим, самостійним видом діяльності дошкільник ще не займається, це його чекає в майбутньому.

Кожний вид діяльності сприяє засвоєнню дій, утворен­ню психічних якостей, необхідних для його виконання і розвитку особистості. Наприклад, гра дуже важлива для розвитку мислення, уяви дітей, засвоєння ними норм поведінки, встановлення стосунків з іншими дітьми, однак вона не створює спеціальних умов для розвитку сприйман­ня. Такими можливостями наділені малювання, конструювання. Адже якісно намалювати предмет, відтворити складний зразок можна тільки на основі достатньо повно­го і точного ознайомлення з його особливостями. Цим обу­мовлена важливість малювання і конструювання у розвит­ку дитячого сприймання.

Роль навчання у психічному розвитку дошкільника

У психічному розвитку дитини навчання відіграє провідну роль. З раннього віку вона вчиться в дорослих не ли­ше ходити, правильно використовувати предмети, говори­ти, але і думати, відчувати, керувати своєю поведінкою. Тобто не лише практичні, але й психічні її дії формуються в результаті навчання. Далеко не завжди воно буває на­лежно усвідомленим. Часто дорослі вчать дітей стихійно, не усвідомлюючи того. Думка, що дитина нібито може са­мостійно, без допомоги дорослих навчитися малювати, чи­тати, рахувати, розв'язувати арифметичні задачі, глибоко помилкова. Відомі непоодинокі факти, що відбувається, коли дитина росте, позбавленою впливу дорослого, люд­ського суспільства.

Навчання дітей має відбуватися не стихійно, а ціле­спрямовано, бути пройнятим піклуванням про повноцін­ний їх розвиток. Для цього необхідно знати, як співвідно­сяться між собою навчання і розвиток, зважати на їх взає­мозв'язок, ретельно добираючи зміст і методи навчання дитини на різних етапах її життя. Як свідчить досвід, чим молодша дитина, тим простіші, елементарніші знан­ня і вміння, які вона засвоює. Тому недоцільно показува­ти 2-річній дитині, як писати, 4-річній розповідати про будову атомного ядра. Методи навчання також необхідно співвідносити з віком. Наприклад, словесних пояснень того, як потрібно малювати людину, 3-річна дитина не зрозуміє, одначе намагатиметься наслідувати такі дії до­рослого.

Ці факти ще не означають, що навчання буде успіш­ним, якщо максимально відповідатиме рівню психічного розвитку дитини. Психічний розвиток не відбувається сам по собі, незалежно від навчання. Дитина розвивається, засвоюючи суспільний досвід, оволодіваючи різноманітни­ми властивими людині діями. Цей досвід вона отримує, ви­робляє в собі у процесі навчання. Провідну роль навчання у розвитку обґрунтував один із засновників дитячої психоло­гії JI. Виготський. Навчання, за його твердженням, повин­не враховувати досягнутий рівень розвитку, однак не для того, щоб на тому зупинитися, а щоб зрозуміти, куди спря­мувати розвиток, яким повинен бути наступний крок. Нав­чання завжди має випереджувати психічний розвиток, вес­ти його за собою. Тому, зауваживши, що дитина почала впізнавати в накреслених каракулях знайомі предмети (м'ячик, дим, дядю), необхідно переходити до цілеспрямо­ваного їх зображення. Так можна і потрібно починати вчи­ти дитину ставити перед собою мету (намалювати м'ячик).

Те, чого дитина досягла до моменту навчання, JI. Ви­готський назвав зоною актуального розвитку. На його думку, розвиток також впливає на навчання, оскільки від­бувається за певними закономірностями. Тому він крити­кував два намагання: розглядати розвиток відірвано від навчання (Ж. Піаже) або ототожнювати його з навчанням (Е. Торндайк).

Цією проблематикою переймався і український психо­лог Павло Блонський (1884-1942), який розкрив складне співвідношення між знаннями і мисленням: оволодіння знаннями є необхідною умовою розвитку мислення, а поза мислительним процесом не може бути засвоєння знань. Проблеми навчання і розвитку досліджували Д. Ельконін, В. Давидов, П. Гальперін, Г. Костюк та ін. психологи.

Зони найближчого розвитку дитини

Провідна роль навчання у психічному розвитку вияв­ляється в тому, що дитина, оволодіваючи новими діями, спочатку навчається виконувати їх під керівництвом і за допомогою дорослого, а потім робить це самостійно. За сло­вами JI. Виготського, навчання тільки тоді добре, коли во­но створює у дитини зону найближчого розвитку. За таких умов дитина, навчаючись за допомогою дорослого, успіш­но починає виконувати те, чого вона раніше не могла зро­бити самостійно.

Отже, між тим, що вона може зробити спільно з дорослими, і тим, що доступно їй у самостійній діяльності, ви­никає зона найближчого розвитку.

Зона найближчого розвитку - різниця між тим, що дитина може виконати сама, і тим, що виконує здопомогою інших.

Не відразу те, чого вчать дитину, стає її внутрішнім надбанням. Однак знання «найближчої зони» дає змогу вихователю бачити наступний етап розвитку: те, що вчора дитина робила з допомогою дорослих, завтра зможе вико­пати сама. Величина зони найближчого розвитку є важли­вим показником запасу розвитку дитини на певний час.

Кожен новий крок навчання використовує зону най­ближчого розвитку дитини й одночасно створює нову, яка « гає передумовою подальшого навчання. Навчання дити­ни, наприклад мовлення, відбувається з використанням можливостей слухового, зорового сприймання, наслідуван­ня дорослого, розуміння. Оволодіння мовленням стимулює зрушення психічного розвитку, що дає змогу перейти до нових форм навчання, яке відбуватиметься на новому рівні сприймання і мислення. Однак деякі форми навчання мо­жуть негативно впливати на зону найближчого розвитку. Так відбувається під час хаотичного запам'ятовування ди­тиною різноманітних знань, відомостей. Багатьом дуже ро­зумними та кмітливими здаються діти, які жваво вислов­люють свої думки, виявляють знання, не властиві їх ровес­никам. Та нерідко вони не здатні розв'язати завдання, які вимагають самостійного міркування, навіть не можуть зас­воїти показаний дорослими спосіб його розв'язання.

Навчання не лише випереджає психічний розвиток, прокладає йому шлях, але й визначає розвиток психічних процесів, обумовлює формування певних психічних якос­тей і перебудову тих, що сформувалися раніше.

Дитині-дошкільнику часто властиві такі психічні якості, як нерозчленованість сприймання, конкретність мислення, мимовільність уваги і пам'яті. Описи дітьми картинок і предметів свідчать, що їм вдається сприйняти або загальні обриси предметів, або їх окремі частини, деталі, однак одночасне охоплення цілого і його частин зде­більшого виступає непосильним для них. У міркуваннях дошкільника фігурують тільки окремі, знайомі йому з ми­нулого досвіду предмети і випадки. Йому ще важко зосере­дитися, запам'ятати те, що від нього вимагають дорослі, хоч він легко може запам'ятати той самий матеріал у про­цесі гри або іншої цікавої для нього діяльності.

Тривалий час вважали, що описані якості сприймання, мислення, уваги, пам'яті є невід'ємними ознаками віку, до них намагалися пристосовувати дошкільне навчання. У сучасних дослідженнях з'ясувалося, що ці якості виника­ли в результаті традиційних особливостей дошкільного навчання. Для дітей відбирали знання, які вкладалися в їх особистий досвід, не виходили за межі предметів і явищ, які трапляються їм у повсякденному житті. Ці знання об­межувалися описом предметів і їх властивостей, які мож­на пізнати наочно та за допомогою дотику. Матеріал був надто подрібнений і багато разів повторювався, щоб дити­на якомога менше втомилася при його засвоєнні та надій­но запам'ятала.

Зміни змісту і форми навчання стимулюють рішучу пе­ребудову психічних якостей дитини. Як свідчать дослі­дження, спеціально організоване сенсорне виховання (виховання, спрямоване на розвиток сприймань і уявлень дитини) забезпечує оволодіння способами обстеження зовнішніх властивостей предметів, допомагає домогтися, щоб сприй­мання стало повним і розчленованим, чітко виокремлюва­ло властивості і складові предметів, визначило їх місце в ньому.

Правильно організоване розумове виховання сприяє по­доланню конкретності мислення дошкільника, вчить його бачити в навколишніх явищах основне, визначальне, не зу­пинятися на другорядних деталях, думати про загальні властивості і відношення речей, розуміти прості закономір­ності явищ, міркувати і робити самостійні висновки.

Під час систематичного навчання у дітей виробляються найпростіші форми довільної уваги і навмисного запам'ято­вування: уміння уважно слухати і виконувати вказівки ви­хователя, запам'ятовувати те, про що він розповідає.

Отже, навчання впливає на напрям розвитку психіч­них процесів. Однак воно повинне враховувати вікові особ­ливості і можливості дитини, забезпечувати найповноцін­ніший шлях психічного розвитку, давати на кожному ета­пі те, що максимально сприяє розвитку.

Навчання і сензитивні періоди розвитку психіки дитини

Кожен віковий етап неоднаково сприйнятливий до різ­них видів навчання. У житті дитини є багато періодів, ко­ли певні навчальні впливи залишають найсильніший слід v її психічному розвитку. їх називають сензитивними пе­ріодами розвитку.

Сензитивні (пізньолат. sensitivus - чутливий) періоди розвитку - найсприятливіші для розвитку певних психічних функцій (сприй­мання, мовлення, пам'яті та ін.) періоди, що визначають психічний розвиток дитини і мають вирішальне значення для її навчання і виховання.

Термін запровадила італійський педагог Марія Монтоссорі (1870-1952). Суттєво збагатив його зміст JI. Виготський, який ввів термін у теорію співвідношення навчання і розвитку. Він довів, що навчання є рушієм розвитку дитини тоді, коли воно збігається у часі з оптимальними сензи­тивними періодами.

Прикладом порушення цієї закономірності є випадки «виховання» маленьких дітей тваринами. Після їх повер­нення в людське суспільство відновити і довести до норми їх суто людські психічні функції (мовлення, мислення, уя­ву тощо) не вдається, оскільки минув сензитивний період розвитку цих функцій.

Найпродуктивніше, наприклад, навчити дитину мов­лення від півтора до трьох років, коли воно засвоюється особливо легко, принципово змінює поведінку дитини, стимулює психічні процеси сприймання, мислення та ін. Якщо з якихось причин дитина до трьох років не почала говорити, далі засвоєння мовлення відбувається з велики­ми труднощами. Відхилення в психічному розвитку, що виникли через відсутність мовлення, вимагають спеціаль­ної компенсації. Тому глухонімі діти, яких починають навчати мовленню після трьох років, відстають у багатьох видах діяльності, розвитку психічних процесів і якостей: їм недоступні сюжетно-рольова гра, предметне малюван­ня, у них затриманий розвиток сприймання і мислення. Для подолання цих вад потрібні значні педагогічні зусил­ля, спрямовані не лише на навчання мовлення, але й на ін­ші аспекти розвитку особистості дитини.

Про сензитивні періоди розвитку свідчить те, що найсильніше навчання впливає на психічні якості, які тільки починають формуватися, а тому є особливо гнучкими, пластичними. Значно важче змінити, перебудувати сфор­мовані якості.

Сензитивні періоди виявлені далеко не для всіх видів навчання. Однак немало фактів свідчать, що дошкільний вік загалом найбільш сензитивний (чутливий) до тих видів навчання, які впливають на розвиток сприймання, уяви й образного мислення.

Розвивальне навчання дітей

Основний зміст психічного розвитку полягає у форму­ванні внутрішніх, психічних орієнтувальних дій, які похо­дять від зовнішніх орієнтувальних дій. Для засвоєння їх необхідне включення дитини в один із видів діяльності, що відповідає її потребам та інтересам. Знання цих закономір­ностей допомагає пізнати умови, за яких навчання найбіль­ше сприяє психічному розвитку дітей, стає розвивальним.

Розвивальне навчання - навчання, спрямоване на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей ди­тини (сприймання, мислення, уяви, пам'яті тощо).

Воно повинне зосереджуватися на формуванні в дітей орієнтувальних дій, максимально використовувати харак­терні для кожного вікового етапу види дитячої діяльності. Центральним моментом у роботі з дошкільниками є фор­мування в них дій, які утворюють орієнтувальну частину їх предметної діяльності, гри, малювання, конструюван­ня тощо. Такі дії можуть спрямовуватись на з'ясування властивостей предметів, можливостей їх використання в предметній діяльності, на аналіз предметів, явищ, подій, людських вчинків, які відображаються в іграх, малюн­ках, на вироблення задумів конструкцій, малюнків, ігор і відшукування способів їх втілення.

Навчання дій, які стосуються практичної частини дитя­чих видів діяльності (техніки малювання, конструювання, використання предметів та іграшок), не менш необхідне, ос­кільки без них діяльність неможлива. Однак воно не повин­не перетворюватися на самоціль, відриватися від формуван­ня орієнтувальних дій. В іншому разі навчання може стати банальним муштруванням, позбавленим розвивальної цін­ності. Деякі батьки і вихователі намагаються натренувати кожен рух дитини, звести навчання до наслідування готових зразків. Навіть під час рольових ігор дорослі іноді нав'язу­ють дитині готові рецепти поведінки, позбавляючи її можли­вості самостійно сприймати, осмислювати дійсність, яка ві­дображається в іграх, малюнках, конструкціях. Негативною виступає й інша крайність - надання дітям такої самостій­ності, за якої вони залишаються наодинці з дійсністю і зму­шені наосліп шукати способи її пізнання і відображення.

Психологічно правильним є поступове ускладнення завдань, які вимагають від дитини самостійного пізнання, спеціальне навчання способів і прийомів такого пізнання, планомірного обстеження предметів, виявлення і порівняння їх властивостей, формування висновків, застосуван­ня отриманих результатів у діяльності.

У всі види діяльності потрібно вносити якомога більше елементів творчості: спонукати дітей до розгортання сюжетних ігор, створення малюнків і конструкцій за заду­мом. При цьому важливо пам'ятати, що відображувальна і творча сторони діяльності не тільки не суперечать одна одній, а і взаємозбагачуються: удосконалення однієї є осно­вою для формування іншої. Тому, чим легше і правильніше дитина сприймає, передає на малюнку особливості реаль­них предметів і явищ, тим більше вона має можливостей для створення і втілення творчого задуму.

Дитячі види діяльності не можуть вмістити в собі всі знання і вміння, які дитині необхідно засвоїти до 7-річного піку. Тому на заняттях в дошкільному закладі широко ви­користовують не лише ігрові прийоми навчання, завдання з малювання, конструювання тощо, а й навчальні завдання, які спонукають дитину навчитися чогось нового. Розв'язан­ня навчальних завдань ґрунтується на допитливості дітей, їхпізнавальних інтересах. З урахуванням цього формують навчальні завдання, спрямовані на засвоєння дітьми основ математики, грамоти, ознайомлення їх з явищами природи і суспільного життя, на вироблення координованих рухів, деяких умінь і навичок в галузі музичної діяльності (співи, ритміка) та ін. У цій діяльності потрібно дотримуватися принципу розвивального навчання, піклуватися насампе­ред про формування у дітей орієнтувальних дій. Наприклад, під час навчання математики головна функція педагога по­лягає у наданні допомоги дитині навчитися виокремлювати її будь-яких предметах і ситуаціях їхні відношення.

Отже, формування орієнтувальних дій починається з їхнього засвоєння у зовнішній формі, потім унаслідок інте­ріоризації вони стають внутрішніми, психічними. Тому розвивальне навчання передбачає вироблення таких спо­собів використання зовнішніх засобів і прийомів, які допо­магатимуть дитині орієнтуватись в умовах виконання піз­навальних навчальних завдань.

Засади періодизації психічного розвитку дітей дошкільного віку

У процесі свого розвитку дитина під впливом обставин життя змінює місце, яке вона об'єктивно посідає в системі людських відносин. У ньому є якісно своєрідні стадії, кожна з яких має свої особливості і характеризується місцем, яке посідає дитина в суспільстві, рівнем розвитку її психі­ки, свідомості. Внутрішнє життя, поведінка дитини теж залежать від її віку. З огляду на це більшість учених пого­джується, що періодизація психічного розвитку в дитячо­му віці - фундаментальна проблема дитячої психології, оскільки через визначення періодів психічного розвитку, виявлення закономірностей переходів від одного періоду до іншого можна пізнати, раціонально задіяти рушійні си­ли психічного розвитку. Від неї залежить стратегія вихо­вання і навчання молодих поколінь.

Системно оглянув цю проблематику JI. Виготський, який у своїй праці «Проблеми вікової періодизації дитячо­го розвитку» (1934) проаналізував різні схеми і психоло­гічні засади періодизації дитинства, розподіливши їх на такі групи:

1)                 спроби періодизації дитинства не шляхом розчлену­вання процесу розвитку дитини, а на основі ступінчастої побудови інших процесів, пов'язаних з дитячим розвит­ком. До неї він зараховує періодизації дитячого розвитку, засновані на біогенетичному принципі, які беруть за осно­ву етапи філогенетичного розвитку (розвитку організмів, органічного світу), а також періодизації дитинства відпо­відно до ступенів виховання та освіти дитини, з розчлену­ванням системи освіти (дошкільний вік, молодший шкіль­ний вік тощо);

2)                 концепції, які беруть за критерій вікової періодиза­ції одну з ознак дитячого розвитку. Такими були спроби П. Блонського побудувати періодизацію дитячого розвитку на основі дентиції - появи і зміни зубів (беззубе дитинст­во - від 8 місяців до 2-2,5 років; дитинство молочних зу­бів - приблизно 6,5 років; дитинство постійних зубів, яке закінчується з появою третіх задніх корінних зубів).

Періодизація В. Штерна виокремлює раннє дитинство (період до 6 років), протягом якого дитина включена лише в ігрову діяльність; період свідомого учіння з розділенням гри і праці; період юнацького дозрівання (14-18 років). Сюди зараховують концепції 3. Фройда, побудовані на ос­нові стадій психосексуального розвитку дитини; концеп­ція Еріка Еріксона (1902-1994), який взяв за основу ста­дії інтелектуального розвитку;

3)                 періодизації, що мають у своїй основі прагнення пе­рейти від «симптоматичного та описового принципу до ви­ділення суттєвих особливостей дитячого розвитку». Од­нак, на думку JI. Виготського, у цих спробах правильне інше завдання. Наприклад, до таких спроб належить кон­цепція А. Гезелла, який поділяє дитинство на окремі рит­мічні періоди (хвилі розвитку), що об'єднуються ПОСТІЙ­НІЇ І'Ю темпу впродовж усього періоду й відмежовані від ін­ших періодів зміною цього темпу.

JI. Виготський вважав, що проблема віку є централь­ною не лише для теорії дитячої психології, а й для психо­логічної практики. Основним критерієм визначення кон­кретних епох (періодів) дитячого розвитку він називав но­воутворення, які характеризують суть певного віку. За його переконаннями, новий тип структури особистості та її діяльності, психічні і соціальні зміни, які вперше виника­ють на певному віковому щаблі, зазвичай визначають сві­домість дитини, її ставлення до середовища, внутрішнє й зовнішнє життя, розвиток у певний період. З огляду на це сутністю психологічного віку можна вважати такі ключо­ві моменти, як соціальна ситуація розвитку, діяльність ди­тини, новоутворення в діяльності й особистості.

На думку JI. Виготського, вік - певна епоха, цикл, ступінь, замкнений період розвитку, який визначається його місцем в загальному циклі розвитку, в якому загаль­ні закони розвитку щоразу знаходять якісно своєрідне ви­раження. Біологічний вік вказує на відповідність стану ор­ганізму та його функціональної системи певному моменту життя людини. Психологічний вік вказує на рівень адап­тованості людини до вимог навколишнього світу, характе­ризує розвиток її інтелекту, здатність до навчання, рухо­вої навички, а також такі суб'єктивні фактори, як ідентич­ність, життєвий план, переживання, установки, мотиви, сенси тощо. Кожному віковому періоду притаманні певні характеристики.

1.                  Соціальна ситуація розвитку. Це особливі і непов­торні зв'язки, взаємини дитини з дорослими, із соціаль­ним середовищем. Для аналізу соціальної ситуації розвит­ку дитини потрібно одночасно враховувати:

-                 взаємини із «суспільним дорослим» як представни­ком соціальної функції (вихователем, учителем, лікарем тощо), який втілює у своїй поведінці соціальні норми й ви­моги, суспільні види діяльності;

-                 індивідуальні, особистісні взаємини з близькими до­рослими (передусім у родині);

-                 стосунки з дітьми, особливо з однолітками, у групі.

Головним дорослим для дошкільників є мати. Взаєми­нами у сім'ї обумовлюються їхня загальна і пізнавальна активність, психологічна захищеність, життєва комфортність. Вихователя дошкільники люблять або не люблять залежно від того, наскільки його ставлення до них нагадує материнське. Отже, диференційоване, системне уявлення про соціальну ситуацію розвитку включає всі значущі для дитини сфери взаємин. Це дає змогу вихователеві, психо­логові відшукати причини труднощів, негативних тенден­цій, порушень в її розвитку.

2.                  Ієрархія і структура видів діяльності. У них відбува­ється розвиток дитини, вони формують загальні та індиві­дуальні способи, стратегії виконання завдань. Особливу роль при цьому відіграє провідна діяльність, від якої зале­жать найважливіші особливості психічного розвитку на певному віковому етапі.

3.                  Психологічні новоутворення. У розвитку дітей дош­кільного віку велике значення мають: рівень наочно-об­разного мислення, уяви, загальних пізнавальних мотивів; безпосередність у ставленні до завдань; рівень оволодіння знаковою символічною функцією; загальні уявлення про дійсність. Наприкінці дошкільного віку починає формува­тись довільність психічних процесів.

Ідея психологічних новоутворень, яку було взято за ос­нову критерію вікової періодизації, виявилася дуже плід­ною. На її основі проведені дослідження, пов'язані з визна­ченням віку, в якому дитина готова до шкільного навчан­ня. Однак різні дослідники у цьому критерії бачать різний психологічний зміст.

Про недоцільність обмеження тільки цим критерієм вів мову і JI. Виготський, на його думку, необхідно врахо­вувати динаміку переходів від одного віку до іншого і пси­хологічні механізми цих переходів.

Вікові зміни можуть відбуватися як легко, поступово, так і різко, драматично. У відносно стійкі (стабільні) періо­ди розвиток відбувається здебільшого за рахунок мікроско­пічних змін особистості дитини, його чинники нагрома­джуються до певної межі і в якийсь момент радикально про­являються у вікових новоутвореннях. Такі зміни пов'язані з кризовими процесами, явищами в житті дитини.

Вікові кризи - періоди різких, стрибкоподібних змін, пов'язаних з відмиранням, зникненням попередніх і появою нових психоло­гічних якостей, рис, які змінюють дитину; нормативні процеси особистісного розвитку.

У кризовий період життя людини за відносно короткий час проявляються різкі і суттєві психологічні зрушення, зміни особистості.

У дитячому віці розрізняють кризу 1-го року життя; кризу 3-ох років («Я сам!»); кризу 6-7-ми років; підліткову кризу.

Для кризових періодів у дитинстві характерні перехід до нового типу взаємин дітей з дорослими; зміна соціаль­ної ситуації розвитку; зміна діяльності; перебудова струк­тури свідомості дитини.

У кризовий період (декілька місяців, рік, два) розвиток набуває бурхливого, стрімкого, іноді катастрофічного ха­рактеру. На цьому етапі зосереджені «різкі і капітальні і рушення й зміщення, зміни та переломи в особистості ди­тини». Ці періоди розвитку були відкриті емпіричним шляхом, непослідовно в часовому вимірі (криза семи, трьох, тринадцяти, першого року, криза новонародженості). Якби це не відбулося, емпірично вікові кризи необхідно (було б обґрунтувати теоретично. Під час їх перебігу дитина швидко змінюється у своїх основних рисах як за темпами, так і за змістом змін. Загалом критичним періодам харак­терні такі особливості:

а)         вкрай невиразні, розмиті межі. Криза настає непо­мітно, дуже важко визначити момент її початку і завер­шення. Різке загострення (кульмінація) спостерігається пише всередині її;

б)         прояв апогею кризи для оточення у зміні поведінки дитини, її важковиховуваності. Дитина ніби виходить і-під контролю дорослих, стає вередливою, знижується її працездатність, інтенсивнішими стають конфлікти з ти­ми, хто її оточує. Внутрішнє життя її пов'язане з болісни­ми переживаннями;

в)         розвиток під час кризи має переважно негативний характер. На відміну від стабільних періодів на цьому ета­ні відбувається більше руйнівна, ніж творча робота. Дити­на не стільки здобуває, скільки втрачає з набутого раніше. Водночас спостерігаються і конструктивні процеси розвит­ку, поява новоутворень, що мають перехідний характер і з часом змінюються (наприклад, автономна мова одноріч­них дітей).

За класичним розумінням кризи розвитку виникають внаслідок внутрішніх особливостей дитини і суперечнос­тей, які на цій основі виникають між нею і середовищем. Тому вони здебільшого неминучі, як і ці суперечності.

Характерні для кожного етапу розвитку психологічні особливості залежать не лише від місця, яке посідає дити­на в суспільстві. Цьому переходу передують поява незадо­воленості дитини місцем, яке вона посідає серед інших лю­дей, прагнення змінити його. Тому настає момент, коли розвиток всередині певного етапу породжує суперечливос­ті між можливостями дитини (знаннями, уміннями, пси­хічними якостями) з існуючим способом життя, устале­ними видами діяльності. Не влаштовують її і стосунки з оточенням. Дитина відчуває в собі нові можливості і втра­чає інтерес до діяльності, яка ще недавно її приваблюва­ла, починає прагнути якісно нових стосунків з людьми, з якими взаємодіє. Ця суперечність набуває всіх ознак кри­зи: традиційне вже не влаштовує дитину, а нове ще не сформувалося.

Такі суперечності є рушійними силами психічного роз­витку дитини.

Рушійні сили психічного розвитку - суперечності, які виникають у процесі психічного розвитку і породжують нові потреби, інтере­си, спонукають до оволодіння новими видами діяльності.

У цей час нелегко дається виховання дитини, оскільки вона часто неадекватно реагує на вимоги дорослих, прояв­ляє впертість, негативізм. Масштаб, тривалість цих проб­лем значною мірою залежить від дорослих. Насамперед во­ни повинні самі змінити своє ставлення до дитини: надати їй більше самостійності, визнати нові її можливості, допо­могти побачити види діяльності, у яких ці можливості мо­жуть бути реалізовані.

Основними в розвитку дитини дошкільного віку є такі суперечності:

1)                 між новими потребами, запитами і рівнем розвитку її можливостей;

2)                 між вимогами суспільного середовища і вимогами, які визнає і приймає дитина;

3)                 між новими завданнями і звичними для дитини спо­собами мислення, поведінки.

Без цих суперечностей неможливий прогрес у психіч­ному розвитку, дитина б зупинилася на досягнутому рівні, бо не мала б стимулу засвоювати те, чого її вчать дорослі і реалії життя.

Подолання одних суперечностей зумовлює появу но­вих, які спонукають до подальшого вдосконалення діяль­ності особистості.

Основною суперечністю, що проявляється на всіх ета­пах життя і по-новому визначає розвиток особистості на кожному з них, Г. Костюк вважав постійне випередження потреб, цілей, прагнень особистості і можливостей щодо їх задоволення певними засобами.

Становлення окремих сторін психіки також породжує немало суперечностей: при переході від перцептивного до осмисленого пізнання дійсності, від нижчих до вищих ступенів розвитку мислення і мовлення, від аналітичного розрізнення ознак, об'єктів до їх синтетичного відобра­ження тощо.

Кризи не є неминучими супутниками психічного роз­питку. Неминучі не кризи, а злами, якісні зрушення в розвитку. Насправді криза є свідченням нездійсненого своєчасного зламу, зрушення. їх може зовсім не бути, як­що психічний розвиток відбувається не стихійно, а підпо­рядковується оптимальним, раціональним виховним впливам.

Періоди психічного розвитку у дитячому віці

Психічний розвиток дитини проходить низку періодів. Кожний період є певним ступенем розвитку особистості. Визначення цих періодів необхідне для раціональної побу­дови системи навчання і виховання, використання потен­ціалу дитини на кожному віковому етапі.

Періоди психічного розвитку - відрізки життєвого шляху індиві­да, яким притаманні специфічні потреби, інтереси, способи дії, ставлення до навколишньої дійсності.

Л. Виготський вважав, що критерієм розмежування ві­кових періодів є новоутворення віку, адже на кожному ві­ковому етапі можна завжди знайти центральне, провідне новоутворення, яке «характеризує перебудову всієї осо­бистості на новій основі». Навколо нього розміщуються пасткові новоутворення. Ті з них, що безпосередньо пов'язані з основним новоутворенням, утворюють цен­тральну лінію розвитку в певному віці, всі інші часткові процеси (зміни) - побічну лінію розвитку. Ті з яких утво­рюються центральні лінії розвитку в одному віці, стають побічними лініями розвитку в наступному, а побічні лінії розвитку одного віку стають центральними на іншому ві­ковому етапі.

Структура віку не є статичною, незмінною, нерухомою. (формована структура в одному віці з часом трансформується у нову структуру, яка виникає у процесі вікового розвитку. Вона є динамічним утворенням, яке постійно змінюється як цілісність. Змінюються і її елементи (части­ни). У цьому полягаєдинаміка розвитку - сукупність за­конів, якими обумовлюється виникнення, зміни і поєд­нання структурних новоутворень кожного віку.

До початку кожного вікового періоду формується своє­рідна соціальна ситуація розвитку - специфічні для певного віку, виняткові, єдині і неповторні відносини між дитиною і навколишньою дійсністю, насамперед соціаль­ною. Вона визначає форми і шлях, долаючи який, дитина набуває нових властивостей особистості, на якому соціаль­не стає індивідуальним. У перебудові соціальної ситуації розвитку під впливом новоутворень, які виникають у сві­домості дитини, полягає суть і основний зміст критичних періодів.

У період від народження до вступу до школи дитина до­лає (якщо не брати до уваги кризу, пов'язану з народжен­ням) три вікові кризи: в одно-, три- і шести-семирічному віці. Відповідно, в цьому періоді виокремлюють три вікові етапи: немовлячий (від народження до року), раннє ди­тинство (від року до трьох років) і дошкільне дитинство (від трьох до шести-семи років). Кожен період є відрізком життєвого шляху дитини, певним етапом її розвитку як особистості з характерними для неї відносно стійкими якісними особливостями.

Дітей, які перебувають на одному віковому етапі пси­хічного розвитку, характеризують такі якості, як ставлен­ня до світу, потреби, інтереси, види дитячої діяльності. Особливу роль відіграє провідна діяльність, від якої зале­жать найважливіші особливості психічного розвитку на певному етапі. Для немовляти провідною діяльністю є емо­ційне спілкування з дорослим, дитини раннього віку - предметна діяльність, дошкільника - гра.

Психологічна вікова періодизація (виокремлення ета­пів психічного розвитку) ґрунтується на закономірностях психічного розвитку і передбачає такі етапи:

а)         криза новонародженості;

б)         немовлячий період - від народження до одного року життя ( 1 місяць - період новонародженості);

в)         криза 1-го року;

г)         раннє дитинство - від одного року до трьох років;

ґ) криза 3-х років;

д)         дошкільне дитинство - від трьох до шести-семи років;

е)         криза 6-7-ми років.

Певною мірою з нею споріднена педагогічна вікова пе­ріодизація, критеріями якої є типи навчально-виховних закладів, завдання виховання дітей у різні вікові періоди.

Однак вона не бере до уваги кризові моменти розвитку.

Попри те, виховання завжди зважає на них, а його програ­ма враховує психологічні особливості кожного віку, кон­кретні умови перебування дитини в навчально-виховному закладі.

Отже, періодами психічного розвитку дитини є:

1)                 період новонародженості (від народження до кінця першого місяця);

2)                 немовлячий вік (1 місяць - 1 рік);

3)                 ранній вік (1-3 роки);

4)                 молодший дошкільний вік (3-4 роки);

5)                 середній дошкільний вік (5 років);

6)                 старший дошкільний вік (6-7 років).

У межах кожного вікового періоду спостерігаються значні індивідуальні відмінності. Вікові особливості іс­нують як найбільш типові, що характеризують особли­вості розвитку в той чи інший період, вказують на за­гальний розвиток. Тому у навчально-виховній роботі з дітьми необхідно враховувати вікові психологічні особ­ливості, а також потрібно знати індивідуальні особли­вості дітей.

Індивідуально-психологічні відмінності дітей

Серед загальнопсихологічних закономірностей пос­тійно виявляються індивідуально-психологічні відмін­ності, які можуть характеризувати як часткові психічні властивості, психічні процеси (пороги відчуття, час реак­ції, індивідуальні особливості сприймання, уваги, пам'я­ті, мислення, емоційної реактивності тощо), так і цілісні особистісні утворення (наприклад, інтереси, здібності, характер).

Індивідуально-психологічні відмінності - особливості психіч­них процесів, станів і властивостей, які розрізняють людей між собою.

Під впливом навчання, вправляння індивідуальні особ­ливості змінюються. Індивідуально-психологічні відміннос­ті можуть мати різний ступінь складності. Вони пов'язані не лише з кількісними показниками (мірою вираження пев­них особливостей), але і з якісною своєрідністю психічних проявів.

Врахування індивідуально-психологічних особливос­тей дитини обирають, удосконалюють виховні впливи,

Дитяча психологія дбаючи, щоб кожна дитина досягла високого рівня психіч­ного розвитку, підтримуючи позитивні якості, перебудо­вуючи негативні.

Однією із суттєвих індивідуальних відмінностей у пси­хічному розвитку дітей є темп цього розвитку. Як відомо, в дітей, що виховуються в одній культурі, вікові кризи розвитку виникають у зв'язку з переходом з одного етапу в інший. Однак в окремих дітей вікові кризи можуть вини­кати як значно раніше, так і значно пізніше; в одних дітей можна спостерігати випередження, у деяких - значну затримку психічного розвитку.

Ще більші відмінності спостерігаються в темпах оволо­діння окремими видами діяльності, розвитку психічних процесів і якостей. Наприклад, одні діти не можуть пра­вильно відтворити просту мелодію, інші - легко викону­ють складні музичні твори; одним надто важко розв'язувати завдання, які потребують стійкої уваги, інші можуть го­динами займатися улюбленою справою.

Діти відрізняються не лише за темпами розвитку, а й за індивідуально-психологічними якостями (інтересами, рисами характеру, здібностями). Є допитливі, розумово активні діти, які ставлять безліч різноманітних запитань, а є і інші - пасивні, які мало чим цікавляться. Серед ді­тей вирізняються як вередливі, дратівливі, так і спокійні, доброзичливі. У одних дошкільників яскраво проявляють­ся музичні здібності (слух, відчуття ритму), в інших - ма­тематичні (у 5-6 років вони вже розв'язують складні арифметичні задачі). Є діти, що живуть одноманітним життям, настрій завжди у них пригнічений, нічого їх не цікавить; а є такі, що завжди бадьорі, життєрадісні, усім цікавляться.

Найпомітніше типові відмінності між дітьми проявля­ються у розумовому розвитку. За цим критерієм виокрем­люють кілька категорій дітей.

Діти з нормальним розумовим розвитком. Вони здатні самостійно виконувати завдання, які вимагають бачення і використання зв'язків, відношень між предме­тами, явищами, діями. Всі вони розумово активні, став­лять перед собою пізнавальні завдання, відображають навколишній світ як власну пізнавальну проблему. По­казником розумової активності дитини є запитання «для чого?» і «чому?». Не всі з них адресуються дорослим. Ди­тина, яка нормально розвивається, прагне сама знайти відповідь на свої питання. Вона може експериментально з'ясувати деякі з них, уважно спостерігати за тваринами, людьми, явищами природи, розмірковувати і робити висновки.

Кожен дошкільник у 5-6-річному віці може бути винахідливим, здатним до пошуку нових способів дій у грі, малюванні, ліпленні, конструюванні, під час виконання навчальних і трудових завдань.

1.                  Діти з випереджувальним розумовим розвитком. На перших порах встановити ступінь випередження в розумо­вому розвитку важко, хоч таких дітей завжди видно. Вони дивують своїм інтелектуальним розвитком, працездатніс­тю та інтелектуальною активністю, здібностями. Тому їх наливають вундеркіндами (нім. Wunderkind - чудо-дитина). Безумовно, ранній розумовий розвиток є сприятливою у мовою для успішної розумової діяльності і в подальшому житті.

Діти, які випереджують однолітків у розумовому роз­витку, вимагають особливої уваги. Вони рано навчаються читати, рахувати, цікавитися якоюсь галуззю знань, дося­гаючи в цьому неабияких успіхів.

Особливість дітей з випереджувальним розумовим роз­витком полягає в яскраво вираженій розумовій активнос­ті. їх захопленість розумовою діяльністю є показником швидкого розвитку здібностей. Розумові заняття стають для них своєрідною грою розуму, під час якої вони можуть виявляти необмежену ініціативу, насолоджуватися проб­лемами та їх розв'язуванням. Такі діти швидше за своїх ровесників долають егоцентричні установки, у них легше формується об'єктивне бачення навколишнього світу.

Розумово активні діти є досить самоорганізованими, вміють мобілізувати свої сили на виконання свого завдан­ня, виявляють неабияку зосередженість, тривале розумове напруження.

У роботі з ними важливо, щоб завдання, які їм дово­диться вирішувати, були цікавими для них, приносили ко­ристь їхньому розуму. Залишати таких дітей ненавантаженими не можна, бо вони потребують постійної розумової роботи.

2.                  Діти із затриманням розумового розвитку. Насампе­ред такі діти не можуть зосередити увагу на будь-якій діяльності: не здатні міркувати над поставленим перед ними завданням, у них не виникає пізнавальних проблем, їм не­цікаво, нудно. Вони швидко виснажуються, тому багато бешкетують, не дотримуються правил поведінки, не звер­тають уваги на вказівки вихователя, заважають гратися, працювати своїм одноліткам. Багатьом із таких дітей при­таманний виражений егоцентризм мислення.

Затримання розумового розвитку може бути спричинене ураженням або недорозвитком органів чуття (туговухість, слабозорість), відсутністю при цьому своєчасного компенсуючого навчання; тривалою і важкою хворобою, через що ніхто не піклувався розумовим розвитком дитини; педаго­гічною занедбаністю.

Негативно позначаються на розумовому розвитку дітей обділеність доброзичливим, повноцінним спілкуванням, любов'ю, людським теплом, конфлікти в сім'ї, педагогічні недоліки в роботі дошкільних закладів.

Суттєві труднощі виникають і в дітей, сім'ї яких посели­лися в іншомовному середовищі і завчасно не зосвоїли його.

Затримання розумового розвитку дітей, в яких не було органічного пошкодження головного мозку, відбувається найчастіше з вини дорослих. Воно спричинене відсутністю їхньої уваги і турботи про таких дітей.

Діти із затриманням психічного розвитку повинні ко­ристуватися особливою увагою вихователя. Недостатній розвиток пізнавальної діяльності не може бути підставою позбавлення дитини повноцінного навчання і виховання. За уважного ставлення такі діти виявляють інтерес до за­нять, поступово вдосконалюються під впливом навчання. Однак вони швидко виснажуються, що вимагає від вихова­теля особливої уваги до них.

3.                  Діти з розумовою відсталістю (олігофрени). Причи­ною розумової відсталості є пошкодження головного мозку дитини через недорозвиток, хвороби, удар та ін. Розумово відсталими вважають дітей, у яких порушена пізнавальна діяльність унаслідок фактичного пошкодження головного мозку. Ними можуть бути діти, які перенесли в дошкіль­ному віці енцефаліт, складну форму грипу з ускладненням на мозок, важку травму, хворіють на шизофренію, епілеп­сію тощо.

Олігофренією називають стан розумових можливостей, які виникають унаслідок пошкоджень центральної нерво­вої системи дитини в домовний період її життя (до 1,5-2 років). Причиною цього є спадкові, внутріутробні пошко­дження зародка (часто їх спричинює алкоголізм батьків), природові травми, захворювання, які впливають на цен­тральну нервову систему. Під час олігофренії психічний розвиток дитини відбувається неповноцінно, хоч вона практично здорова. Характерними її ознаками є: знижені допитливість і пізнавальні процеси; слабка здатність до розуміння проблемної ситуації та її розв'язання, утруднена сприйнятливість нового, малорезультативне навчання; збіднений кругозір; малий запас уявлень; примітивність і конкретність мислення.

Відмінності у психічному розвитку дітей виникають і розвиваються в процесі їх життя і виховання. Формування в них певних психічних якостей залежить і від вроджених задатків.

Кожна дитина народжується із тільки їй властивими задатками, обумовленими спадковістю і внутріутробним розвитком. Ці задатки певною мірою визначають мож­ливості розвитку більшості анатомічних, фізіологічних і деяких психічних особливостей дитини. Навіть безумов­ні рефлекси різною мірою виражені в новонароджених. У різних немовлят із неоднаковою швидкістю утворю­ються умовні рефлекси: в одних переважають орієнтувальні реакції зорових подразників, в інших - тактильні. Деякі природні особливості спадково зумовлені, інші - виникають під впливом умов розвитку у внутріутробно­му періоді.

Зважаючи на те, що спадкові захворювання, недороз­виток, травми під час родів спричиняють затримки психіч­ного розвитку, а в особливо важких випадках - глобальніші проблеми, іноді припускають, що незвичні здібності теж пов'язані лише з вродженими особливостями мозку. Однак природні особливості, які передаються спадково, можуть слугувати лише задатками певних здібностей, пе­редумовами психічного розвитку.

Відмінності у психічному розвитку дітей, формування їх здібностей, особливостей розвитку особистості значно більше залежать від виховання і навчання: соціальної бу­дови суспільства; національної культури і традицій; типу сім'ї (повна, неповна, багатодітна, малодітна), кількісних і якісних характеристик сім'ї; ставлення до дитини, взає­мин батьків тощо.