- •1. Загальні засади дитячої психології
- •1.2. Методологія і методи дитячої психології
- •1.3. Сутність і закономірності психічного розвитку дитини
- •2.1. Психічний розвиток дитини у фазі новонародженості
- •2.1. Психічний розвиток дитини у фазі новонародженості
- •2.2. Немовлячий вік і його особливості
- •2.3. Особливості психічного розвитку дітей раннього віку
- •3.1. Гра як провідна діяльність дітей дошкільного віку
- •3.2. Продуктивні види діяльності дошкільника
- •3.3. Трудова діяльність дитини дошкільного віку
- •3.4. Становлення навчальної діяльності у дошкільному віці
- •3.5. Спілкування дитини з дорослими і однолітками
- •4.1. Особливості уваги дітей дошкільного віку
- •4.1. Особливості уваги дітей дошкільного віку
- •4.2. Мовлення і його розвиток у дошкільному віці
- •4.3. Сенсорний розвиток дошкільників
- •4.4. Мислення і його види у дошкільному віці
- •4.5. Розвиток пам’яті дітей дошкільного віку
- •4.6. Формування уяви у період дошкільного дитинства
- •5.1. Особливості емоцій і почуттів у дошкільному віці
- •5.1. Особливості емоцій і почуттів у дошкільному віці
- •5.2. Воля і її роль у поведінці дитини
- •6.1. Умови розвитку особистості дитини дошкільного віку
- •6.1. Умови розвитку особистості дитини дошкільного віку
- •6.2. Розвиток мотиваційної сфери і формування самосвідомості дитини у дошкільному віці
- •6.3. Моральне становлення особистості дошкільника
- •6.4. Темперамент і характер дитини дошкільного віку
- •6.5. Розвиток здібностей у дошкільному віці
- •6.6. Психологічна готовність дитини до школи
2.3. Особливості психічного розвитку дітей раннього віку
Ранній вік (від 1-го до 3-х років) є одним із ключових у житті дитини. За цей час дитина оволодіває прямою ходьбою, предметна діяльність стає провідною у психічному розвитку, а мовлення - засобом спілкування, зароджуються ігрова та зображувальна діяльність, розвиваються різні форми спілкування з дорослими та однолітками, інтенсивно формуються новоутворення у пізнавальній та особистісній сфері малюка.
Ранній вік і його значення у подальшому розвитку дитини
Досягнутий до кінця немовлячого віку рівень фізичного і психічного розвитку уможливлює перехід дитини на новий віковий етап - раннє дитинство. У подальшому їй не вдасться вже стільки досягнути та набути у своєму психічному розвитку, як за ці роки. Дитина не лише оволодіває прямим ходінням, а і впевнено, спритно рухається. Вона не тільки засвоїла мовлення, але і застосовує складну гру особових займенників. Вона вже вміє любити і боятися, виявляти свою особистість, демонструвати, на що здатна.
Соціальна ситуація розвитку у ранньому дитинстві
Особливістю соціальної ситуації розвитку в ранньому дитинстві є спільна діяльність дитини з дорослим на правах співпраці. Розкривається вона у стосунках «дитина - предмет - дорослий». Зміст спільної діяльності полягає у засвоєнні малюком спеціально вироблених способів використання предметів. Наприкінці немовлячого віку він виокремив предмети як щось постійне, наділене стійкими властивостями. Тепер він прагне навчитися діяти з ними.
Дитина в цьому віці, за словами JI. Виготського, перебуває у світі речей і предметів, у своєрідному їх «силовому полі». Кожен предмет спонукає дитину доторкнутися до нього, взяти в руки або, навпаки, не торкатися його. Сходи ваблять дитину, щоб ходити по них; двері - щоб їх зачиняти і відчиняти; дзвіночок - щоб дзвонити; коробочка - щоб закрити і відкрити; кругла кулька - щоб котити. Кожна річ заряджена для дитини в цій ситуації афективною силою, яка притягує або відштовхує, і, відповідно, спонукає (спрямовує) її до діяльності.
1-3-річний малюк, захоплений предметом, не може від нього відволіктися. Заглиблений у предметну дію, він не бачить, що за предметом завжди фігурує дорослий, який створює предмети певного призначення, володіє способами їх використання. Малюк не може самостійно пізнати функції предметів, оскільки їхні фізичні властивості прямо не вказують, як їх потрібно використовувати. Тільки дорослий може підказати способи використання предметів. У цьому полягають суперечності соціальної ситуації розвитку в ранньому дитинстві.
Дитина виконує індивідуальну дію відповідно до заданого дорослим зразка, інакше вона не зможе досягти правильного результату. Тому провідною для неї стає предметна діяльність, а ситуативно-ділове спілкування - засобом її здійснення. Предметна діяльність спрямована на оволодіння дитиною призначенням предметів, уміння дія- і п :і ними відповідно до закладених у них функцій.
На думку Д. Ельконіна, основними напрямами розвитку предметної дії дитини є:
- перехід від спільного з дорослим до самостійного її ті конання. Наслідком цього є виокремлення дорослого як зразка дії, з яким малюк починає себе порівнювати;
- розвиток засобів і способів орієнтації дитини під час ті конання предметної дії. Це сприяє оволодінню специфічними способами використання предмета, перенесенню дії з одного предмета на інший, з однієї ситуації на іншу, а загалом - до узагальнення дії і виникнення ігрової дії. Унаслідок цього соціальна ситуація розвитку розпадається, виникле предметне ставлення до дійсності, за якої дитина не лише дізнається про призначення, а й про функцію предметів, и також виникає особиста дія, усвідомлене «Я сам».
Отже, у процесі предметної діяльності, послуговуючись ситуативно-діловим спілкуванням, дитина під керівництвом дорослого оволодіває умінням діяти з предметами відповідно до їх функціонального призначення.
Роль ходьби у психічному розвитку дитини
Найважливішими досягненнями раннього дитинства є оволодіння прямим ходінням, мовленням, розвиток предметної діяльності.
Перші самостійні кроки дитина робить, як відомо, наприкінці немовлячого періоду. Оволодіння прямою ходьбою е важкою справою для неї. Маленькі ніжки ступають з великим напруженням, управління рухами ходьби ще не виробилося, тому дитина постійно втрачає рівновагу. Найменші перешкоди (стілець, який потрібно обійти, дрібний предмет, що потрапив під ноги) втомлюють, і дитина після кількох кроків падає на руки дорослого або на підлогу.
Важливу роль у цій ситуації відіграє дорослий, його поведінка, ставлення до перших спроб дитини в оволодінні простором. Похвала дорослих, їх радісна підтримка спонукає дитину при паданні підніматися і знову крокувати. Досить швидко вона починає отримувати задоволення від того, що робить зі своїм тілом. Щоденні вправи зумовлюють вдосконалення ходьби, розвиток рухового апарату. Вони все менше падають, впевненіше ідуть до мети, але їх рухи ще довго залишаються недостатньо координованими.
Поступово діти починають пересуватися значно вільніше, виконувати рухи без великого напруження. Півторарічні малюки шукають додаткові труднощі - ідуть туди, де гірки, сходинки, різні нерівності, наступають на дрібні камінчики. Просто біг і просто ходьба їх уже не влаштовують. Вони навмисно ускладнюють свою ходьбу: крокують вперед спиною, крутяться, пересуваються із заплющеними очима.
На 2-му році життя ходьба стає потребою, діти багато і самостійно пересуваються, проявляють виняткову активність. Захоплення ходьбою дещо послаблюється, коли вона здійснюється по рівній поверхні автоматизовано.
Отже, на перших порах оволодіння ходьбою є для дитини особливим завданням, пов'язаним із сильними переживаннями. Автоматизація цього способу пересування досягається поступово, і він перестає викликати у дитини самостійний інтерес.
Оволодіння ходьбою відіграє важливу роль не лише у фізичному, а й у розумовому розвитку дитини. Навчившись ходити, вона вступає у новий період свого життя. У дитини з'являються нові можливості пізнання світу.
1. Доступність усе більшої кількості предметів. До року дитина могла гратися з іграшками, які давали їй дорослі. Уміння ходити дало їй змогу активно ознайомлюватись з новими, привабливими для неї предметами, часто з такими, які дорослий не дав би їй.
Завдяки орієнтувально-дослідницькому рефлексу, який І. Павлов назвав рефлекс «що таке?», дитина, пізнавши можливості пересування по кімнаті, подолання її меж, частіше і з більшим бажанням вдається до ходьби. Вона прагне ознайомлюватися з предметами, які використовують дорослі. У цих діях швидко вдосконалюються, стають точними, спрямованими та узгодженими її рухи, збагачуються досвід і знання.
Основним засобом ознайомлення дитини з предметами в першій половині раннього віку є дія з ними. На 2-му році життя маніпулювання з предметами урізноманітнюється, набуває іншої якості. Дії з ними дитина виконує не лише за допомогою рук та очей, у цих діях все частіше беруть учать корпус, шия, ноги. Сфера дій з предметами помітно розширюється.
У середині 2-го року життя діти засвоюють різноманітні рухи: переносять речі у руці, пересувають їх, штовхали,; возять за шнурочок назад і вперед, з одного краю кімнати в інший пересувають предмет уздовж столу, дивану мім) дошки, висувають із-за інших предметів, підвозять під стіл; перевозять або переносять предмети з однієї кімнати м мину, ховають під ліжко або за шторку, дістають з підвіконня, установлюють на поличці тощо.
Така рухова активність має важливе значення для розпитку моторики, вироблення точності й узгодженості руїн дитини, координації роботи рук і ніг, контролю ока.
На 3-му році життя, коли ходьба зазвичай засвоєна, предметні дії все більше стають ігровими і трудовими. Вони ще не мають сюжетного задуму, тому їх не можна назвати грою. Однак виконання цих дій свідчить про нові можливості дитини, коли вони стають чіткими та вмотивованими. Дитина підпорядковує їх не лише своїм бажанням, але й вимогам вихователя.
Якщо на 2-му році життя дитина могла виконувати тільки одну дію, на яку їй було вказано, то наприкінці раннього періоду вона спроможна вислухати, зрозуміти, запам'ятати і виконати кілька вимог.
Отже, першим наслідком оволодіння дитиною вільною ходьбою є можливість виконувати різноманітні рухи і дії з предметами. Завдяки цьому вона ознайомлюється з багатьма новими для неї речами, у неї інтенсивно розвиваються органи чуття (зір, дотик, слух), які починають більш узгоджено працювати; її вправляння у виконанні різноманітних дій з предметами розвивають велику і дрібну мускулатуру, м'язи тулуба, ніг, рук, тобто весь нервово-фізичний апарат, потрібний для виконання складніших дій.
2. Можливість завдяки ходьбі різнобічно пізнати предмети. Дитина впізнає не лише дрібні предмети, а й більші. Немовля, сидячи на колінах у матері, бачило стіл збоку і зверху. Ставши на ніжки, дитина обходить стіл кругом, підлазить під нього і вилазить з протилежного боку. Вона рухає стілець, тягне його за собою, переміщує табуретку і робить багато інших рухів. Завдяки цьому пізнає об'єм, форму предметів і їх частин, робить висновки про їх величину.
3. Розширення контактів дитини з навколишнім середовищем. Немовля пізнавало лише найближчий простір, в и якому знаходилося, передусім завдяки діям своїх рук, до шейх поступово приєднувалась робота ока. Дитина раннього віку починає орієнтуватися в просторі.
Розпочавши ходити, малюки завдяки пересуванню з допомогою ніг, пізнають віддаль і напрям виконання своїх рухів. У них з'являється певна узгодженість в роботі очей, ніг і рук, розвивається окомір, виробляється вміння оцінювати віддаль і місцезнаходження предмета (близько, далеко, вправо, вліво, вгору, вниз). Поступово вони визначають відстань речей, меблів у кімнаті. Дитина виходить за межі кімнати і таким чином розширюється коло речей, які вона пізнає.
Однак 1-річні і дещо старші діти можуть, наприклад, стоячи на землі, протягувати іграшку татові, який виглядає з вікна четвертого поверху, або спокійно крокують з краю ліжечка вперед, не передбачаючи падіння.
4. Постійна необхідність подолання труднощів і перешкод, виникнення все нових завдань. Завдяки цьому розвиваються початкові форми мислення дитини. Уже на 2-му році життя вона отримує перші уроки практичного мислення, на 3-му - часто самостійно застосовує деякі знайомі їй дії для розв'язування конкретних завдань: сміливо перевертає коробочку, викидає з неї щойно вкладену кольорову кульку. Цього вона навчилася, наслідуючи дорослого.
Початкову форму мислення іноді називають «мислення руками», або дійовим практичним мисленням.Воно необхідне для подальшого розумового розвитку дитини.
5. Поява нових почуттів, інтересів і бажань. Дитину переповнює радість від своїх досягнень, які вона бачить щодня, щогодини. Невдовзі малюк проявляє різноманітнішу активність: залазить під стіл, вилазить на сходинки, радісно і гордо повідомляючи про свої досягнення. Такі переживання допомагають дитині усвідомити себе, свої сили, можливості. Вона робить висновок: «Ось що я можу зробити сама».
6. Необхідність подолання перешкод на шляху до мети вправляє дитину у виконанні перших вольових дій. Виконуючи дії, дитина іноді забуває про свою початкову мету, оскільки її сильно приваблює сама дія. Тому вона по кілька разів залазить на диван, табуретку або заповзає під ліжко, дістає іграшку і знову її туди кидає. Вона радіє своїм досягненням. Так починають розвиватися самостійність і наполегливість.
Вихователь зобов'язаний підтримувати і розвивати самостійність дитини, викликати і берегти почуття радості, яке виникає у неї при досягненні бажаної мети. Водночас не можна допускати порушення встановлених правил поведінки. Чим старшою й активнішою стає дитина, тим більшого значення набуває керівництво її поведінкою. Якщо виховання немовляти вимагало від дорослих зазвичай дотримання правильного режиму і заповнення періодів його неспання простими іграми, то керівництво поведінкою дитини на 2-му і 3-му році життя значно складніше. Потрібно вже прагнути, щоб дитина засвоїла встановлені правила поведінки, на їх основі вміла вільно і самостійно діяти.
Формування предметної діяльності у ранньому дитинстві
Важливим новоутворенням раннього дитинства є оволодіння предметною діяльністю, яка виникає на його межі і немовлячим віком і полягає у засвоєнні та виконанні предметних дій. Це нововведення має вирішальне значення у розвитку дитини на 2-3-му роках життя. Під час оволодіння предметними діями дитина опановує необхідні для цього психічні дії та якості.
Перехід від маніпулювання до предметних дій
Немовля, як відомо, виконує досить складні маніпуляції з предметами, може навчитися деяких дій, показаних дорослим, перенести відому дію на новий предмет. Однак його маніпуляції спрямовані лише на використання зовнішніх властивостей і відношень предметів: ложкою вона орудує так само, як паличкою, олівцем або совочком. Маніпуляції враховують тільки зовнішні властивості речей незалежно від їх призначення: дитина котить усе кругле, і-тукає всім твердим, стискує все м'яке. Предметні дії передбачають використання предметів за їх призначенням. До них дитина переходить від маніпуляцій з предметами. Тепер їй потрібно навчитися використовувати кожен предмет так, як цього вимагає дорослий.
У формуванні самостійної предметної діяльності дитини виокремлюють три етапи:
1) предметні маніпуляції 5-6-місячних дітей, які через 2-4 місяці перетворюються на орієнтувальні дії;
2) предметно-специфічні дії, що виникають наприкінці першого року життя. Вони відрізняються від маніпуляцій (наприклад, схоплювання, утримання, стиснення м'яча) і орієнтувальних дій (ритмічне стискання, колове облизування, натискання пальцем, повторне кидання м'яча), оскільки мають на меті отримання зовнішнього результату (сильні удари м'ячем об підлогу, щоб підскочив). Поступово дитина засвоює правильні дії з предметами: м'яч котить, автомобіль штовхає, ляльку кидає на ліжко, піраміду збирає і розбирає;
3) виникнення предметно-опосередкованих дій, для виконання яких використовують знаряддєві операції (діти з початку 2-го року життя їдять з допомогою ложки, використовують візочок для катання ляльки, машинки для перевезення кубиків).
Формування предметних дій пов'язане зі зміною характеру орієнтувальної діяльності дитини.
На перших етапах розвитку предметної діяльності дія і предмет тісно пов'язані між собою: дитина може виконувати засвоєну дію лише з призначеним для цього предметом. Наприклад, 2-річним дітям пропонували використати носову хустинку за прямим призначенням - як рушник, серветку або ганчірку для витирання стола. Всі вони використовували її за функціональним призначенням: 95% дітей не допускали можливості використовувати хустинку інакше.
Відокремлення дії від предмета відбувається поступово, внаслідок чого діти набувають здатності виконати дію з предметами, яка їм не відповідає, або використати предмет не за прямим призначенням.
Отже, на першому етапі дитина може виконати будь-які відомі дії з предметом; на другому - предмет використовується тільки за прямим призначенням; на третьому - відбувається вільне використання предмета на основі знання дитиною його основної функції.
Етапи формування в ранньому дитинстві співвідносних і знаряддєвих дій
Значущими для розвитку дитини є співвідносні та знаряддєві дії. Вони ознайомлюють дитину із найпростішими знаряддями, діями з ними, водночас активізуючи пізнавальні процеси, розвиваючи вправність рук.
Співвідносні дії - дії, мета яких полягає у приведенні двох або декількох предметів, їх частину певні просторові відношення.
Немовлята починають виконувати дії з двома предметами: складати, нанизувати один на одного тощо. Однак вони не враховують властивостей цих предметів: не добирають їх за величиною, формою, не розміщують у певному порядку, тобто не зіставляють між собою. Засвоєння співвідносних дій пов'язане з необхідністю привести два предмети або кілька частин предмета у певні просторові відношення. Це робить дитина, складаючи пірамідку з кілець, вкладаючи мотрійку у мотрійку, використовуючи конструктори, закриваючи коробки кришками. Самостійно і робити ці дії дитина ще не може і не прагне на перших порі і х. її цілком влаштовує нанизування кілець на стержень, а послідовність їх розміщення зовсім не важлива.
У цій ситуації дорослий показує малюку, як потрібно діяти, звертає увагу на помилки, вчить домагатися правильного результату. Через якийсь час дитина оволодіває дією, яку вона може виконувати різними способами. В одних випадках, розбираючи пірамідку, вона запам'ятовує, куди поклала кожне кільце, і намагається нанизати їх знову так само. В інших - діє методом спроб, зауважуючи допущені помилки і виправляючи їх, ще в інших - добирає па око потрібні кільця і нанизує їх на стержень по порядку. Усе залежить від допомоги дорослого. Якщо малюку дали зразок дії, багаторазово розбираючи і збираючи піраміду в нього на очах, він найшвидше запам'ятає місце, на яке потрапляє кожне кільце під час збирання; розбираючи пірамідку, він запам'ятовує, куди кладе кільця, і намагаються нанизати їх знову так само. Коли дорослі звертають увагу дитини на помилки і на їх виправлення, вона, ймовірно, почне діяти методом спроб, помічаючи допущені помилки і виправляючи їх. Можна навчити дитину попередньо приміряти кільця, вибирати найбільше з них. Тоді вона добиратиме потрібні кільця, викладаючи їх у порядку. Тільки цей спосіб відповідає меті дії, забезпечує виконання її в найрізноманітніших ситуаціях.
Для здійснення знаряддєвих дій дитині спершу необхідно ознайомитися з найпростішими знаряддями - ложкою, чашкою, совком, лопаткою, олівцем.
Знаряддєві дії - дії, в яких один предмет (знаряддя) використовується для впливу на інші предмети.
Освоюючи дії зі знаряддями, малюк вчиться перебудовувати рухи своєї руки залежно від їх будови. Застосування навіть найпростіших ручних знарядь збільшує природні сили людини, дає змогу виконувати недоступні неозброєній руці дії.
Знаряддя є своєрідним посередником між рукою дитини і предметами, на які потрібно впливати. Особливості цього впливу залежать від будови знаряддя, що можна побачити у процесі оволодіння дитиною вмінням користуватися ложкою. Зачерпнувши нею їжу, потрібно підняти ложку вертикально, не нахиляючи, а потім спрямувати до рота. Однак «неозброєна» рука, яка несе їжу, діє зовсім інакше - по прямій лінії відразу до рота. Тому рух руки, яка тримає ложку, повинен перебудуватися. Це може відбутися за умови, якщо дитина навчиться враховувати зв'язок між знаряддям і предметами, на які спрямована дія: між ложкою та їжею, совочком і піском, олівцем і папером. Таке завдання є досить складним для неї.
Знаряддєвими діями дитина оволодіває у процесі навчання під керівництвом дорослого, який показує дію, спрямовує руку дитини, звертає її увагу на результат. Проте і за цієї умови засвоєння їх відбувається далеко не відразу. На першому етапі знаряддя слугує для дитини тільки продовженням її руки, і вона намагається діяти ним, як рукою: захоплює ложку в кулачок якомога ближче до заглиблення і, зачерпнувши за допомогою дорослого їжу, косо несе її до рота, як несла б кулачок. Усю увагу вона спрямовує не на ложку, а на їжу, тому частина її розливається або випадає, до рота потрапляє майже порожня ложка. На цьому етапі, хоч дитина і тримає знаряддя, її дія є не знаряддєвою, а ручною. На наступному етапі малюк починає враховувати зв'язок знаряддя з предметом, на який спрямована дія (ложка з їжею), але ще рідко виконує її вправно, намагається повторювати рухи, що зумовлюють успіх. Тільки після належного пристосування руки до властивостей знаряддя виникає знаряддєва дія.
Знаряддєві дії, якими оволодіває дитина раннього віку, ще не набули досконалості. Та важливим є засвоєння нею принципу застосування знарядь, який є одним із основних принципів діяльності людини. Це дає дитині змогу в деяких ситуаціях переходити до самостійного використання предметів як найпростіших знарядь (наприклад, використовувати палицю для діставання далекого предмета).
Як співвідомості, так і знаряддєві дії дитини сприяють її розвитку. Тому дорослий повинен брати активну участь у цьому процесі, керуючи ним і спрямовуючи дитину на самостійну діяльність із застосуванням найпростіших знарядь.
Особливості предметної діяльності у ранньому дитинстві
У ранньому дитинстві відбувається перехід до предметної діяльності, яка стає провідною упродовж цього періоду. У ній дитина вперше відкриває функції предметів.
Функціональне призначення речей є їх прихованою властивістю. Воно не може бути виявлене шляхом простого маніпулювання. Так, дитина може багато разів відчиняти і зачиняти двері шафи, довго стукати ложкою об підлогу, але це нічого не дасть їй у пізнанні функції предметів. Тільки дорослий може допомогти дитині дізнатися про призначення предметів, показати прийоми їх використання. Він бере участь у її діяльності як організатор, помічник і старший партнер.
Засвоєння дитиною призначення предметів докорінно відрізняється від форм наслідування, які спостерігаються, наприклад, у мавпи. Ця тварина може навчитися пити з чашки, але чашка не набуде для неї постійного значення предмета, із якого п'ють. Якщо мавпі хочеться пити і вона бачить воду, то питиме її з чашки, з відра, навіть з підлоги, якщо вода буде там. За відсутності спраги ту саму чашку мавпа використовуватиме для найрізноманітніших маніпуляцій - кидатиме її, стукатиме нею тощо. Дитина засвоює постійне закріплене суспільством значення предметів, яке не змінюється залежно від ситуативних потреб. Це не означає, що, засвоївши певну предметну дію, дитина завжди використовує предмет лише за призначенням. Однак важливо, що вона при цьому знає справжнє його призначення.
Важлива роль в оволодінні предметною діяльністю належить діловому спілкуванню, завдяки якому вона стає провідною в ранньому дитинстві, спрямованою на засвоєння суспільно вироблених способів використання предметів. Формою організації, засобом її здійснення є спілкування з дорослими.
Оволодіння предметною діяльністю суттєво впливає на психічний розвиток дитини в ранньому віці. Найбільше вона сприяє розвитку пізнавальних процесів дитини, адже у діях з предметами формуються способи сприймання, сенсорні передеталони. У предметній діяльності (при переході від ручних операцій до знаряддєвих) відбувається зародження інтелектуальної діяльності - наочно-дійового мислення у найпростіших формах.
Спочатку мислення відстає від практичної діяльності за загальним розвитком і складом спеціальних операцій, бо розвивається на її основі, переймає від неї прийоми і можливості. У її процесі активно розвиваються мислительні операції (аналіз, порівняння, узагальнення). Наприклад, від одного до двох з половиною років розвиток узагальнень долає три етапи (Д. Ельконін, К. Кольцова).
1. Ранні наочні узагальнення. Дитина групує предмети за найяскравішими ознаками, найчастіше кольором. Предметними діями вона ще не володіє.
2. Об'єднання зорових і дотикових образів у цілісне уявлення, початок виокремлення предметів. Усі ознаки предметів на цьому етапі однаково значущі, дитина ще не відокремлює основні, стійкі ознаки від другорядних, мінливих.
3. Початок формування загальних понять. З усіх ознак предметів, які порівнюються, дитина вирізняє найсуттєвіші і постійні. Ця елементарна мислительна операція спочатку виявляється у розрізненні, а потім у порівнянні за кольорами, формами, величиною, віддаленістю предметів.
У процесі предметної діяльності активно розвивається і мовлення дитини. На адаптацію до нових умов, розвиток її інтелектуальних, особистісних якостей особливо позитивно впливає спілкування з дорослими. Ставлення дорослого до дитини і характер предметної діяльності створюють позитивну самооцінку («Я хороший»). На цій основі визрівають домагання визнання дорослими, максималізм у судженнях щодо правил поведінки, прагнення використовувати предмети відповідно до їх призначення.
Отже, у ранньому віці дитина оволодіває предметною діяльністю, яка найбільше сприяє її психічному розвитку.
Зародження нових видів діяльності у ранньому дитинстві
У процесі оволодіння предметною діяльністю в дитини виникає суперечність між розвитком потреби у дії з предметами і розвитком способів, за допомогою яких ці дії виконуються. Вона хоче сама керувати автомобілем, гребти на човні, але це ще їй не під силу, бо дитина не володіє необхідними для цього способами. Ця суперечність розв'язується у процесі ігрової діяльності. Гра не є продуктивною діяльністю, її мотив зумовлюється результатом, а не змістом дії.
Формування психологічних передумов ігрової діяльності
Навколишній світ спонукає дитину до активних дій, у яких зароджуються нові види її діяльності, збагачується психічне життя дитини. З'являється низка психологічних передумов формування ігрової діяльності. Ігрові дії виникають у дитини на основі спостереження за діяльністю дорослих і перенесення. У процесі розвитку гри виникають два типи перенесення:
1) перенесення засвоєної дії в інші умови. Наприклад, навчившись зачісуватися, дитина починає зачісувати мильну, ведмедика, іграшкового коника тощо;
2) перенесення дії на замінники реальних предметів. Наприклад, дитина зачісує ляльку не гребінцем, а дерев'яною паличкою; спочатку вкладає спати тільки ляльку, пізніше ведмедика, собачку, паличку, кубик, промовляючи: «Люлі, люлі...». Неоформлені предмети (палички, кубики, трісочки) залучаються до гри як додатковий матеріал до сюжетних іграшок (ляльок, тварин) і використовуються як засоби виконання певної дії з основними сюжетними іграшками.
Передумови рольової гри виникають усередині предметної діяльності. Вони полягають в оволодінні діями з особливими предметами - іграшками. Уже на початку раннього дитинства діти у спільній діяльності з дорослими засвоюють деякі дії з іграшками, потім самостійно їх відтворюють. Такі дії називають грою, хоч на цьому етапі вона і це досить примітивна. Дію з одним предметом дитина може повторювати багато разів. Таку елементарну одноактну дію малюк здатен виконувати з різноманітними іграшками, змінюючи об'єкти дій, незмінно повторюючи саму дію.
Зміст початкових ігор обмежується двома-трьома діями, наприклад, годуванням ляльки або тварин, укладанням їх спати. Діти ще не відображають моментів власного життя, а маніпулюють з предметами так, як їм показав дорослий. Вони ще не годують ляльку, не заколисують її, тобто нічого не зображають, а лише, наслідуючи дорослих, підносять чашку до рота ляльки або кладуть її у ліжечко. Характерно, що дитина виконує дії лише з тими іграшками, які застосував дорослий у спільній діяльності з нею.
З часом дитина починає переносити спосіб дії дорослого на інші предмети. Так з'являються ігри, що відтворюють у нових умовах дії, які вона спостерігає у повсякденному житті. Перенесення дії, що спостерігається в житті, на іграшки значно збагачує зміст дитячої діяльності. У ній з'являється багато нових ігор: діти миють ляльку, обливають, зображують її стрибок з дивана на підлогу, звозять ляльку з гірки, ідуть з нею гуляти. Вони можуть відтворювати різні дії, не виконуючи їх реально: «п'ють» з порожньої чашки, «пишуть» паличкою по столі, «варять» кашу, «читають». Доречна порада може посприяти включенню дитини в нову за змістом гру, якщо відповідні дії знайомі їй. Перенесення дії з одного предмета на інший свідчить про суттєвий прогрес дитини в оволодінні діями. Однак при цьому ще відсутнє ігрове перетворення предметів, використання одних предметів замість інших. Виникає воно пізніше і є першим кроком до перетворення предметної дії на власне ігрову.
Діти починають доповнювати сюжетні іграшки різноманітними предметами як замінниками відсутніх предметів: кубик, брусок, котушка, камінчик можуть бути використані як мило при вмиванні ляльки; паличка, пенал - для вимірювання у неї температури тощо. На перших порах малюки ще не дають предмету-заміннику ігрової назви. Пізніше не лише використовують одні предмети як замінники інших, але й самостійно дають їм ігрові назви. У ранньому віці діти спочатку діють з предметом, потім усвідомлюють його суть у грі. При цьому вони потребують, щоб з предметом-замінником можна було діяти так само, як із реальним. Подібність кольору, форми, величини, матеріалу поки що для них не актуальна.
В іграх дітей раннього віку ще немає розгорнутих ролей, однак уже помітне поступове формування для цього передумов. Одночасно з появою в іграх предметів-замінників діти починають зображувати дії конкретних дорослих (мами, вихователя, няні, лікаря, перукаря). Тоді вони, як правило, називають себе іменами дорослих: спочатку граються, а потім називають себе, впізнаючи у своїх діях дії дорослих.
Отже, передумовами рольової гри є перейменування предметів, ототожнення дитиною своїх дій із діями дорослого, називання себе іменем іншої людини, формування дій, що відтворюють дії інших людей. Усе засвоюється дитиною під керівництвом дорослого.
Виникнення зображувальної діяльності
У ранньому віці зароджуються такі продуктивні види діяльності дитини, як малювання, ліплення, аплікація, конструювання. їх виникнення також пов'язане з предметною діяльністю.
Великий інтерес виявляють діти ще в ранньому віці до рухів олівця, ручки по аркушу паперу, виникнення на ньому слідів. Зображувальній діяльності передує значний підготовчий період, протягом якого вони ознайомлюються з їй повними властивостями олівця і паперу, набувають необхідних навичок і вмінь їх використання.
Поступово малюки вчаться наносити олівцем штрихи па папір, писати каракулі, засвоюючи зображувальну функцію малювання, тобто починають розуміти, що мають вдатність відтворювати на папері певні предмети.
Початок малювання каракуль пов'язаний з маніпулюванням олівцем і папером. Дитина наслідує дорослих, водить олівцем по паперу і починає помічати сліди на ньому (злегка заокруглені лінії, що часто перериваються, з однаковим слабким натиском). Невдовзі вона засвоює функцію олівця як знаряддя, призначеного для нанесення ліній. Її рухи стають точнішими, а каракулі - різноманітнішими. Дитина зосереджує на них увагу, починає надавати перевагу одним каракулям над іншими, повторювати їх багато разів. На цій стадії лінії ще нічого не відтворюють, тому її називають дозображувальною. Основними фазами переходу дитини від дозображувальної стадії до зображувальної і впізнавання предмета у випадковому поєднанні ліній; навмисне зображення.
Перші штрихи дитини ще нічого не означають, хоча і мають важливе значення для розвитку зображувальної діяльності. У віці від 20-ти місяців до 3-х років під впливом розглядання картинок, спостереження процесу малювання дорослими, особистого досвіду дитина засвоює, що покреслений олівцем листок паперу є «малюнком» або «картиною». Сприймання власного малюнка відбувається випадково - декілька ліній викликають за асоціацією образ певного предмета. Завдяки цьому дитина робить важливе відкриття: її малюнок щось зображує. Одне і те саме поєднання ліній може бути витлумачено нею по-різному в різний час чи за різних обставин. Наприклад, один і той самий малюнок хлопчик першого разу прочитав «дядя», наступного дня - «гвинтик», а через два дні - «муха».
Після того як дитина навчиться читати свій малюнок, бачити в ньому певний зміст, називати намальовані каракулі, у неї виникає бажання зображувати за власним «задумом» певні предмети. Намір відтворити певний предмет, словесне формулювання цього наміру є початком зображувальної діяльності дитини.
Перший «задум» часто буває в дітей вкрай нестійким. Він змінюється під впливом випадкових асоціацій. Коли дитина раннього віку висловлює намір щось зобразити, вона має на увазі знайомий їй графічний образ - поєднання ліній, яке в минулому досвіді зафіксоване, як певний предмет. Графічним образом багатьох предметів є замкнена заокруглена лінія. Походження графічних образів, які використовує дитина, може бути різним. Деякі з них вона знаходить під час черкання, інші - у процесі наслідування, копіювання запропонованих дорослими малюнків.
Для формування зображувальної діяльності недостатньо відпрацювання техніки нанесення ліній і збагачення сприймання та уявлень. Необхідне формування графічних образів, що можливе за систематичного впливу дорослого. Під час малювання, ліплення, аплікації дитина діє так, як у реальній ситуації: наклеївши силует зайчика, мишки, пташки, вона гладить їх рукою, розмовляє, починає з ними гратися.
Розвиток малювання в ранньому віці пов'язаний з психічними досягненнями дитини. Одна і та сама зовнішня форма каракуль має різне значення для дитини. За спостереженням психологів (В. Мухіна та ін.), розвиток значення каракуль долає такі стадії:
1) каракулі як результат вільного маніпулювання олівцем;
2) каракулі як результат вільного маніпулювання олівцем за візуальних асоціацій з реальними предметами. Назва словом цих асоціацій (графічна побудова) набуває значення знака;
3) каракулі як запланований знак реального предмета, який не несе в собі зображальності;
4) каракулі як специфічний для зображувальної діяльності знак - графічна побудова предмета.
Важлива роль у зародженні зображувальної діяльності дитини належить дорослому, який створює передумови її своєчасної появи, сприяє збагаченню сенсорики дитини, формуванню перших графічних образів.
Подальший розвиток малювання, ліплення, конструювання, аплікації, перетворення їх на особливий (зображувальний) вид діяльності відбувається у дошкільному віці.
Розвиток спілкування з дорослими і однолітками
У ранньому віці, особливо у першій його половині, дитина залишається залежною від дорослого. Завдяки спілкуванню з мамою і близькими людьми вона оволодіває нормативною поведінкою. У цей період мотиви її поведінки не усвідомлені і не вибудувані в систему за ступенем значущості. Внутрішній світ дитини формується поступово під впливом дорослих, тому вона не може відразу засвоїш ставлення до людей і речей, якого від неї очікують.
Вирішальне значення для розвитку мовлення має в ранньому віці зміна форм спілкування дитини з дорослими, яка відбувається у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю. Безсловесні форми керівництва дитиною (показування дні, управління рухами, похвала жестами і мімікою) недостатні для навчання її прийомів і правил використання предметів. Інтерес до предметів, їх властивостей і дій з ними спонукає малюка постійно звертатися до дорослих. Однак для цього необхідно оволодіти мовним спілкуванням.
Зазвичай це залежить від змісту спілкування дорослих :і дитиною, вимог, які вони їй пред'являють. Позбавлені спілкування діти помітно відстають у розвитку мовлення. Однак якщо дорослі у спілкуванні з нею намагаються вгадувати і виконувати кожне її бажання за першим жестом, дитина може довго обходитися без мовлення. Добре, коли дорослі спонукають малюка говорити зрозуміло, чітко, наскільки це можливо, оформляти словами свої бажання і тільки після цього виконують їх.
Потреба в мовному спілкуванні розвивається у дитини не сама по собі, а через спілкування з дорослим з приводу предметної діяльності, у якій створюються основи для засвоєння значення слів, їх зв'язку з образами предметів і явищ навколишнього світу.
Ситуативно-ділове спілкування зароджується у другій половині немовлячого періоду і зберігається до 3-х років.
Воно відбувається на фоні практичної взаємодії з дорослим і включене у предметну діяльність. У цьому процесі діти відчувають все більшу потребу у співучасті в діях дорослих. За такого співробітництва вони отримують доброзичливу увагу, співучасть у практичних діях. Завдяки особистим контактам зауваження і вказівки дорослого набувають особливого значення при засвоєнні правильних дій з предметами. Діти переходять від неспецифічних, примітивних маніпуляцій до специфічних, а потім і до культурно-фіксованих дій з предметами. Ця форма спілкування має ситуативний характер, тобто стосується певного місця і часу.
В 1 - 1,5-річних малюків зміст контактів з однолітками залишається таким, як і в немовлят. Ровесники їх приваблюють насамперед об'єктивними якостями (зовнішність, поведінка). Спільні дії у них виникають дуже рідко і швидко припиняються. Малюки ще не можуть узгоджувати свої бажання і не враховують інтереси один одного.
Перелом у стосунках з ровесниками настає у 1,5 року: розвиваються ініціативні дії з метою зацікавлення собою однолітків, чутливе ставлення до них. До 2-х років виникає перша (емоційно-практична) форма спілкування з однолітками. Потреба у спілкуванні з однолітками посідає четверте місце після потреб в активному функціонуванні, спілкуванні з дорослими і в нових враженнях. Зміст її полягає в очікуванні від однолітка співучасті в пустощах, забавах, прагненні до самовираження. Спілкування зводиться до біганини, веселих криків, забавних рухів і є розкутим і безпосереднім. Дітей приваблює сам процес спільних дій, виконання яких є метою діяльності малюка, а результат не має жодного значення. Мотиви такого спілкування полягають у самовиявленні дітей. Попри те що малюк прагне наслідувати ровесника і відчувають інтерес до нього, його образ ще дуже нечіткий, тому що їх спільні дії поверхові.
Спілкування малюків з товаришами є епізодичним, вони довго граються самі. Для встановлення контактів використовують дії, якими оволоділи у спілкуванні з дорослими (жести, пози, міміку). Емоції дітей дуже глибокі та інтенсивні. Участь у предметно-дійових операціях сприяє встановленню контактів.
Отже, одночасно зі змінами стосунків з дорослими на 2-му році життя в дитини виникає інтерес до інших дітей, потреба у спілкуванні з ними. Поступово розвиваючись і збагачуючись, спілкування з однолітками перетворюється на справжню соціальну взаємодію, внаслідок чого відбувається створення маленьких дитячих товариств із власними законами і правилами життя.
Розвиток мовлення дитини раннього віку
Особливого значення набуває мовлення у ранньому віці, коли воно виникає, починає розвиватися і разом з ним розвивається психіка дитини.
З мовленням пов'язані розвиток сприйняття і мислення, обумовлене спілкуванням з дорослими. Мовлення опосередковує весь технічний розвиток дитини раннього віку.
Ранній вік як сензитивний період розвитку мовлення
Найважливішим досягненням раннього дитинства є оволодіння мовленням, що передбачає опанування рідною мовою, вироблення вміння користуватися нею як засобом питання навколишнього світу і себе, засвоєння набутого людством досвіду, саморегуляції, спілкування і взаємодії людей.
Раннє дитинство є сензитивним періодом для засвоєння мовлення. У цей час воно відбувається особливо легко і вносить принципові зміни у поведінку дитини, психічні процеси (сприймання, мислення та ін.). Якщо з якихось причин дитина до 3-х років не почала говорити, засвоєння мовлення відбуватиметься зі значними труднощами. Відхилення у психічному розвитку, які виникають через відсутність мовлення, вимагають спеціальної компенсації (надолуження). До такого висновку можна дійти, спостерігаючи за глухонімими дітьми, яких починають навчати мовленню після 3-х років. Здебільшого вони відстають у багатьох видах діяльності, розвитку психічних процесів і якостей: серед них не виникає сюжетно-рольової гри, відсутнє предметне малювання, уповільнений розвиток сприймання і мислення. Для подолання цього потрібні значні педагогічні зусилля, спрямовані не лише на навчання мовленню, а й на інші сторони розвитку.
Динамічний розвиток мовлення у ранньому віці пов'язаний з предметною діяльністю дитини. На 2-му році життя у неї зростає інтерес до всього, що її оточує: вона хоче все побачити, пізнати, взяти в руки. Це бажання перевищує можливості дитини, і вона вимушена звертатися за допомогою до дорослого. Однак засобів спілкування, якими вона володіє (жести, міміка, окремі слова), вже недостатньо, щоб бути зрозумілою, задовольнити свою потребу в спілкуванні. Ця суперечність розв'язується завдяки виникненню нової форми спілкування - активного самостійного мовлення, яка знаменує важливий етап у психічному розвитку дитини, перехід від немовлячого до раннього віку.
Розуміння мовлення дорослих у ранньому дитинстві
Розвиток мовлення у ранньому дитинстві відбувається завдяки вдосконаленню розуміння мовлення дорослих і формуванню активного мовлення дитини.
Мовний зв'язок малої дитини з дорослими вибудовується на емоційній основі. Починається і розвивається він з початком розуміння дитиною навіть примітивної людської мови. Розуміння мовлення дорослих - особливо важлива передумова власного мовлення, основа семантичної сторони. З його допомогою відбувається осмислення особистого мовлення.
Уже наприкінці немовлячого віку малюк починає розуміти мову людей, які його оточують. Але це розуміння дуже своєрідне, стосується цілісної ситуації, а не конкретного предмета чи дії. Дитина може чітко виконувати за словом певні дії під час спілкування з мамою (показати на прохання матері, де в неї носик, очі, ніжки, інші частини тіла) і зовсім не реагувати на ті самі слова, вимовлені іншою людиною. Це зумовлено тим, що сигналом до дії служить не мова, а жести, міміка, інтонація матері і ситуація спілкування. Дитина правильно реагує на слова, коли їх багаторазово повторювати в поєднанні з певними жестами. При цьому вона реагує не лише на слова, а й на ситуацію загалом. Пізніше малюк починає розуміти лексеми незалежно від того, хто їх вимовляє і якими жестами вони супроводжуються. Вони поступово набувають самостійного значення.
Кількість слів, які малюк розуміє (пасивний словник), швидко збільшується у першій половині 2-го року і особливо наприкінці його. Спочатку дитина засвоює назви речей, які її оточують, потім імена дорослих, назви іграшок і, нарешті, частин тіла й обличчя. До 2-х років малюк розуміє всі слова, якими дорослі позначають навколишні предмети. Цьому сприяє постійне, різноманітне спілкування дорослих з дитиною, збагачення особистого досвіду, особливо у зв'язку з умінням ходити.
На 3-му році життя збільшується кількість слів, які розуміє малюк, вищою стає якість їх розуміння. Він починає прислухатися до того, про що говорять між собою дорослі, йому подобається слухати казки, вірші, розповіді, у яких повідомляється багато інформації про предмети та явища, недоступні безпосередньому досвіду («Курочка Ряба», «Ріпка», «Три ведмеді»). Отже, він розуміє не тільки мовлення-інструкцію, безпосередньо пов'язане з тим, що бачить, а й мовлення-розповідь, яке містить повідомлення про відсутні перед очима предмети і явища. Це дуже важливий момент мовного розвитку дитини, який засвідчує її здатність пізнавати дійсність через слово, а не лише з безпосереднього досвіду.
Розуміння дитиною дорослого досягає такого рівня, що малюк може слухати і розуміти маленькі сповнені новим для нього змістом оповідання. Слухає оповідання без ілюстрації, наочності.
Для 2-річної дитини слово значно раніше набуває пускового значення, ніж гальмівного: їй значно легше за словесною вказівкою почати, а не зупинити дію. Коли, наприклад, малюку пропонують відчиняти і зачиняти двері, пін може багаторазово повторювати це. Та вже до початку раннього дитинства настає розуміння значення слова «не можна», однак заборона ще не діє так ефективно, як цього хотілося б дорослим. їх мовні вказівки відчутно починають регулювати поведінку дитини на 3-му році життя, вони викликають і зупиняють дії, здійснюють безпосередній і попередній впливи.
Якісно змінюється у цей період розуміння мовлення. Дитина добре розуміє окремі слова, виконує предметні дії на інструкцією дорослого.
Слухання і розуміння повідомлень, які не стосуються безпосередньої ситуації, є важливим набутком цього етапу життя. Вони створюють передумови для використання мовлення як основного засобу пізнання недоступної безпосередньому досвіду дитини дійсності. Враховуючи це, вихователь повинен цілеспрямовано керувати розвитком вдатності дитини слухати і розуміти мовлення, яке не стосується конкретної ситуації.
Формування активного мовлення дитини
До 1,5 року мовлення дитини розвивається досить повільно. У цей період вона засвоює від 30-40 до 100 слів і вживає їх дуже рідко. Значно ініціативнішою дитина стає після того, як їй виповниться 1,5 року. Вона не лише вимагає називати предмети, а сама пробує вимовляти слова, якими ці предмети називають. Усе це помітно підвищує темп розвитку її мовлення: до кінця 2-го року життя вона використовує до 300 слів, 3-го - до 1500.
Розвиток словника дитини є процесом нерівномірного накопичення різних слів. Слів-предметів у неї завжди більше, ніж слів-дій; слів-відношень більше, ніж слів-ознак. У словнику дітей 3-го року життя переважають іменники, які позначають засоби пересування, предмети побуту, об'єкти живої природи. Пасивний словник переважає активний в 1,2-1,3 раза.
На 3-му році життя у малюка зростає інтерес до мови людей, які його оточують, особливо, якщо вона спрямована на нього. Словник дітей містить усі частини мови. Більшість його становлять іменники (до 60%), дієслова (приблизно 27%), прикметники (10-12%).
Мовлення малюка на перших порах є автономним - мало подібним до мовлення дорослого, оскільки він вживає слова, якими дорослі не користуються. Ці слова («ам- ам», «ав-ав», «ням-ням», «бека») дорослі (мама, няня) спеціально придумують для дітей, вважаючи, що вони більш доступні дітям. Крім того, дитина викривляє у своєму мовленні слова дорослого, адже в неї ще недостатньо розвинені фонематичний слух, звукова артикуляція, через що вона мимоволі змінює звукову форму слова: молоко вимовляє «моко», голова - «гова» тощо. Здебільшого дитина вимовляє наголошений і перший склади, через що спотворюється звуковий склад середини слова.
За правильного мовного виховання, коли дорослі вимагають чіткої вимови слів, виправляють її, автономне мовлення швидко зникає. Якщо дорослі підтримують автономне мовлення, воно може зберігатися довго, затримуючи становлення правильного.
У ранньому дитинстві відбувається засвоєння граматичної будови рідної мови. Спочатку (приблизно до 1-го року 10-ти місяців) діти обмежуються реченнями, які складаються з одного, пізніше з двох слів, що не змінюються за родами і відмінками. Кожне таке слово-речення може мати кілька різних значень: коли малюк вимовляє слово «мама», це може означати «мамо, візьми мене на руки», «мамо, я хочу гуляти» і багато іншого. Пізніше мовлення дитини починає набувати зв'язного характеру і виражає найпростіші відношення між предметами. Оволодівши під час предметної діяльності способами використання предметів, діти починають вловлювати і використовувати граматичні форми, за допомогою яких ці способи можна позначити. Так, засвоївши використання висловлювань «забив молотком», «узяв совочком», дитина вловлює, що закінчення «ом» має знаряддєвий зміст, і починає застосовувати його до нових предметів-знарядь («ножом», «ложком», «лопатком»). Під впливом дорослих такі неправомірні перенесення зникають. До 3-х років дитина оволодіває використанням багатьох відмінкових закінчень.
Удосконалюється у ранньому віці і звуковий склад мови: використання різноманітних звуків мови (фонематичний слух), формування правильної звуковимови. Спершу дитина вловлює загальну ритмічно-мелодійну структуру слова або фрази, а наприкінці 2-го - на 3-му році життя правильно вимовляє звуки. Тому мова дорослих, які спілкуються з нею, повинна бути правильною, з вимовлянням звуків, розміреним темпом.
На перших порах розвитку мовлення дитини є ситуативним, пов'язаним зі спільною з дорослими та однолітками практичною діяльністю. Часто воно розгортається у формі діалогу, який сприяє розвитку соціальних відносин дитини. За допомогою діалогу діти залучають одне одного до гри, заняття, встановлюють між собою контакт. Деякі з них не вміють підтримувати розмову однолітка або дорослого, тому необхідно залучати дитину до таких ігор, у шейх ролі вимагають розмовляти, а теми розмов підказує ігрова ситуація, вивчати маленькі сценки з казок.
У ранньому віці виникає й описове мовлення дитини, що пов'язано з розширенням кола її спілкування, уявлень, підвищенням її самостійності. Ситуативне, згорнуте мовлення (жести, міміка) вже не може забезпечити всіх потреб дитини, наприклад, коли вона намагається розповісти про невідомі для вихователя події. Тому суперечність між потребою у спілкуванні, взаєморозумінні та обмеженістю засобів для цього зумовлює виникнення описового, розгорнутого мовлення. Його формування відбувається за участю дорослого, який ознайомлює дитину з прикладами, еталонами такого мовлення (казки, розповіді).
Активне мовлення на 3-му році життя нагадує мовлення дошкільника. Відбувається подальше оволодіння граматичною будовою мови. Діти вживають багатослівні і складні підрядні речення, майбутній час дієслів, прикметники, сполучники, прийменники, починають помічати неправильну вимову окремих слів, іноді відмінкових закінчень. Поступово мова стає основним засобом спілкування дитини з дорослими та однолітками. Її активний словник збагачується за актуальної потреби висловлюватись, належної уваги дорослих до запитань, розгорнутих відповідей на них. Мовні вправляння під час виконання різнопланових завдань сприяють налагодженню стосунків дорослого і дитини у процесі спілкування.
Отже, оволодіння мовленням має важливе значення для різних сторін психічного розвитку дитини. У процесі мовлення відбувається передавання дитині суспільного досвіду, керівництво її діяльністю з боку дорослих. Під впливом мовлення перебудовуються психічні процеси дитини.
Новоутворення пізнавальної сфери у період раннього дитинства
У ранньому дитинстві дитина переходить до зорового орієнтування у властивостях предметів, у неї інтенсивно розвивається слухове сприймання, формується наочно-дійове мислення, виникають знакова функція свідомості, уява, пам'ять і увага. Зі сприйманням дитини пов'язані предметні дії, завдяки яким вона отримує уявлення про властивості предметів.
Розвиток сприймання і виникнення уявлень про властивості предметів
До початку раннього дитинства в дитини виробляється предметне сприймання, однак його точність і осмисленість ще незначні. 2-річна дитина ще не може точно визначити властивості предметів (форма, величина, колір), впізнає їх не за поєднанням властивостей, а за окремими ознаками, які впадають в очі. Її сприйманню притаманна дивна особливість - упізнавання близьких людей на фотографіях і предметів на малюнках, контурних зображеннях, які передають тільки деякі характерні деталі цих предметів. Однак вона ще не сприймає малюнки, фотографії як зображення предметів і людей. Для неї зображені предмети є цілком самостійними. Якщо дитина однаково називає предмет і його зображення, це не означає, що вона ототожнює їх, сприймає як одне і те саме. Ототожнення відбувається тому, що і в предметі, і в зображенні якась деталь привернула увагу дитини. Всі інші деталі вона не враховує.
Орієнтування дитини під час сприймання предметів на окремі їх ознаки виявляється і в байдужості до їх просторового розташування. Тому вона може спокійно розглядати картинки у книзі догори ногами, оскільки для неї важливі окремі ознаки, а не ціле.
Зорові дії, за допомогою яких дитина сприймає предмети, спрямовані на їх форму і величину. Для впізнавання предметів колір ще не має ніякого значення, однак це не означає, що дитина їх не розрізняє. Просто колір ще не став для неї ознакою, яка характеризує предмет.
Для того щоб сприймання стало більш повним і всебічним, у дитини повинні сформуватися нові перцептивні дії. Це можливо у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю, особливо співвідносними та знаряддєвими діями.
Коли дитина вчиться виконувати співвідносну дію, вона добирає і з'єднує предмети або їх частини відповідно до форми, величини, кольору, надає їм певного розміщення у просторі: наприклад, за величиною і кольором вона добирає кільця пірамідки, щоб правильно її скласти, тощо. Такі зовнішні орієнтувальні дії допомагають дитині досягти практичного результату. Оволодіння зовнішніми орієнтувальними діями відбувається не відразу і залежить від предметів, з якими діє дитина, та допомоги дорослого.
Зовнішні орієнтувальні дії, спрямовані на виявлення властивостей предметів, виникають у дитини при оволодінні співвідносними і знаряддєвими діями. Так, намагаючись дістати віддалений предмет, дитина може спершу паяти надто коротку палицю і, переконавшись, що вона не годиться, замінити її довшою, співвіднести віддаленість предмета з довжиною палиці.
Від співвіднесення, порівняння властивостей предметів за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій дитина переходить до зорового співвіднесення цих властивостей предметів. У цьому процесі формується новий тип дії сприймання, коли властивість одного предмета перетворюється для дитини на зразок, мірку, якою вона визначає властивості інших предметів. Наприклад, величина одного кільця пірамідки використовується для вимірювання інших кілець, довжина палиці - для вимірювання віддалі.
Оволодіння новими діями сприймання виявляється в тому, що дитина, виконуючи предметні дії, переходить до зорового орієнтування. Вона без попереднього примірювання (на око) правильно добирає потрібні предмети і їх частини. У зв'язку з цим для дитини 2,5 - 3-х років доступний зоровий вибір за зразком, коли з двох предметів, які різняться за формою, величиною або кольором, вона може на вимогу дорослого підібрати точно такий же предмет, як взятий за зразок. Спочатку діти роблять вибір за формою, потім за величиною, пізніше - за кольором. Це означає, що нові дії сприймання формуються раніше для властивостей, від яких залежить можливість виконання практичних дій з предметами, потім вони переносяться на інші властивості. Зоровий вибір за зразком - значно складніше завдання, ніж просте впізнавання знайомого предмета. Він означає, що дитина вже знає про існування багатьох предметів, які мають однакові властивості.
Обстеження предмета під час його порівняння з іншими стає більш детальним, дитина не обмежується окремою ознакою, яка впадає в очі. Про оволодіння цим типом сприймання свідчить відсутність у дитячій практиці впізнавання предметів на картинках і фотографіях через ототожнення за окремими ознаками.
Діти раннього віку ще недостатньо керують своїм сприйманням і не спроможні правильно зробити вибір за зразком, якщо їм пропонують для вибору не два, а багато різних предметів, якщо предмети мають складну форму, створені з кількох частин, їх забарвлення складається з різних кольорів, що чергуються.
На початку раннього дитинства при порівнянні предметів будь-який із них дитина використовує як зразок, пізніше (на 3-му році життя) деякими добре знайомими їй предметами вона послуговується як зразками для порівняння властивостей інших предметів. Такими зразками можуть бути не лише реальні предмети, а й закріплені у пам'яті уявлення про них. Про предмети трикутної форми вона скаже: «як будиночок», «як дах», про круглі предмети - «як м'ячик», про все зелене - «як трава», червоне - «як вишенька».
Сприймання у ранньому дитинстві тісно пов'язане з предметними діями. Дитина може достатньо точно визначати їх форму, величину, колір, розміщення у просторі, якщо це необхідно для виконання доступної їй дії. Для збагачення дитини уявленнями про властивості предметів, необхідно, щоб вона використовувала їх у своїх діях. Не можна обмежувати малюка ознайомленням лише з двома-трьома формами і трьома-чотирма кольорами. Дитина на 3-му році життя здатна засвоїти уявлення про п'ять-шість форм (круг, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, многокутник); вісім кольорів (червоний, оранжевий, жовтий, зелений, синій, фіолетовий, білий, чорний).
Відсутність у мові малюка слів, які позначають властивості предметів, не повинна насторожувати. Більшість слів, які засвоюють діти до 3-річного віку, означають предмети і дії. Назвами кольорів і форм діти оволодівають з великими труднощами, завдяки наполегливому навчанню. Тому тривалий час вважали, що дитина до 3-х років узагалі не розрізняє кольорів. Психологічною причиною цього є те, що слово як назва предмета виражає насамперед його функцію, призначення залишається незмінним при зміні зовнішніх властивостей. Тому лопатка для малюка завжди є лопаткою (нею можна копати пісок), незалежно від її кольору, довжини ручки тощо. А щоб сприйняти слово «червоний», потрібно навчитися об'єднувати багато предметів за ознакою, яка в більшості випадків не має жодного значення для використання у грі, побуті. Подолати цю суперечність малюку важко. Сприятливі умови для цього створюються на 4-5-му роках життя.
Інтенсивно розвивається у ранньому дитинстві і слухове сприймання. У цьому процесі розрізнення властивостей предметів і явищ (звуків) також обумовлюється діяльністю дитини. Основною діяльністю дітей раннього віку, пов'язаною зі сприйманням звуків, є мовне спілкування. Тому в цей період особливо інтенсивно розвивається фонематичний слух. Від сприймання слів як нерозчленованих звукових комплексів, що відрізняються особливостями ритмічної будови інтонації, дитина поступово переходить до сприймання їх звукового складу.
Як правило, до кінця 2-го року життя діти сприймають усі звуки рідної мови. Однак вдосконалення фонематичного слуху відбувається і в наступні роки. Значно повільніше розвивається сприймання співвідношення звуків за висотою. Для стимулювання його потрібно сприймання висоти звуків включати у привабливі для дитини завдання і показувати, як різні за висотою звуки пов'язані із знайомими їй предметами. Наприклад, 3-річні діти легко навчаються сприймати порівняно невелику відмінність звуків за висотою, якщо високий подається як «голос» маленької іграшкової тварини, а низький - як «голос» великої.
Розвиток мислення у ранньому дитинстві
Наприкінці 1-го року життя малюк може виконувати елементарні мислительні дії - використовувати зв'язок між предметами для досягнення мети (наприклад, підсунути подушку, на якій лежить іграшка, щоб її дістати). Такі здогадки виникають лише у найпростіших випадках, якщо предмети пов'язані між собою (іграшка лежить на подушці), залишається тільки скористатися готовим зв'язком. Упродовж раннього дитинства малюк все ширше використовує подібні готові зв'язки: притягує за шнурочок іграшкову машинку або візочок, дістає за допомогою стрічки іграшку, до якої не може дотягнутися.
На 2-3-му роках життя малюк оволодіває різноманітними діями із не поєднаними помітним зв'язком предметами, тобто здійснює співвідносні і знаряддєві дії. Це відбувається під керівництвом дорослого, а тому самостійно ніяких мислительних завдань дитина ще не розв'язує. Однак дуже важливо, що вона починає орієнтуватися на зв'язок між предметами, зокрема, на зв'язок знаряддя з предметом, пізніше переходить до встановлення таких зв'язків у нових умовах, при розв'язуванні нових завдань.
Перехід від використання готових або продемонстрованих дорослими зв'язків до їх встановлення є особливо важливим етапом у розвитку дитячого мислення. Спершу встановлення нових зв'язків відбувається шляхом практичних спроб, під час яких на допомогу малюкові часто приходить випадковість. Наприклад, 2-річний малюк сидить за столиком, на якому розміщена приваблива іграшка на такій відстані, що рукою дістати її неможливо. Він з усіх сил тягнеться до неї рукою, але швидко переконується у даремності зусиль. Тому відвертається від іграшки і помічає палицю, бере її і починає крутити в руках. Випадково кінець палиці зачіпає іграшку, і дитина помічає це. Увага малюка знову спрямовується на іграшку, він починає спеціально рухати її палицею, стежачи за переміщенням. Після кількох спроб встановлює, які рухи можуть допомогти дістати іграшку, і домагається свого. Часто справа цим не закінчується. Малюку стає цікавим не просто дістати іграшку, а простежити зв'язок знаряддя (палиці) з її переміщенням. Досліджуючи цей зв'язок, дитина спеціально відсуває і наближає іграшку палицею. У цьому формується наочно-дійове мислення дитини.
Наочно-дійове мислення - мислення, яке здійснюється за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій.
Дитина використовує наочно-дійове мислення для дослідження найрізноманітніших зв'язків у навколишньому світі. Особливість його полягає у наочному представленні завдання, використанні дитиною практичних дій під час його розв'язання.
Зовнішні орієнтувальні дії є основою утворення внутрішніх (психічних). У ранньому дитинстві виникають мислительні дії, що виконуються подумки, без зовнішніх спроб. Якщо малюк знайомий зі способом розв'язання завдання (дістати далекий предмет з допомогою палиці), то він може здогадатися застосувати його у новій ситуації, наприклад дістати м'ячик, який закотився під диван. Цей здогад має у своїй основі спробу, яку він виконує подумки. Тобто малюк діє не з реальними предметами, а з образами, уявленнями про них і способами їх використання. Його мислення відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, тобто стає наочно-образним.
Наочно-образне мислення - мислення, яке здійснюється на основі уявлень, без використання практичних дій.
У ранньому дитинстві можливості образного мислення дуже обмежені, йому під силу тільки найпростіші завдання. При розв'язанні ускладнених завдань малюк змушений вдаватися до зовнішніх дій.
У розвитку мислення дітей раннього віку важливу роль и їді грає формування узагальнень - мисленого об'єднання предметів або дій, наділених спільними істотними ознаками. Основою для них є засвоєння мовлення, оскільки значення слів, розумінню і використанню яких вчать дитину дорослі, завжди містить у собі узагальнення. Наприклад, ново «годинник» стосується маленького ручного годинника, будильника, великого настінного годинника. Однак загальноприйнятим значенням слів дитина оволодіває не відразу. Вона часто називає одним і тим самим словом зовсім різні предмети на основі подібності за випадковими, несуттєвими ознаками, які можуть постійно змінюватися. Малюк називає кішку словом «кх», потім починає застосовувати його до хутряного коміра, хутряної шапки (пухнасті), до дрібних блискучих предметів (подібність з очима кішки) тощо. Подібне перенесення не підтримують дорослі, під впливом яких він засвоює зв'язок слова з предметом. При цьому назва предмета перетворюється ніби на її ім'я: малюк називає словом «мя» тільки темно-синій м'яч, м'ячі іншого кольору цієї назви не отримують. Навчити дитину узагальнювати можна на основі розширення її досвіду дій з іграшками, предметами побуту, найпростішими знаряддями. Перші справжні узагальнення предметів (за їх значенням, функціями) зароджуються у дії, потім закріплюються у слові.
До завершення раннього дитинства виникає знаково-символічна функція свідомості. Дитина починає засвоювати операцію заміщення, коли один предмет може бути використаний як замінник іншого. Передумовою виникнення знакової функції є оволодіння предметними діями і відокремлення дії від предмета. Якщо дитина їсть за допомогою палички, це не є процесом вживання їжі, а отже, її позначенням. Тобто дія, яка виконується з предметом, що їй не відповідає, або без обов'язкового предмета, втрачає своє практичне значення і перетворюється на позначення реальної дійсності. Традиційно дитина спочатку починає користуватися замінниками предметів, діяти практично і на цій основі поступово вловлює зв'язок між позначенням і тим, що воно позначає. Наприклад, у грі вона спочатку діє паличкою, як ложкою, пізніше - починає надавати цій паличці значення ложки.
Знакова функція не відкривається, а засвоюється дитиною. Її передають дитині дорослі, показуючи ігрові дії, навчаючи малюванню, конструюванню, багаторазово вказують при цьому на те, що дії дитини та їх результати зображають щось. Засвоєння знакової функції відбувається на основі розвитку власної діяльності дитини. Навіть у найпростіших формах знакова функція перебудовує мислення дитини. Замість уявлень про реальні дії з реальними речами вона починає використовувати в наочно-образному мисленні образи, які позначають ці дії і речі, виокремлює в них тільки важливі для розв'язання завдання сторони. Це слугує передумовою розвитку абстрактності, узагальненості мислення, яке відбувається у дошкільному віці.
Розвиток пам’яті у ранньому дитинстві
Дитина, навчаючись ходити, розширює свою взаємодію з навколишнім світом. Для неї стають доступними все більше предметів, що започатковує новий етап у розвитку її пам'яті. Дитина приступає до оволодіння предметними діями відповідно до призначень і функцій об'єктів, культурно-гігієнічних навичок і основних рухів. У цей період рухи дитини стають точнішими, легшими, координованішими, що забезпечує їй автономію від дорослого, розширення сфери самостійності. У неї формуються уявлення про віддаленість об'єктів і спрямованість руху, виконувані дії тощо. Вона вже впізнає предмет поза зв'язком із ситуацією, в яку він включений, ідентифікує (ототожнює) його за важливими ознаками. Наприклад, за пропозицією дорослого малюк показує годинник незалежно від його просторового розміщення.
На початку 2-го року життя дитини пам'ять виокремлюються із процесу сприймання, зароджується здатність відтворювати об'єкт за його відсутності, довшим стає проміжок часу між запам'ятовуванням і впізнаванням (на 2-му році життя дитина впізнає знайоме обличчя, не бачивши його 1,5-2 місяці, на третьому - об'єкти, які сприймала рік тому). До кінця 3-го року життя малята впізнають не лише близьких, а й інших людей, різні предмети, знайомі пісні, казки, вірші. Образна пам'ять у них розвинена краще за словесно-логічну, тому вони легше запам'ятовують емоційний матеріал, що супроводжується наочними і звуковими ілюстраціями.
Процеси пам'яті мають мимовільний характер. Процес розуміння дитиною звертань дорослого, опанування нею активним мовленням сприяють першим виявам довільності у роботі пам'яті. Для цього слід стимулювати малюка запитаннями і пропозиціями, спонукати його розповісти про побачене, почуте. Інтенсивно розвивається і словесно-логічна пам'ять: дитина реагує вже не на ритмічно-мелодійну структуру слова, а на його значення. На 3-му році життя вона розуміє кожне слово, що вимовляє дорослий. Поступово дитина переходить від пасивного мовлення до активного. Цей період обумовлений поповненням словника, засвоєнням граматики рідної мови. Завдяки розширенню словника, накопиченню досвіду діяльності і дій малюк починає розуміти деякі моральні норми і правила поведінки: що можна і чого не можна, як потрібно і як не потрібно робити.
До кінця раннього дитинства розширюється обсяг і підвищується тривалість дитячої пам'яті. Головною особливістю пам'яті у цей період є ненавмисний характер, тобто мимовільне запам'ятовування. В основному діти раннього піку запам'ятовують те, що включено в їхню гру або практичну діяльність, що їм безпосередньо потрібно, цікаво, вплинуло на них емоційно, справило глибоке враження. Малюки легко оволодівають не тільки рідною, а й чужою мовою, якщо постійно перебувають у контакті з дітьми і дорослими, які розмовляють нею. Іноді їм потрібно кілька місяців, щоб почати без акценту спілкуватися мовою країни, в яку вони прибули з батьками.
Пам'ять дітей раннього віку досить пластична, матеріал вони запам'ятовують швидко і легко. Однак часто це відбувається хаотично. Дитина може запам'ятати складний матеріал, втримувати у пам'яті випадкові події, несуттєві деталі, уривки розмов дорослих, окремі фрази і висловлювання, суть яких їй навіть не зовсім зрозуміла. Вона не володіє багатством своєї пам'яті, часто зберігає непотрібний матеріал, оскільки запам'ятовування і відтворення ще не стали самостійними процесами, а є лише способом оволодіння мовою. Повторення незрозумілих слів і словосполучень - своєрідна діяльність дитини зі звуковим складом слів. Об'єктивною основою, на якій відбувається запам'ятовування дитиною раннього віку різних слів і словосполучень, потішок, віршів, є рима і ритмічна структура цього матеріалу.
Характерними особливостями ранніх дитячих уявлень є їх безсистемність, злитість, нерухливість. Ці особливості уявлень проявляються у різних видах діяльності дитини.
Особливості уваги у ранньому дитинстві
У ранньому дитинстві розвиток уваги відбувається під час засвоєння ходьби, предметної діяльності і мовлення. Важливе значення при цьому має оволодіння ходьбою, оскільки завдяки їй збільшується кількість об'єктів, які потрапляють у сферу діяльності дитини. Малюк отримує змогу сам обирати об'єкт уваги, тобто може розбирати і збирати пірамідку, перевозити її на іграшковому автомобілі тощо. Триває таке зосередження приблизно 10 хв.
Засвоєння призначення функцій предметів, удосконалення дій з ними допомагає спрямовувати увагу на більшу кількість сторін і ознак об'єктів, удосконалювати властивості самої уваги (розподіл, переключення). З розвитком мовлення, появою потреби у спілкуванні, інтересу до дій інших людей дитина починає звертати увагу на все більше явищ навколишньої дійсності. Якщо на 1-му році життя керує дорослий, то на 2-му, а особливо на 2-му, вона сама спрямовує увагу на новий предмет, мовлення дорослого. 2-річна дитина самостійно діє з будь-яким предметом, розглядає іграшку, спостерігає за мовленням і діями оточення.
У зв'язку з оволодінням мовленням малюк вчиться утримувати увагу не на предметах, словах, фразах, а починає реагувати на лаконічну інструкцію дорослого, якщо вона вказує на знайомі дії або предмети: «принеси м'яч», «візьми ложку». Він може вислухати коротке прохання до кінця і виконати дію відповідно до нього. Під час спілкування у нього підвищується увага до слова і його значення. Він без унаочнень уважно слухає короткі вірші, казки, пісеньки, якщо вони супроводжуються виразним мовленням, мімікою дорослого.
Розвиток мовлення сприяє виникненню довільної уваги, якою дорослий також може керувати. Засобом організації уваги є слово.
Цікаву діяльність дитина може виконувати протягом 8-10 хв. Під час цієї діяльності у неї виникають серйозні труднощі з переключенням і розподілом уваги. Малюк часто настільки заглиблюється у роботу, що не чує слів дорослого. Наприклад, малюючи, не помічає, що перекинув баночку з фарбою, не реагує на вказівку дорослого підняти її. Попри те, увага дитини дуже слабо фіксується на предметі або діяльності, вона ніби ковзає по поверхні, не проникаючи вглиб. Тому дитина швидко зупиняє розпочату справу. Здебільшого вона фіксує незначні, але найяскравіші ознаки об'єктів. Однак з утратою новизни об'єктів зникає і їх емоційна привабливість, згасає увага до них.
Отже, увага дитини раннього віку характеризується нетривалістю, недостатньою зосередженістю, мимовільні і-по, її привертають яскраві, сильні або нові подразники. Вона недостатньо рухлива, важко переключається за бажанням дитини, має дуже вузький обсяг і найстійкішою є и активній діяльності.
Виникнення уяви у ранньому дитинстві
Передумовами уяви є уявлення, які виникають на 2-му році життя. Півторарічний малюк впізнає зображене на малюнку, переживає бурхливі позитивні емоції відповідно до змісту зображеного. Малюнок, як відомо, ніколи не буває точною копією об'єкта, зафіксованого у минулому досвіді, він відображає дійсність узагальнено, виокремлюючи її ній найсуттєвіше. Сприйняти зображене на ньому допомагає уява. У цьому пізнаванні малюк ще не створює нічого нового, його уява є пасивним процесом.
Становлення механізмів уявлення, відтворення образів, уміння слухати і відгукуватися на зміст повідомлення відбувається через розвиток розуміння мовлення дорослих, фольклору, невеликих літературних творів. Свідченням того, що дитина уявляє передані в мовленні події, є її зосередженість та адекватні емоції.
Уява зароджується наприкінці раннього віку. Про перші її прояви у 2,5-3 роки можна зробити висновки з огляду на уміння дитини діяти в уявній ситуації з уявними предметами. Саме в цей період вона починає доповнювати, замінювати реальні предмети і дії уявними, називати їх.
Перші наслідувальні ігри, які виникають на 2-му році життя, ще не містять елементів уяви. Якщо дитина «їсть» порожньою ложкою, то ця дія обумовлюється конкретною ситуацією, в яку вона включена на той момент. Вона засвоює функцію предмета, дію з ним і повторює її.
Розвиток початкових форм уяви у ранньому віці пов'язаний з узагальненістю ігрових дій та ігрових предметів, а також появою у репертуарі ігрових дій замінювання. Малюк не зразу відгукується на замінники, які пропонує дорослий, а грається тільки з реальними іграшками. Унаслідок засвоєння мовлення в його грі з'являються перші самостійні замінювання, яким він спочатку дає реальні назви (використовує паличку замість ложки, але називає паличкою) або ігрові в поєднанні з реальними (називає її одночасно паличкою, ложкою), а потім тільки ігрові (діє а паличкою, як з ложкою, і називає її ложкою).
До закінчення раннього віку виникає новий спосіб дії а предметами-замінниками, повноцінне використання заміщень. Діти вводять у гру свої оригінальні заміщення, у їх діях зароджуються творчі елементи. На основі інтересу до нового виду активності вони швидко починають відступати від заданих дорослим зразків дій, вносять у них свої нюанси, апробують різні схеми їх виконання, а також виконують самостійні ігрові дії. Однак їх уява має репродуктивний (відтворювальний), мимовільний (виникає без свідомо поставленої мети) характер.
Отже, уява в ранньому віці ще розвинена слабо, вимагає зовнішньої опори на предмети та їх ознаки, пов'язана із зовнішніми діями, з оперуванням предметами, їх обігруванням, з мовленням (словами, які позначають дії і предмети).
Передумови формування особистості у ранньому дитинстві
Найважливішим новоутворенням раннього дитинства є формування установки «Я сам», коли з'являється усвідомлення своєї особистості, виникають перші уявлення про себе.
Дитина вже розуміє, до якої статі вона належить, засвоює статеві ролі, як слід поводити себе у суспільстві, керуючись соціальними нормами. Вона вже чітко розрізняє, що їй належить, відстоюючи цю власність. Проявляючи своє ставлення до навколишнього світу, дитина відчуває гордість, вину, сором тощо. У неї зароджуються механізми саморегуляції.
Психологічна характеристика поведінки дитини раннього віку
У своєму психічному розвитку дитина не просто оволодіває різноманітними діями, не лише вчиться бачити світ, мислити, вона засвоює, що таке «добре» і «погано», звикає підпорядковувати свої бажання необхідності, вбирає в себе правила поведінки, властиві людям. Завдяки цьому починає формуватись особистість дитини, її внутрішній світ.
Дітям раннього віку значною мірою властиві безпосередність, імпульсивність поведінки, вони діють під впливом почуттів і бажань, не усвідомлюючи їх, не виокремлюючи головного. Для них важливо те, що турбує їх саме на цей час. Ці почуття і бажання породжуються насамперед тим, що безпосередньо оточує дитину, впадає їй в очі. Тому м поведінка цілком залежить від зовнішніх обставин. Поступово вона оволодіває правилами поведінки, вчиться підпорядковувати свої бажання обставинам, контролювати свої і чужі вчинки.
Особливу роль у житті переддошкільника відіграють почуття, які є спонукальною силою, мотивами поведінки. На фоні гарного настрою краще утворюються умовні рефлекси, успішніше формуються вміння і навички. Позитивні емоції активізують фізіологічні процеси в організмі, негативні - пригнічують їх. У дітей раннього віку проявляється широка гама почуттів: любов і прихильність до близьких людей, зніяковілість стосовно навколишніх, засмучення при невдачі, страх тощо.
Емоційний стан дитини у перші роки життя дуже нестійкий. Вона легко переходить від плачу до сміху, і навпаки, тому її неважко заспокоїти. Почуття спонукають дитину до вчинків і у них закріплюються. Віддавши іграшку молодшому, поділившись з іншою дитиною солодощами, вона вчиться бути доброю. Дуже рано у неї проявляється здатність до співпереживання.
У немовлячому віці починають формуватися любов, симпатія до близьких людей - мами, тата, братика, сестрички, бабусі, дідуся. У ранньому дитинстві вони набувають нових форм. Дитина намагається отримати від дорослого похвалу, засмучується, якщо нею незадоволені. Приблизно із середини 2-го року життя, якщо вона спілкується з іншими дітьми, з'являється почуття симпатії, яке виявляється у співчутті, допомозі, бажанні поділитися солодощами, іграшками. Діти легко переймаються почуттями інших: якщо заплакала одна дитина, цей плач підхоплює й решта дітей.
Одним із найважливіших джерел почуттів півторарічної дитини є оцінка її поведінки дорослими. Похвала, заохочення викликають у неї почуття гордості, демонструючи дорослим свої досягнення, вона намагається заслужити їх позитивну оцінку.
Дещо пізніше, ніж почуття гордості, дитина починає переживати почуття сорому, якщо її дії не виправдовують очікувань дорослих, засуджуються ними. Найчастіше їй соромно, якщо вона неправильно вимовляє слова, помиляється, розповідаючи віршик, тощо. Однак поступово дитина починає соромитися несхвалених дорослими вчинків, коли їй спеціально вказують на них. Іноді почуття сорому може пригнічувати інші спонукання, змушуватиме відмовитися від привабливої іграшки або здійснення важливого вчинку.
Дитина вчиться оцінювати свої і чужі вчинки, однак свідомо управляти поведінкою їй ще важко. Особливо нелегко втриматися від негайного задоволення бажання (з'їсти цукерку), виконати непривабливу дію на пропозицію дорослого (прибрати іграшки). 2-3-річні діти вже вибірково ставляться одне до одного: частіше граються з одним і тим самим однолітком, помічають, якщо хтось із них не прийшов до дошкільного закладу. Свої емоції вони проявляють не лише щодо людей, а й щодо іграшок, тварин.
До старших дітей вони ставляться шанобливо, з радістю відгукуються на їхнє запрошення гратися, до молодших - ставляться доброзичливо, піклуються про них, беруть під опіку.
Розвиток емоційної сфери дитини, багатство і різноманітність почуттів, які виникають стосовно до інших людей, є суттєвою передумовою формування особистості.
Розвиток самосвідомості у ранньому дитинстві
У ранньому дитинстві виникнення самосвідомості пов'язане з відокремленням себе від своїх дій, з усвідомленням своїх бажань. Суттєво змінюється ставлення дитини до світу предметів. Ця зміна обумовлена формуванням у процесі оволодіння суспільно виробленими способами використання предметного ставлення до дійсності (Д. Ельконін). Малюк не просто маніпулює предметами, а діє з ними відповідно до їх призначення, функцій. Засвоєння функцій предметів призводить до відокремлення дії від предмета. Дитина виконує предметну дію в нових умовах і переносить її на інші предмети: починає, наприклад, годувати ляльку не лише своєю, а й чужою ложкою, паличкою; годує не лише свою ляльку, а й інші ляльки, мишку, кішку.
Ускладнюються стосунки дорослого з дитиною. Він і далі ставиться до малюка турботливо і ніжно, але вже діє спільно з ним, оцінює його дії з предметами. У цьому процесі в малюка виникає нове ставлення до дорослого, він порівнює свій результат з його результатами. Дитина ставиться до дорослого, як до зразка для наслідування.
Своєрідною вершиною психічного розвитку 3-річних дітей є поява в них свідомого виявлення себе, свого Я. Це є найважливішим моментом їхнього життя, оскільки саме в цей період відбувається народження особистості. Від змісту, спрямованості виховання залежать її майбутні нахили і характер.
Під час спілкування з людьми, завдяки різним видам діяльності дитина починає точніше фіксувати свої фізичні та психічні стани, відокремлювати їх від усього іншого. Поступово формується уявлення про себе, виникають елементи самосвідомості.
Малюк впізнає себе в дзеркалі, на фотографії, все частіше вживає займенники «я», «мій», «мені». Одночасно він починає усвідомлювати себе відносно незалежним від дорослих, часто його бажання та інтереси контрастують з намірами оточення. Цей перелом у свідомості проявляється у яскраво вираженому прагненні до самостійності («Я сам»), бажанні бути схожим на дорослих, наслідувати їх. 3-річна дитина вимагає поваги до себе, часто негативно реагує на надмірну опіку з боку батьків.
Основними сферами, в яких 3-річні діти прагнуть самоутвердитися, є: предметна діяльність (особливо продуктивна з конкретним наочним результатом); спілкування з дорослим як з доброзичливим помічником, який оцінює дії і вчинки; спілкування з однолітками.
Ділове спілкування з дорослим сприяє успішному розвитку Я дитини. При цьому важливо, щоб її увага акцентувалася не лише на оцінці результату діяльності, а й на тому, хто це зробив («Хороший хлопчик Ромчик! Він так красиво намалював дощик»). Така оцінка є ефективним засобом підвищення суб'єктивної цінності дитини. Негативну оцінку можна висловлювати лише про дії малюка, а не про його особистість («Не можна ображати дівчинку, адже їй боляче, вона плакатиме. Ти ж хороший хлопчик. Я впевнена, що ти більше не ображатимеш діток»).
Розвиток самосвідомості дитини, формування в неї образу Я пов'язані з розвитком мовлення. Становлення уявлень про себе неможливе без засвоєння відповідних понять, що зумовлює збагачення словника. Однією з умов ефективності цього процесу є наочність - можливість безпосередньо спостерігати об'єкт, який називається конкретним словом. Тому для розвитку уявлень про власну особистість дитині потрібні заняття з моделями (ляльки імітують людей), пізніше - з однолітками, щоб вона одночасно бачила себе та іншу людину. Для цього може знадобитись дзеркало, фотографії, на яких діти зображені з батьками, однолітками.
Отже, у ранньому дитинстві відбувається ускладнення стосунків з людьми, змінюється ставлення до предметів, формується і розвивається уявлення про себе, усвідомлюються власні бажання тощо.
Особливості перших уявлень про себе у ранньому дитинстві
У ранньому віці дитина захоплена не лише близькими людьми і зовнішнім світом, а й власною персоною, постійно досліджує себе. Ще у немовлячому віці, маючи деякі уявлення про частини свого тіла, розглядає пальчики на руках і ніжках, дивиться на животик, статеві органи, може правильно показати, де у неї ніс, око, вухо тощо. Однак уявлень про свій тілесний образ у дитини ще немає, оскільки вона не може узагальнити результати дотикових і зорових вражень. Відчуття болі, коли дитина сильно і незграбно схопить частину свого тіла або вдарить з розмаху ручкою, мало навчило її.
Самопізнанню дитини сприяє споглядання себе у дзеркалі. Вона бачить відображення у ньому, впізнає знайомі предмети. їй доводиться мати справу з двома образами: образ у дзеркалі, який не можна взяти в руки, і доступний для рук образ реального предмета. Дитина б'є рукою по склі, дивиться на іграшку, яка відображається, заглядає за дзеркало. Знову дивиться в дзеркало і розглядає реальну іграшку, яка лежить на реальній підлозі. Бере свою іграшку, і на цьому дослідження закінчується. Дитина ще не усвідомлює, що в дзеркалі було її відображення, оскільки ще не відчуває власного образу.
Дитина відкриває себе у дзеркалі після 1,5, а іноді - після 2-х років. Упізнавання свого зображення у дзеркалі відбувається із запізненням, якщо дорослі спеціально не навчають дитину сприймати своє відображення.
Відкриваючи себе у дзеркалі, малюк дивиться в очі своєму відображенню. Його погляд напружений. Він спрямовує його на різні частини обличчя, переймаючись питанням «хто це?». Усвідомлення того, що саме він відображений у дзеркалі, що він дивиться на себе, приголомшує його. Тільки потім малюк починає переживати радість з приводу свого відображення.
Діти відкривають своє відображення досить рано, тому що дорослі постійно спонукають побачити і зрозуміти його у дзеркалі. До того як дитина побачить себе у ньому, вона м же розуміє малюнки у книжечці як зображення реального предмета. У малюка з'являються найрізноманітніші ігри, які стосуються розуміння свого відображення у дзеркалі. Діти засвоюють ідентичність відображення і своєї зовнішності. Коли наприкінці 3-го року життя вони дивляться у дзеркало, то переживають нове непорозуміння, нове занепокоєння, ніби по-новому прагнуть усвідомити його глибину. Адже тепер вони піднялися ще вище у розумовому розвитку. У дітей виникають нові питання: «Якщо я тут, то хто ж там?». Поступово знову переконуються, що все-таки н дзеркалі також вони.
Нерідко діти починають перед дзеркалом робити гримаси, можуть одягати на себе різноманітний одяг (татову шапку, рукавички, мамин капелюшок і шарфик) і знову дивитися на себе у дзеркало. Ці дії започатковують новий етап самоідентифікації - ототожнення себе з власним образом через відображення у дзеркалі. За допомогою дзеркала дитина отримує змогу формувати своє уявлення про себе теперішнього (тут-і-зараз).
Розумінню особливостей перших уявлень дитини про себе допомагає аналіз сприймання нею своїх зображень у кіно. Переглядаючи кінострічку, де вона знята, дитина легко згадує ситуацію, учасником якої була. 2-річні діти відразу впізнають дорослого, свої іграшки. Однак власне зображення сприймають як образ іншої, невідомої їм дитини. У 2,5 року вона вже впізнає себе, та зовсім не так, як дорослий. Дорослий бачить себе у минулій ситуації. У малюка це відображається значно складніше. Малюк розуміє, що це він, але не ось цей, якого можна доторкнутися, а якийсь інший. Відбувається подвоєння Я: ніби існує він сам та інший він - у кіно. З часом дитина дивиться на своє зображення у кіно і починає схвильовано стежити за всіма діями, які вона виконувала колись і тепер це пам'ятає, як своє минуле. Отже, дитина піднялася у своєму розвитку ще на сходинку, пам'ятає себе у момент знімання кіно, і кінокадри по-справжньому нагадують про це. За допомогою кінокадрів дитина отримує змогу згадувати про себе у минулому, радісно переконуватися в своїй пам'яті і формувати уявлення про себе в період, що минув.
Дитина цікавиться усіма способами підтвердження свого Я: своїми руками, ногами тощо. Вона співвідносить власні дії і результати цих дій: піднявши великий палець ноги, сміється: «Мій пальчик пустує», ніби одухотворюючи частини свого тіла. Виокремлення і психічне одухотворення частин тіла - один зі способів пізнання себе. Її цікавить навіть власна тінь, з якою часто грається, стежить за подовженням і скороченням. Зникнення тіні хвилює дитину, оскільки вона розширює уявлення малюка про себе. Це відбувається лише під час гри.
Отже, дитина починає знайомитися з власним образом наприкінці 2-го року життя. Стосується це спочатку зовнішнього вигляду, потім - внутрішнього світу. У цей час вона ще не впізнає себе у дзеркалі, на фотографіях, кінострічках, зосереджує увагу на зображеннях інших людей. Упізнавання себе на фотографії і кінострічці складніше в цьому віці, ніж упізнавання в дзеркалі. Радикальні зміни щодо цього відбуваються лише з середини 3-го року життя.
Ім’я і його значення у ранньому дитинстві
У ранньому віці дитина засвоює своє ім'я. 6-місячне немовля реагує на своє і чуже ім'я по-різному. Воно є показником індивідуальності дитини, відрізняє її від інших. Водночас є і засобом ідентифікації з іншими людьми, підкресленням її належності до статі, сім'ї, національності. Вживання ласкавих форм імені демонструє малюку позитивне ставлення до нього. Дитина пізнає своє ім'я раніше, ніж прізвище, і користується ним у спілкуванні з іншими. Ім'я індивідуалізує дитину й водночас ідентифікує її з певною культурою, нацією, предком роду тощо.
«Як тебе звати?» - одне з перших питань до дитини, коли дорослий або одноліток вступає у спілкування з нею. її відповідь викликає захоплення («Ой! Яке в тебе гарне ім'я!») або насмішку чи осуд («Не чув ніколи такого імені», «Ти хлопчик чи дівчинка? У тебе ім'я, як у дівчинки!»). У такому разі дитині доводиться відстоювати право на своє ім'я, захищати його.
Дитина дуже рано ідентифікується зі своїм іменем, не уявляє себе поза ним, радіє йому. Воно своєрідно вмонтовується в основу її особистості. Дитина відстоює право на ім'я і протестує, коли її називають іншим іменем. Ідентифікація з власним іменем проявляється в особливому інтересі до людей та літературних героїв, які мають таке саме ім'я. Усе, що стосується імені дитини, набуває для неї особливого особистісного смислу.
Важливість імені для формування особистості дитини не можна переоцінити. З імені починається звернення до неї, похвала («Віка - гарна дівчинка!») або осуд за недозволені дії. Із власного імені дитина раннього віку починає своє спілкування.
Криза трьох років
Прояв кризи трьох років не обов'язково спостерігається у цьому віці, іноді вона може розвинутися наприкінці періоду раннього дитинства. Обумовлена криза такими основними психологічними змінами в особистості дитини, ніс усвідомлення свого Я; зародження самосвідомості, прагнення виділитися у будь-який спосіб з-поміж людей, що її оточують, ілюзія всемогутності тощо.
Відокремлення себе від інших людей, усвідомлення власних нових можливостей, які розвинулися у ранньому дитинстві, призводять до появи нового ставлення дитини до дорослих. Вона починає порівнювати себе з ними, хоче користуватися такими правами, виконувати такі дії, як і вони, бути такою ж незалежною і самостійною.
Діти намагаються реалізувати бажання стати дорослими негайно. Найяскравіше це бажання виявляється у прагненні до самостійності, протиставленні своїх бажань бажанням дорослих. Усе це втілюється у наполегливому «я хочу», «я сам». Якщо дорослий не змінить свого ставлення до дитини, не подбає про ділове співробітництво, а демонструватиме свою перевагу, це неминуче викличе негативну поведінку, характерну для кризи 3-х років.
Криза трьох років - зумовлена становленням самосвідомості дитини криза соціальних відносин, яка проявляється у негативізмі, впертості, непокірності, свавіллі, протесті, деспотизмі тощо.
Симптомами кризи 3-х років, за JI. Виготським, є:
1) негативізм - прояви у поведінці дитини, під час яких вона не хоче чогось зробити тільки тому, що це запропонував хтось із дорослих (реакція не на зміст дії, а на пропозицію дорослих);
2) впертість - наполягання на своїй вимозі не тому, що їй цього дуже хочеться, а тому, що вона цього вимагає;
3) норовистість - реакція дитини, спрямована проти встановлених для неї норм виховання, способу життя;
4) свавілля, примхливість - намагання діяти самостійно, на свій розсуд;
5) протест-бунт - поведінка дитини характеризується виявами протестів;
6) симптоми знецінювання, дискредитації дорослого - ігнорування пропозиції, прохання, оцінки дорослого;
7) прагнення до деспотизму - намагання виявляти необмежену владу щодо навколишніх;
8) ревнощі щодо молодших і старших, якщо у сім'ї ще є діти;
9) невротичні, психопатичні реакції - страхи, неспокійний сон, нічний енурез, різкі утруднення у мовленні тощо.
Прояви впертості і негативізму спрямовані переважно проти дорослих, які постійно доглядають за дитиною, опікають її. Негативна форма поведінки рідко адресується іншим дорослим і ніколи не стосується однолітків. Особливості протікання цього періоду розвитку залежать від ставлення до дитини з боку дорослих. Намагання поводитись з нею, як і раніше, зумовлюють закріплення негативних ознак поведінки, збереження їх упродовж усього дошкільного дитинства. Тактовна поведінка дорослих, надання дитині самостійності пом'якшують прояви негативізму. Однак усвідомлення дітьми своїх можливостей, як правило, не відповідає їм. Домагання дітей цього віку надмірно великі. Прагнучи бути дорослими, вони хочуть не лише самостійно засвітити світло або сісти за стіл, а й піти у магазин, зварити обід, водити автомобіль тощо. Задовольнити ці прагнення повною мірою неможливо. Найпридатнішою формою їх задоволення є тільки форма гри. Перехід до ігрової діяльності не відбувається миттєво, оскільки дитина повинна ще оволодіти грою.
За правильного виховання, коли дорослі своєчасно помічають можливості дитини, задовольняють її потребу в нових формах діяльності і взаємин з дорослими, період важковиховуваності скорочується.
Криза 3-х років - явище перехідне, а пов'язані з нею новоутворення: відокремлення себе від навколишніх, порівняння себе з іншими людьми - важливий етап у психічному розвитку дитини, який готує її до нового вікового періоду розвитку.