2.3. Особливості психічного розвитку дітей раннього віку

 

Ранній вік (від 1-го до 3-х років) є одним із ключових у житті дитини. За цей час дитина оволодіває прямою ходь­бою, предметна діяльність стає провідною у психічному розвитку, а мовлення - засобом спілкування, зароджу­ються ігрова та зображувальна діяльність, розвиваються різні форми спілкування з дорослими та однолітками, ін­тенсивно формуються новоутворення у пізнавальній та особистісній сфері малюка.

Ранній вік і його значення у подальшому розвитку дитини

Досягнутий до кінця немовлячого віку рівень фізично­го і психічного розвитку уможливлює перехід дитини на новий віковий етап - раннє дитинство. У подальшому їй не вдасться вже стільки досягнути та набути у своєму пси­хічному розвитку, як за ці роки. Дитина не лише оволоді­ває прямим ходінням, а і впевнено, спритно рухається. Вона не тільки засвоїла мовлення, але і застосовує склад­ну гру особових займенників. Вона вже вміє любити і боя­тися, виявляти свою особистість, демонструвати, на що здатна.

Соціальна ситуація розвитку у ранньому дитинстві

Особливістю соціальної ситуації розвитку в ранньому дитинстві є спільна діяльність дитини з дорослим на пра­вах співпраці. Розкривається вона у стосунках «дитина - предмет - дорослий». Зміст спільної діяльності полягає у засвоєнні малюком спеціально вироблених способів вико­ристання предметів. Наприкінці немовлячого віку він ви­окремив предмети як щось постійне, наділене стійкими властивостями. Тепер він прагне навчитися діяти з ними.

Дитина в цьому віці, за словами JI. Виготського, пере­буває у світі речей і предметів, у своєрідному їх «силовому полі». Кожен предмет спонукає дитину доторкнутися до нього, взяти в руки або, навпаки, не торкатися його. Сходи ваблять дитину, щоб ходити по них; двері - щоб їх зачиня­ти і відчиняти; дзвіночок - щоб дзвонити; коробочка - щоб закрити і відкрити; кругла кулька - щоб котити. Кожна річ заряджена для дитини в цій ситуації афектив­ною силою, яка притягує або відштовхує, і, відповідно, спонукає (спрямовує) її до діяльності.

1-3-річний малюк, захоплений предметом, не може від нього відволіктися. Заглиблений у предметну дію, він не бачить, що за предметом завжди фігурує дорослий, який створює предмети певного призначення, володіє спо­собами їх використання. Малюк не може самостійно пізна­ти функції предметів, оскільки їхні фізичні властивості прямо не вказують, як їх потрібно використовувати. Тіль­ки дорослий може підказати способи використання пред­метів. У цьому полягають суперечності соціальної ситуації розвитку в ранньому дитинстві.

Дитина виконує індивідуальну дію відповідно до зада­ного дорослим зразка, інакше вона не зможе досягти правильного результату. Тому провідною для неї стає пред­метна діяльність, а ситуативно-ділове спілкування - засо­бом її здійснення. Предметна діяльність спрямована на оволодіння дитиною призначенням предметів, уміння дія- і п :і ними відповідно до закладених у них функцій.

На думку Д. Ельконіна, основними напрямами розвитку предметної дії дитини є:

-                      перехід від спільного з дорослим до самостійного її ті конання. Наслідком цього є виокремлення дорослого як зразка дії, з яким малюк починає себе порівнювати;

-                      розвиток засобів і способів орієнтації дитини під час ті конання предметної дії. Це сприяє оволодінню специфічними способами використання предмета, перенесенню дії з одного предмета на інший, з однієї ситуації на іншу, а зага­лом - до узагальнення дії і виникнення ігрової дії. Унаслі­док цього соціальна ситуація розвитку розпадається, вини­кле предметне ставлення до дійсності, за якої дитина не ли­ше дізнається про призначення, а й про функцію предметів, и також виникає особиста дія, усвідомлене «Я сам».

Отже, у процесі предметної діяльності, послуговую­чись ситуативно-діловим спілкуванням, дитина під керів­ництвом дорослого оволодіває умінням діяти з предмета­ми відповідно до їх функціонального призначення.

Роль ходьби у психічному розвитку дитини

Найважливішими досягненнями раннього дитинства є оволодіння прямим ходінням, мовленням, розвиток пред­метної діяльності.

Перші самостійні кроки дитина робить, як відомо, нап­рикінці немовлячого періоду. Оволодіння прямою ходьбою е важкою справою для неї. Маленькі ніжки ступають з великим напруженням, управління рухами ходьби ще не ви­робилося, тому дитина постійно втрачає рівновагу. Най­менші перешкоди (стілець, який потрібно обійти, дрібний предмет, що потрапив під ноги) втомлюють, і дитина після кількох кроків падає на руки дорослого або на підлогу.

Важливу роль у цій ситуації відіграє дорослий, його по­ведінка, ставлення до перших спроб дитини в оволодінні простором. Похвала дорослих, їх радісна підтримка спону­кає дитину при паданні підніматися і знову крокувати. Досить швидко вона починає отримувати задоволення від то­го, що робить зі своїм тілом. Щоденні вправи зумовлюють вдосконалення ходьби, розвиток рухового апарату. Вони все менше падають, впевненіше ідуть до мети, але їх рухи ще довго залишаються недостатньо координованими.

Поступово діти починають пересуватися значно вільні­ше, виконувати рухи без великого напруження. Півтора­річні малюки шукають додаткові труднощі - ідуть туди, де гірки, сходинки, різні нерівності, наступають на дрібні камінчики. Просто біг і просто ходьба їх уже не влаштову­ють. Вони навмисно ускладнюють свою ходьбу: крокують вперед спиною, крутяться, пересуваються із заплющени­ми очима.

На 2-му році життя ходьба стає потребою, діти багато і самостійно пересуваються, проявляють виняткову актив­ність. Захоплення ходьбою дещо послаблюється, коли во­на здійснюється по рівній поверхні автоматизовано.

Отже, на перших порах оволодіння ходьбою є для дити­ни особливим завданням, пов'язаним із сильними пережи­ваннями. Автоматизація цього способу пересування дося­гається поступово, і він перестає викликати у дитини са­мостійний інтерес.

Оволодіння ходьбою відіграє важливу роль не лише у фізичному, а й у розумовому розвитку дитини. Навчив­шись ходити, вона вступає у новий період свого життя. У дитини з'являються нові можливості пізнання світу.

1.                  Доступність усе більшої кількості предметів. До ро­ку дитина могла гратися з іграшками, які давали їй дорос­лі. Уміння ходити дало їй змогу активно ознайомлюватись з новими, привабливими для неї предметами, часто з таки­ми, які дорослий не дав би їй.

Завдяки орієнтувально-дослідницькому рефлексу, який І. Павлов назвав рефлекс «що таке?», дитина, пізнав­ши можливості пересування по кімнаті, подолання її меж, частіше і з більшим бажанням вдається до ходьби. Вона прагне ознайомлюватися з предметами, які використову­ють дорослі. У цих діях швидко вдосконалюються, стають точними, спрямованими та узгодженими її рухи, збагачу­ються досвід і знання.

Основним засобом ознайомлення дитини з предметами в першій половині раннього віку є дія з ними. На 2-му році життя маніпулювання з предметами урізноманітнюється, набуває іншої якості. Дії з ними дитина виконує не лише за допомогою рук та очей, у цих діях все частіше беруть учать корпус, шия, ноги. Сфера дій з предметами помітно розширюється.

У середині 2-го року життя діти засвоюють різноманітні рухи: переносять речі у руці, пересувають їх, штовха­ли,; возять за шнурочок назад і вперед, з одного краю кім­нати в інший пересувають предмет уздовж столу, дивану мім) дошки, висувають із-за інших предметів, підвозять під стіл; перевозять або переносять предмети з однієї кімнати м мину, ховають під ліжко або за шторку, дістають з підві­коння, установлюють на поличці тощо.

Така рухова активність має важливе значення для роз­питку моторики, вироблення точності й узгодженості ру­їн дитини, координації роботи рук і ніг, контролю ока.

На 3-му році життя, коли ходьба зазвичай засвоєна, предметні дії все більше стають ігровими і трудовими. Во­ни ще не мають сюжетного задуму, тому їх не можна назвати грою. Однак виконання цих дій свідчить про нові можливості дитини, коли вони стають чіткими та вмотиво­ваними. Дитина підпорядковує їх не лише своїм бажан­ням, але й вимогам вихователя.

Якщо на 2-му році життя дитина могла виконувати тільки одну дію, на яку їй було вказано, то наприкінці раннього періоду вона спроможна вислухати, зрозуміти, за­пам'ятати і виконати кілька вимог.

Отже, першим наслідком оволодіння дитиною вільною ходьбою є можливість виконувати різноманітні рухи і дії з предметами. Завдяки цьому вона ознайомлюється з багать­ма новими для неї речами, у неї інтенсивно розвиваються органи чуття (зір, дотик, слух), які починають більш узгод­жено працювати; її вправляння у виконанні різноманітних дій з предметами розвивають велику і дрібну мускулатуру, м'язи тулуба, ніг, рук, тобто весь нервово-фізичний апарат, потрібний для виконання складніших дій.

2.                 Можливість завдяки ходьбі різнобічно пізнати пред­мети. Дитина впізнає не лише дрібні предмети, а й більші. Немовля, сидячи на колінах у матері, бачило стіл збоку і зверху. Ставши на ніжки, дитина обходить стіл кругом, підлазить під нього і вилазить з протилежного боку. Вона рухає стілець, тягне його за собою, переміщує табуретку і робить багато інших рухів. Завдяки цьому пізнає об'єм, форму предметів і їх частин, робить висновки про їх величину.

3.                  Розширення контактів дитини з навколишнім сере­довищем. Немовля пізнавало лише найближчий простір, в и якому знаходилося, передусім завдяки діям своїх рук, до шейх поступово приєднувалась робота ока. Дитина ранньо­го віку починає орієнтуватися в просторі.

Розпочавши ходити, малюки завдяки пересуванню з допомогою ніг, пізнають віддаль і напрям виконання своїх рухів. У них з'являється певна узгодженість в роботі очей, ніг і рук, розвивається окомір, виробляється вміння оці­нювати віддаль і місцезнаходження предмета (близько, да­леко, вправо, вліво, вгору, вниз). Поступово вони визнача­ють відстань речей, меблів у кімнаті. Дитина виходить за межі кімнати і таким чином розширюється коло речей, які вона пізнає.

Однак 1-річні і дещо старші діти можуть, наприклад, стоячи на землі, протягувати іграшку татові, який вигля­дає з вікна четвертого поверху, або спокійно крокують з краю ліжечка вперед, не передбачаючи падіння.

4.                  Постійна необхідність подолання труднощів і переш­код, виникнення все нових завдань. Завдяки цьому розви­ваються початкові форми мислення дитини. Уже на 2-му році життя вона отримує перші уроки практичного мислен­ня, на 3-му - часто самостійно застосовує деякі знайомі їй дії для розв'язування конкретних завдань: сміливо пере­вертає коробочку, викидає з неї щойно вкладену кольорову кульку. Цього вона навчилася, наслідуючи дорослого.

Початкову форму мислення іноді називають «мислен­ня руками», або дійовим практичним мисленням.Воно необхідне для подальшого розумового розвитку дитини.

5.                  Поява нових почуттів, інтересів і бажань. Дитину пе­реповнює радість від своїх досягнень, які вона бачить щод­ня, щогодини. Невдовзі малюк проявляє різноманітнішу активність: залазить під стіл, вилазить на сходинки, радіс­но і гордо повідомляючи про свої досягнення. Такі пережи­вання допомагають дитині усвідомити себе, свої сили, можливості. Вона робить висновок: «Ось що я можу зроби­ти сама».

6.                  Необхідність подолання перешкод на шляху до мети вправляє дитину у виконанні перших вольових дій. Вико­нуючи дії, дитина іноді забуває про свою початкову мету, оскільки її сильно приваблює сама дія. Тому вона по кіль­ка разів залазить на диван, табуретку або заповзає під ліж­ко, дістає іграшку і знову її туди кидає. Вона радіє своїм досягненням. Так починають розвиватися самостійність і наполегливість.

Вихователь зобов'язаний підтримувати і розвивати са­мостійність дитини, викликати і берегти почуття радості, яке виникає у неї при досягненні бажаної мети. Водночас не можна допускати порушення встановлених правил по­ведінки. Чим старшою й активнішою стає дитина, тим більшого значення набуває керівництво її поведінкою. Як­що виховання немовляти вимагало від дорослих зазвичай дотримання правильного режиму і заповнення періодів йо­го неспання простими іграми, то керівництво поведінкою дитини на 2-му і 3-му році життя значно складніше. Потріб­но вже прагнути, щоб дитина засвоїла встановлені правила поведінки, на їх основі вміла вільно і самостійно діяти.

Формування предметної діяльності у ранньому дитинстві

Важливим новоутворенням раннього дитинства є ово­лодіння предметною діяльністю, яка виникає на його межі і немовлячим віком і полягає у засвоєнні та виконанні предметних дій. Це нововведення має вирішальне значен­ня у розвитку дитини на 2-3-му роках життя. Під час оволодіння предметними діями дитина опановує необхідні для цього психічні дії та якості.

Перехід від маніпулювання до предметних дій

Немовля, як відомо, виконує досить складні маніпуля­ції з предметами, може навчитися деяких дій, показаних дорослим, перенести відому дію на новий предмет. Однак його маніпуляції спрямовані лише на використання зов­нішніх властивостей і відношень предметів: ложкою вона орудує так само, як паличкою, олівцем або совочком. Ма­ніпуляції враховують тільки зовнішні властивості речей незалежно від їх призначення: дитина котить усе кругле, і-тукає всім твердим, стискує все м'яке. Предметні дії пе­редбачають використання предметів за їх призначенням. До них дитина переходить від маніпуляцій з предметами. Тепер їй потрібно навчитися використовувати кожен пред­мет так, як цього вимагає дорослий.

У формуванні самостійної предметної діяльності дитини виокремлюють три етапи:

1)                 предметні маніпуляції 5-6-місячних дітей, які через 2-4 місяці перетворюються на орієнтувальні дії;

2)                 предметно-специфічні дії, що виникають наприкінці першого року життя. Вони відрізняються від маніпуляцій (наприклад, схоплювання, утримання, стиснення м'яча) і орієнтувальних дій (ритмічне стискання, колове облизу­вання, натискання пальцем, повторне кидання м'яча), ос­кільки мають на меті отримання зовнішнього результату (сильні удари м'ячем об підлогу, щоб підскочив). Поступово дитина засвоює правильні дії з предметами: м'яч ко­тить, автомобіль штовхає, ляльку кидає на ліжко, пірамі­ду збирає і розбирає;

3)                 виникнення предметно-опосередкованих дій, для ви­конання яких використовують знаряддєві операції (діти з початку 2-го року життя їдять з допомогою ложки, вико­ристовують візочок для катання ляльки, машинки для пе­ревезення кубиків).

Формування предметних дій пов'язане зі зміною ха­рактеру орієнтувальної діяльності дитини.

На перших етапах розвитку предметної діяльності дія і предмет тісно пов'язані між собою: дитина може виконува­ти засвоєну дію лише з призначеним для цього предметом. Наприклад, 2-річним дітям пропонували використати носо­ву хустинку за прямим призначенням - як рушник, сервет­ку або ганчірку для витирання стола. Всі вони використову­вали її за функціональним призначенням: 95% дітей не до­пускали можливості використовувати хустинку інакше.

Відокремлення дії від предмета відбувається поступо­во, внаслідок чого діти набувають здатності виконати дію з предметами, яка їм не відповідає, або використати пред­мет не за прямим призначенням.

Отже, на першому етапі дитина може виконати будь-які відомі дії з предметом; на другому - предмет викорис­товується тільки за прямим призначенням; на третьому - відбувається вільне використання предмета на основі знання дитиною його основної функції.

Етапи формування в ранньому дитинстві співвідносних і знаряддєвих дій

Значущими для розвитку дитини є співвідносні та зна­ряддєві дії. Вони ознайомлюють дитину із найпростішими знаряддями, діями з ними, водночас активізуючи пізна­вальні процеси, розвиваючи вправність рук.

Співвідносні дії - дії, мета яких полягає у приведенні двох або де­кількох предметів, їх частину певні просторові відношення.

Немовлята починають виконувати дії з двома предме­тами: складати, нанизувати один на одного тощо. Однак вони не враховують властивостей цих предметів: не доби­рають їх за величиною, формою, не розміщують у певному порядку, тобто не зіставляють між собою. Засвоєння спів­відносних дій пов'язане з необхідністю привести два предмети або кілька частин предмета у певні просторові відношення. Це робить дитина, складаючи пірамідку з кілець, вкладаючи мотрійку у мотрійку, використовуючи конструктори, закриваючи коробки кришками. Самостійно і робити ці дії дитина ще не може і не прагне на перших по­рі і х. її цілком влаштовує нанизування кілець на стержень, а послідовність їх розміщення зовсім не важлива.

У цій ситуації дорослий показує малюку, як потрібно діяти, звертає увагу на помилки, вчить домагатися пра­вильного результату. Через якийсь час дитина оволодіває дією, яку вона може виконувати різними способами. В од­них випадках, розбираючи пірамідку, вона запам'ятовує, куди поклала кожне кільце, і намагається нанизати їх зно­ву так само. В інших - діє методом спроб, зауважуючи до­пущені помилки і виправляючи їх, ще в інших - добирає па око потрібні кільця і нанизує їх на стержень по поряд­ку. Усе залежить від допомоги дорослого. Якщо малюку дали зразок дії, багаторазово розбираючи і збираючи піра­міду в нього на очах, він найшвидше запам'ятає місце, на яке потрапляє кожне кільце під час збирання; розбираючи пірамідку, він запам'ятовує, куди кладе кільця, і намагаються нанизати їх знову так само. Коли дорослі звертають увагу дитини на помилки і на їх виправлення, вона, ймо­вірно, почне діяти методом спроб, помічаючи допущені по­милки і виправляючи їх. Можна навчити дитину поперед­ньо приміряти кільця, вибирати найбільше з них. Тоді во­на добиратиме потрібні кільця, викладаючи їх у порядку. Тільки цей спосіб відповідає меті дії, забезпечує виконан­ня її в найрізноманітніших ситуаціях.

Для здійснення знаряддєвих дій дитині спершу необ­хідно ознайомитися з найпростішими знаряддями - лож­кою, чашкою, совком, лопаткою, олівцем.

Знаряддєві дії - дії, в яких один предмет (знаряддя) використову­ється для впливу на інші предмети.

Освоюючи дії зі знаряддями, малюк вчиться перебудо­вувати рухи своєї руки залежно від їх будови. Застосуван­ня навіть найпростіших ручних знарядь збільшує природ­ні сили людини, дає змогу виконувати недоступні неозбро­єній руці дії.

Знаряддя є своєрідним посередником між рукою дитини і предметами, на які потрібно впливати. Особливості цього впливу залежать від будови знаряддя, що можна по­бачити у процесі оволодіння дитиною вмінням користува­тися ложкою. Зачерпнувши нею їжу, потрібно підняти ложку вертикально, не нахиляючи, а потім спрямувати до рота. Однак «неозброєна» рука, яка несе їжу, діє зовсім інакше - по прямій лінії відразу до рота. Тому рух руки, яка тримає ложку, повинен перебудуватися. Це може від­бутися за умови, якщо дитина навчиться враховувати зв'язок між знаряддям і предметами, на які спрямована дія: між ложкою та їжею, совочком і піском, олівцем і па­пером. Таке завдання є досить складним для неї.

Знаряддєвими діями дитина оволодіває у процесі нав­чання під керівництвом дорослого, який показує дію, спрямовує руку дитини, звертає її увагу на результат. Про­те і за цієї умови засвоєння їх відбувається далеко не відра­зу. На першому етапі знаряддя слугує для дитини тільки продовженням її руки, і вона намагається діяти ним, як рукою: захоплює ложку в кулачок якомога ближче до заг­либлення і, зачерпнувши за допомогою дорослого їжу, ко­со несе її до рота, як несла б кулачок. Усю увагу вона спря­мовує не на ложку, а на їжу, тому частина її розливається або випадає, до рота потрапляє майже порожня ложка. На цьому етапі, хоч дитина і тримає знаряддя, її дія є не знаряддєвою, а ручною. На наступному етапі малюк починає враховувати зв'язок знаряддя з предметом, на який спря­мована дія (ложка з їжею), але ще рідко виконує її вправ­но, намагається повторювати рухи, що зумовлюють успіх. Тільки після належного пристосування руки до властивос­тей знаряддя виникає знаряддєва дія.

Знаряддєві дії, якими оволодіває дитина раннього ві­ку, ще не набули досконалості. Та важливим є засвоєння нею принципу застосування знарядь, який є одним із ос­новних принципів діяльності людини. Це дає дитині змогу в деяких ситуаціях переходити до самостійного викорис­тання предметів як найпростіших знарядь (наприклад, ви­користовувати палицю для діставання далекого предмета).

Як співвідомості, так і знаряддєві дії дитини сприяють її розвитку. Тому дорослий повинен брати активну участь у цьому процесі, керуючи ним і спрямовуючи дитину на само­стійну діяльність із застосуванням найпростіших знарядь.

Особливості предметної діяльності у ранньому дитинстві

У ранньому дитинстві відбувається перехід до предмет­ної діяльності, яка стає провідною упродовж цього періо­ду. У ній дитина вперше відкриває функції предметів.

Функціональне призначення речей є їх прихованою властивістю. Воно не може бути виявлене шляхом просто­го маніпулювання. Так, дитина може багато разів відчиня­ти і зачиняти двері шафи, довго стукати ложкою об підло­гу, але це нічого не дасть їй у пізнанні функції предметів. Тільки дорослий може допомогти дитині дізнатися про призначення предметів, показати прийоми їх використан­ня. Він бере участь у її діяльності як організатор, помічник і старший партнер.

Засвоєння дитиною призначення предметів докорінно відрізняється від форм наслідування, які спостерігаються, наприклад, у мавпи. Ця тварина може навчитися пити з чашки, але чашка не набуде для неї постійного значення предмета, із якого п'ють. Якщо мавпі хочеться пити і вона бачить воду, то питиме її з чашки, з відра, навіть з підлоги, якщо вода буде там. За відсутності спраги ту саму чашку мавпа використовуватиме для найрізноманітніших мані­пуляцій - кидатиме її, стукатиме нею тощо. Дитина зас­воює постійне закріплене суспільством значення предме­тів, яке не змінюється залежно від ситуативних потреб. Це не означає, що, засвоївши певну предметну дію, дитина завжди використовує предмет лише за призначенням. Однак важливо, що вона при цьому знає справжнє його призначення.

Важлива роль в оволодінні предметною діяльністю на­лежить діловому спілкуванню, завдяки якому вона стає провідною в ранньому дитинстві, спрямованою на засвоєн­ня суспільно вироблених способів використання предме­тів. Формою організації, засобом її здійснення є спілкуван­ня з дорослими.

Оволодіння предметною діяльністю суттєво впливає на психічний розвиток дитини в ранньому віці. Найбільше вона сприяє розвитку пізнавальних процесів дитини, адже у діях з предметами формуються способи сприймання, сен­сорні передеталони. У предметній діяльності (при переході від ручних операцій до знаряддєвих) відбувається заро­дження інтелектуальної діяльності - наочно-дійового мислення у найпростіших формах.

Спочатку мислення відстає від практичної діяльності за загальним розвитком і складом спеціальних операцій, бо розвивається на її основі, переймає від неї прийоми і можливості. У її процесі активно розвиваються мислительні операції (аналіз, порівняння, узагальнення). Нап­риклад, від одного до двох з половиною років розвиток уза­гальнень долає три етапи (Д. Ельконін, К. Кольцова).

1.                  Ранні наочні узагальнення. Дитина групує предмети за найяскравішими ознаками, найчастіше кольором. Предметними діями вона ще не володіє.

2.                  Об'єднання зорових і дотикових образів у цілісне уяв­лення, початок виокремлення предметів. Усі ознаки пред­метів на цьому етапі однаково значущі, дитина ще не відок­ремлює основні, стійкі ознаки від другорядних, мінливих.

3.                  Початок формування загальних понять. З усіх ознак предметів, які порівнюються, дитина вирізняє найсуттєві­ші і постійні. Ця елементарна мислительна операція спо­чатку виявляється у розрізненні, а потім у порівнянні за кольорами, формами, величиною, віддаленістю предметів.

У процесі предметної діяльності активно розвивається і мовлення дитини. На адаптацію до нових умов, розвиток її інтелектуальних, особистісних якостей особливо пози­тивно впливає спілкування з дорослими. Ставлення дорос­лого до дитини і характер предметної діяльності створю­ють позитивну самооцінку («Я хороший»). На цій основі визрівають домагання визнання дорослими, максималізм у судженнях щодо правил поведінки, прагнення викорис­товувати предмети відповідно до їх призначення.

Отже, у ранньому віці дитина оволодіває предметною діяльністю, яка найбільше сприяє її психічному розвитку.

Зародження нових видів діяльності у ранньому дитинстві

У процесі оволодіння предметною діяльністю в дитини виникає суперечність між розвитком потреби у дії з пред­метами і розвитком способів, за допомогою яких ці дії ви­конуються. Вона хоче сама керувати автомобілем, гребти на човні, але це ще їй не під силу, бо дитина не володіє не­обхідними для цього способами. Ця суперечність розв'язу­ється у процесі ігрової діяльності. Гра не є продуктивною діяльністю, її мотив зумовлюється результатом, а не зміс­том дії.

Формування психологічних передумов ігрової діяльності

Навколишній світ спонукає дитину до активних дій, у яких зароджуються нові види її діяльності, збагачується психічне життя дитини. З'являється низка психологічних передумов формування ігрової діяльності. Ігрові дії виникають у дитини на основі спостереження за діяльністю дорослих і перенесення. У процесі розвитку гри виника­ють два типи перенесення:

1)                 перенесення засвоєної дії в інші умови. Наприклад, навчившись зачісуватися, дитина починає зачісувати мильну, ведмедика, іграшкового коника тощо;

2)                 перенесення дії на замінники реальних предметів. Наприклад, дитина зачісує ляльку не гребінцем, а де­рев'яною паличкою; спочатку вкладає спати тільки ляль­ку, пізніше ведмедика, собачку, паличку, кубик, промовляючи: «Люлі, люлі...». Неоформлені предмети (палички, кубики, трісочки) залучаються до гри як додатковий мате­ріал до сюжетних іграшок (ляльок, тварин) і використову­ються як засоби виконання певної дії з основними сюжет­ними іграшками.

Передумови рольової гри виникають усередині пред­метної діяльності. Вони полягають в оволодінні діями з особливими предметами - іграшками. Уже на початку раннього дитинства діти у спільній діяльності з дорослими засвоюють деякі дії з іграшками, потім самостійно їх від­творюють. Такі дії називають грою, хоч на цьому етапі вона і це досить примітивна. Дію з одним предметом дитина мо­же повторювати багато разів. Таку елементарну одноактну дію малюк здатен виконувати з різноманітними іграшка­ми, змінюючи об'єкти дій, незмінно повторюючи саму дію.

Зміст початкових ігор обмежується двома-трьома дія­ми, наприклад, годуванням ляльки або тварин, укладан­ням їх спати. Діти ще не відображають моментів власного життя, а маніпулюють з предметами так, як їм показав до­рослий. Вони ще не годують ляльку, не заколисують її, тобто нічого не зображають, а лише, наслідуючи дорослих, підносять чашку до рота ляльки або кладуть її у ліжечко. Характерно, що дитина виконує дії лише з тими іграшка­ми, які застосував дорослий у спільній діяльності з нею.

З часом дитина починає переносити спосіб дії доросло­го на інші предмети. Так з'являються ігри, що відтворю­ють у нових умовах дії, які вона спостерігає у повсякден­ному житті. Перенесення дії, що спостерігається в житті, на іграшки значно збагачує зміст дитячої діяльності. У ній з'являється багато нових ігор: діти миють ляльку, облива­ють, зображують її стрибок з дивана на підлогу, звозять ляльку з гірки, ідуть з нею гуляти. Вони можуть відтворю­вати різні дії, не виконуючи їх реально: «п'ють» з порож­ньої чашки, «пишуть» паличкою по столі, «варять» кашу, «читають». Доречна порада може посприяти включенню дитини в нову за змістом гру, якщо відповідні дії знайомі їй. Перенесення дії з одного предмета на інший свідчить про суттєвий прогрес дитини в оволодінні діями. Однак при цьому ще відсутнє ігрове перетворення предметів, ви­користання одних предметів замість інших. Виникає воно пізніше і є першим кроком до перетворення предметної дії на власне ігрову.

Діти починають доповнювати сюжетні іграшки різно­манітними предметами як замінниками відсутніх предме­тів: кубик, брусок, котушка, камінчик можуть бути вико­ристані як мило при вмиванні ляльки; паличка, пенал - для вимірювання у неї температури тощо. На перших по­рах малюки ще не дають предмету-заміннику ігрової наз­ви. Пізніше не лише використовують одні предмети як за­мінники інших, але й самостійно дають їм ігрові назви. У ранньому віці діти спочатку діють з предметом, потім усві­домлюють його суть у грі. При цьому вони потребують, щоб з предметом-замінником можна було діяти так само, як із реальним. Подібність кольору, форми, величини, ма­теріалу поки що для них не актуальна.

В іграх дітей раннього віку ще немає розгорнутих ро­лей, однак уже помітне поступове формування для цього передумов. Одночасно з появою в іграх предметів-замінників діти починають зображувати дії конкретних дорослих (мами, вихователя, няні, лікаря, перукаря). Тоді вони, як правило, називають себе іменами дорослих: спочатку гра­ються, а потім називають себе, впізнаючи у своїх діях дії дорослих.

Отже, передумовами рольової гри є перейменування предметів, ототожнення дитиною своїх дій із діями дорос­лого, називання себе іменем іншої людини, формування дій, що відтворюють дії інших людей. Усе засвоюється ди­тиною під керівництвом дорослого.

Виникнення зображувальної діяльності

У ранньому віці зароджуються такі продуктивні види ді­яльності дитини, як малювання, ліплення, аплікація, конс­труювання. їх виникнення також пов'язане з предметною діяльністю.

Великий інтерес виявляють діти ще в ранньому віці до рухів олівця, ручки по аркушу паперу, виникнення на ньо­му слідів. Зображувальній діяльності передує значний підготовчий період, протягом якого вони ознайомлюються з їй повними властивостями олівця і паперу, набувають не­обхідних навичок і вмінь їх використання.

Поступово малюки вчаться наносити олівцем штрихи па папір, писати каракулі, засвоюючи зображувальну фун­кцію малювання, тобто починають розуміти, що мають вдатність відтворювати на папері певні предмети.

Початок малювання каракуль пов'язаний з маніпулю­ванням олівцем і папером. Дитина наслідує дорослих, во­дить олівцем по паперу і починає помічати сліди на ньому (злегка заокруглені лінії, що часто перериваються, з одна­ковим слабким натиском). Невдовзі вона засвоює функцію олівця як знаряддя, призначеного для нанесення ліній. Її рухи стають точнішими, а каракулі - різноманітнішими. Дитина зосереджує на них увагу, починає надавати пере­вагу одним каракулям над іншими, повторювати їх багато разів. На цій стадії лінії ще нічого не відтворюють, тому її називають дозображувальною. Основними фазами перехо­ду дитини від дозображувальної стадії до зображувальної і впізнавання предмета у випадковому поєднанні ліній; навмисне зображення.

Перші штрихи дитини ще нічого не означають, хоча і мають важливе значення для розвитку зображувальної ді­яльності. У віці від 20-ти місяців до 3-х років під впливом розглядання картинок, спостереження процесу малюван­ня дорослими, особистого досвіду дитина засвоює, що пок­реслений олівцем листок паперу є «малюнком» або «кар­тиною». Сприймання власного малюнка відбувається ви­падково - декілька ліній викликають за асоціацією образ певного предмета. Завдяки цьому дитина робить важливе відкриття: її малюнок щось зображує. Одне і те саме поєд­нання ліній може бути витлумачено нею по-різному в різ­ний час чи за різних обставин. Наприклад, один і той самий малюнок хлопчик першого разу прочитав «дядя», наступ­ного дня - «гвинтик», а через два дні - «муха».

Після того як дитина навчиться читати свій малюнок, бачити в ньому певний зміст, називати намальовані кара­кулі, у неї виникає бажання зображувати за власним «за­думом» певні предмети. Намір відтворити певний пред­мет, словесне формулювання цього наміру є початком зоб­ражувальної діяльності дитини.

Перший «задум» часто буває в дітей вкрай нестійким. Він змінюється під впливом випадкових асоціацій. Коли дитина раннього віку висловлює намір щось зобразити, во­на має на увазі знайомий їй графічний образ - поєднання ліній, яке в минулому досвіді зафіксоване, як певний пред­мет. Графічним образом багатьох предметів є замкнена за­округлена лінія. Походження графічних образів, які вико­ристовує дитина, може бути різним. Деякі з них вона зна­ходить під час черкання, інші - у процесі наслідування, копіювання запропонованих дорослими малюнків.

Для формування зображувальної діяльності недостат­ньо відпрацювання техніки нанесення ліній і збагачення сприймання та уявлень. Необхідне формування графічних образів, що можливе за систематичного впливу дорослого. Під час малювання, ліплення, аплікації дитина діє так, як у реальній ситуації: наклеївши силует зайчика, мишки, пташки, вона гладить їх рукою, розмовляє, починає з ни­ми гратися.

Розвиток малювання в ранньому віці пов'язаний з пси­хічними досягненнями дитини. Одна і та сама зовнішня форма каракуль має різне значення для дитини. За спосте­реженням психологів (В. Мухіна та ін.), розвиток значен­ня каракуль долає такі стадії:

1)                 каракулі як результат вільного маніпулювання олівцем;

2)                 каракулі як результат вільного маніпулювання олів­цем за візуальних асоціацій з реальними предметами. Наз­ва словом цих асоціацій (графічна побудова) набуває зна­чення знака;

3)                 каракулі як запланований знак реального предмета, який не несе в собі зображальності;

4)                 каракулі як специфічний для зображувальної діяль­ності знак - графічна побудова предмета.

Важлива роль у зародженні зображувальної діяльності дитини належить дорослому, який створює передумови її своєчасної появи, сприяє збагаченню сенсорики дитини, формуванню перших графічних образів.

Подальший розвиток малювання, ліплення, конструю­вання, аплікації, перетворення їх на особливий (зображу­вальний) вид діяльності відбувається у дошкільному віці.

Розвиток спілкування з дорослими і однолітками

У ранньому віці, особливо у першій його половині, ди­тина залишається залежною від дорослого. Завдяки спіл­куванню з мамою і близькими людьми вона оволодіває нормативною поведінкою. У цей період мотиви її поведін­ки не усвідомлені і не вибудувані в систему за ступенем значущості. Внутрішній світ дитини формується поступово        під впливом дорослих, тому вона не може відразу засво­їш ставлення до людей і речей, якого від неї очікують.

Вирішальне значення для розвитку мовлення має в ранньому віці зміна форм спілкування дитини з дорослими, яка відбувається у зв'язку з оволодінням предметною діяльніс­тю. Безсловесні форми керівництва дитиною (показування дні, управління рухами, похвала жестами і мімікою) недостатні для навчання її прийомів і правил використання пред­метів. Інтерес до предметів, їх властивостей і дій з ними спо­нукає малюка постійно звертатися до дорослих. Однак для цього необхідно оволодіти мовним спілкуванням.

Зазвичай це залежить від змісту спілкування дорослих :і дитиною, вимог, які вони їй пред'являють. Позбавлені спілкування діти помітно відстають у розвитку мовлення. Однак якщо дорослі у спілкуванні з нею намагаються вга­дувати і виконувати кожне її бажання за першим жестом, дитина може довго обходитися без мовлення. Добре, коли дорослі спонукають малюка говорити зрозуміло, чітко, наскільки це можливо, оформляти словами свої бажання і тільки після цього виконують їх.

Потреба в мовному спілкуванні розвивається у дитини не сама по собі, а через спілкування з дорослим з приводу предметної діяльності, у якій створюються основи для засвоєння значення слів, їх зв'язку з образами предметів і явищ навколишнього світу.

Ситуативно-ділове спілкування зароджується у другій половині немовлячого періоду і зберігається до 3-х років.

Воно відбувається на фоні практичної взаємодії з дорослим і включене у предметну діяльність. У цьому процесі діти відчувають все більшу потребу у співучасті в діях дорослих. За такого співробітництва вони отримують доброзичливу увагу, співучасть у практичних діях. Завдяки особистим контактам зауваження і вказівки дорослого набувають особливого значення при засвоєнні правильних дій з пред­метами. Діти переходять від неспецифічних, примітивних маніпуляцій до специфічних, а потім і до культурно-фіксованих дій з предметами. Ця форма спілкування має ситуа­тивний характер, тобто стосується певного місця і часу.

В 1 - 1,5-річних малюків зміст контактів з однолітка­ми залишається таким, як і в немовлят. Ровесники їх при­ваблюють насамперед об'єктивними якостями (зовніш­ність, поведінка). Спільні дії у них виникають дуже рідко і швидко припиняються. Малюки ще не можуть узгоджу­вати свої бажання і не враховують інтереси один одного.

Перелом у стосунках з ровесниками настає у 1,5 року: розвиваються ініціативні дії з метою зацікавлення собою однолітків, чутливе ставлення до них. До 2-х років виникає перша (емоційно-практична) форма спілкування з одноліт­ками. Потреба у спілкуванні з однолітками посідає четвер­те місце після потреб в активному функціонуванні, спілку­ванні з дорослими і в нових враженнях. Зміст її полягає в очікуванні від однолітка співучасті в пустощах, забавах, прагненні до самовираження. Спілкування зводиться до бі­ганини, веселих криків, забавних рухів і є розкутим і без­посереднім. Дітей приваблює сам процес спільних дій, ви­конання яких є метою діяльності малюка, а результат не має жодного значення. Мотиви такого спілкування поляга­ють у самовиявленні дітей. Попри те що малюк прагне нас­лідувати ровесника і відчувають інтерес до нього, його об­раз ще дуже нечіткий, тому що їх спільні дії поверхові.

Спілкування малюків з товаришами є епізодичним, во­ни довго граються самі. Для встановлення контактів вико­ристовують дії, якими оволоділи у спілкуванні з доросли­ми (жести, пози, міміку). Емоції дітей дуже глибокі та ін­тенсивні. Участь у предметно-дійових операціях сприяє встановленню контактів.

Отже, одночасно зі змінами стосунків з дорослими на 2-му році життя в дитини виникає інтерес до інших дітей, потреба у спілкуванні з ними. Поступово розвиваючись і збагачуючись, спілкування з однолітками перетворюється на справжню соціальну взаємодію, внаслідок чого відбува­ється створення маленьких дитячих товариств із власними законами і правилами життя.

Розвиток мовлення дитини раннього віку

Особливого значення набуває мовлення у ранньому ві­ці, коли воно виникає, починає розвиватися і разом з ним розвивається психіка дитини.

З мовленням пов'язані розвиток сприйняття і мислен­ня, обумовлене спілкуванням з дорослими. Мовлення опо­середковує весь технічний розвиток дитини раннього віку.

Ранній вік як сензитивний період розвитку мовлення

Найважливішим досягненням раннього дитинства є оволодіння мовленням, що передбачає опанування рідною мовою, вироблення вміння користуватися нею як засобом питання навколишнього світу і себе, засвоєння набутого людством досвіду, саморегуляції, спілкування і взаємодії людей.

Раннє дитинство є сензитивним періодом для засвоєння мовлення. У цей час воно відбувається особливо легко і вносить принципові зміни у поведінку дитини, психічні процеси (сприймання, мислення та ін.). Якщо з якихось причин дитина до 3-х років не почала говорити, засвоєння мовлен­ня відбуватиметься зі значними труднощами. Відхилення у психічному розвитку, які виникають через відсутність мовлення, вимагають спеціальної компенсації (надолу­ження). До такого висновку можна дійти, спостерігаючи за глухонімими дітьми, яких починають навчати мовлен­ню після 3-х років. Здебільшого вони відстають у багатьох видах діяльності, розвитку психічних процесів і якостей: серед них не виникає сюжетно-рольової гри, відсутнє пред­метне малювання, уповільнений розвиток сприймання і мислення. Для подолання цього потрібні значні педагогічні зусилля, спрямовані не лише на навчання мовленню, а й на інші сторони розвитку.

Динамічний розвиток мовлення у ранньому віці пов'язаний з предметною діяльністю дитини. На 2-му році життя у неї зростає інтерес до всього, що її оточує: вона хо­че все побачити, пізнати, взяти в руки. Це бажання пере­вищує можливості дитини, і вона вимушена звертатися за допомогою до дорослого. Однак засобів спілкування, яки­ми вона володіє (жести, міміка, окремі слова), вже недос­татньо, щоб бути зрозумілою, задовольнити свою потребу в спілкуванні. Ця суперечність розв'язується завдяки ви­никненню нової форми спілкування - активного самос­тійного мовлення, яка знаменує важливий етап у психіч­ному розвитку дитини, перехід від немовлячого до ранньо­го віку.

Розуміння мовлення дорослих у ранньому дитинстві

Розвиток мовлення у ранньому дитинстві відбувається завдяки вдосконаленню розуміння мовлення дорослих і формуванню активного мовлення дитини.

Мовний зв'язок малої дитини з дорослими вибудовуєть­ся на емоційній основі. Починається і розвивається він з по­чатком розуміння дитиною навіть примітивної людської мови. Розуміння мовлення дорослих - особливо важлива передумова власного мовлення, основа семантичної сторони. З його допомогою відбувається осмислення особистого мовлення.

Уже наприкінці немовлячого віку малюк починає розуміти мову людей, які його оточують. Але це розуміння дуже своєрідне, стосується цілісної ситуації, а не конкрет­ного предмета чи дії. Дитина може чітко виконувати за словом певні дії під час спілкування з мамою (показати на прохання матері, де в неї носик, очі, ніжки, інші частини тіла) і зовсім не реагувати на ті самі слова, вимовлені ін­шою людиною. Це зумовлено тим, що сигналом до дії слу­жить не мова, а жести, міміка, інтонація матері і ситуація спілкування. Дитина правильно реагує на слова, коли їх багаторазово повторювати в поєднанні з певними жестами. При цьому вона реагує не лише на слова, а й на ситуацію загалом. Пізніше малюк починає розуміти лексеми неза­лежно від того, хто їх вимовляє і якими жестами вони суп­роводжуються. Вони поступово набувають самостійного значення.

Кількість слів, які малюк розуміє (пасивний словник), швидко збільшується у першій половині 2-го року і особ­ливо наприкінці його. Спочатку дитина засвоює назви ре­чей, які її оточують, потім імена дорослих, назви іграшок і,        нарешті, частин тіла й обличчя. До 2-х років малюк ро­зуміє всі слова, якими дорослі позначають навколишні предмети. Цьому сприяє постійне, різноманітне спілку­вання дорослих з дитиною, збагачення особистого досвіду, особливо у зв'язку з умінням ходити.

На 3-му році життя збільшується кількість слів, які ро­зуміє малюк, вищою стає якість їх розуміння. Він починає прислухатися до того, про що говорять між собою дорослі, йому подобається слухати казки, вірші, розповіді, у яких по­відомляється багато інформації про предмети та явища, не­доступні безпосередньому досвіду («Курочка Ряба», «Ріпка», «Три ведмеді»). Отже, він розуміє не тільки мовлення-інструкцію, безпосередньо пов'язане з тим, що бачить, а й мовлення-розповідь, яке містить повідомлення про відсутні пе­ред очима предмети і явища. Це дуже важливий момент мов­ного розвитку дитини, який засвідчує її здатність пізнавати дійсність через слово, а не лише з безпосереднього досвіду.

Розуміння дитиною дорослого досягає такого рівня, що малюк може слухати і розуміти маленькі сповнені новим для нього змістом оповідання. Слухає оповідання без ілюс­трації, наочності.

Для 2-річної дитини слово значно раніше набуває пус­кового значення, ніж гальмівного: їй значно легше за сло­весною вказівкою почати, а не зупинити дію. Коли, нап­риклад, малюку пропонують відчиняти і зачиняти двері, пін може багаторазово повторювати це. Та вже до початку раннього дитинства настає розуміння значення слова «не можна», однак заборона ще не діє так ефективно, як цього хотілося б дорослим. їх мовні вказівки відчутно почина­ють регулювати поведінку дитини на 3-му році життя, во­ни викликають і зупиняють дії, здійснюють безпосередній і попередній впливи.

Якісно змінюється у цей період розуміння мовлення. Дитина добре розуміє окремі слова, виконує предметні дії на інструкцією дорослого.

Слухання і розуміння повідомлень, які не стосуються безпосередньої ситуації, є важливим набутком цього етапу життя. Вони створюють передумови для використання мовлення як основного засобу пізнання недоступної безпо­середньому досвіду дитини дійсності. Враховуючи це, ви­хователь повинен цілеспрямовано керувати розвитком вдатності дитини слухати і розуміти мовлення, яке не сто­сується конкретної ситуації.

Формування активного мовлення дитини

До 1,5 року мовлення дитини розвивається досить по­вільно. У цей період вона засвоює від 30-40 до 100 слів і вживає їх дуже рідко. Значно ініціативнішою дитина стає після того, як їй виповниться 1,5 року. Вона не лише вима­гає називати предмети, а сама пробує вимовляти слова, якими ці предмети називають. Усе це помітно підвищує темп розвитку її мовлення: до кінця 2-го року життя вона використовує до 300 слів, 3-го - до 1500.

Розвиток словника дитини є процесом нерівномірного накопичення різних слів. Слів-предметів у неї завжди більше, ніж слів-дій; слів-відношень більше, ніж слів-ознак. У словнику дітей 3-го року життя переважають імен­ники, які позначають засоби пересування, предмети побу­ту, об'єкти живої природи. Пасивний словник переважає активний в 1,2-1,3 раза.

На 3-му році життя у малюка зростає інтерес до мови людей, які його оточують, особливо, якщо вона спрямова­на на нього. Словник дітей містить усі частини мови. Біль­шість його становлять іменники (до 60%), дієслова (при­близно 27%), прикметники (10-12%).

Мовлення малюка на перших порах є автономним - мало подібним до мовлення дорослого, оскільки він вжи­ває слова, якими дорослі не користуються. Ці слова («ам- ам», «ав-ав», «ням-ням», «бека») дорослі (мама, няня) спе­ціально придумують для дітей, вважаючи, що вони більш доступні дітям. Крім того, дитина викривляє у своєму мов­ленні слова дорослого, адже в неї ще недостатньо розвине­ні фонематичний слух, звукова артикуляція, через що во­на мимоволі змінює звукову форму слова: молоко вимов­ляє «моко», голова - «гова» тощо. Здебільшого дитина вимовляє наголошений і перший склади, через що спотво­рюється звуковий склад середини слова.

За правильного мовного виховання, коли дорослі вима­гають чіткої вимови слів, виправляють її, автономне мов­лення швидко зникає. Якщо дорослі підтримують авто­номне мовлення, воно може зберігатися довго, затримую­чи становлення правильного.

У ранньому дитинстві відбувається засвоєння грама­тичної будови рідної мови. Спочатку (приблизно до 1-го ро­ку 10-ти місяців) діти обмежуються реченнями, які скла­даються з одного, пізніше з двох слів, що не змінюються за родами і відмінками. Кожне таке слово-речення може ма­ти кілька різних значень: коли малюк вимовляє слово «ма­ма», це може означати «мамо, візьми мене на руки», «ма­мо, я хочу гуляти» і багато іншого. Пізніше мовлення ди­тини починає набувати зв'язного характеру і виражає найпростіші відношення між предметами. Оволодівши під час предметної діяльності способами використання пред­метів, діти починають вловлювати і використовувати гра­матичні форми, за допомогою яких ці способи можна по­значити. Так, засвоївши використання висловлювань «забив молотком», «узяв совочком», дитина вловлює, що закін­чення «ом» має знаряддєвий зміст, і починає застосовува­ти його до нових предметів-знарядь («ножом», «ложком», «лопатком»). Під впливом дорослих такі неправомірні пе­ренесення зникають. До 3-х років дитина оволодіває вико­ристанням багатьох відмінкових закінчень.

Удосконалюється у ранньому віці і звуковий склад мо­ви: використання різноманітних звуків мови (фонематич­ний слух), формування правильної звуковимови. Спершу дитина вловлює загальну ритмічно-мелодійну структуру слова або фрази, а наприкінці 2-го - на 3-му році життя правильно вимовляє звуки. Тому мова дорослих, які спіл­куються з нею, повинна бути правильною, з вимовлянням звуків, розміреним темпом.

На перших порах розвитку мовлення дитини є ситуа­тивним, пов'язаним зі спільною з дорослими та однолітка­ми практичною діяльністю. Часто воно розгортається у формі діалогу, який сприяє розвитку соціальних відносин дитини. За допомогою діалогу діти залучають одне одного до гри, заняття, встановлюють між собою контакт. Деякі з них не вміють підтримувати розмову однолітка або дорос­лого, тому необхідно залучати дитину до таких ігор, у шейх ролі вимагають розмовляти, а теми розмов підказує ігрова ситуація, вивчати маленькі сценки з казок.

У ранньому віці виникає й описове мовлення дитини, що пов'язано з розширенням кола її спілкування, уявлень, підвищенням її самостійності. Ситуативне, згорнуте мовлення (жести, міміка) вже не може забезпечити всіх потреб дитини, наприклад, коли вона намагається розповісти про невідомі для вихователя події. Тому суперечність між по­требою у спілкуванні, взаєморозумінні та обмеженістю за­собів для цього зумовлює виникнення описового, розгор­нутого мовлення. Його формування відбувається за участю дорослого, який ознайомлює дитину з прикладами, етало­нами такого мовлення (казки, розповіді).

Активне мовлення на 3-му році життя нагадує мовлен­ня дошкільника. Відбувається подальше оволодіння гра­матичною будовою мови. Діти вживають багатослівні і складні підрядні речення, майбутній час дієслів, прикмет­ники, сполучники, прийменники, починають помічати неправильну вимову окремих слів, іноді відмінкових закін­чень. Поступово мова стає основним засобом спілкування дитини з дорослими та однолітками. Її активний словник збагачується за актуальної потреби висловлюватись, на­лежної уваги дорослих до запитань, розгорнутих відпові­дей на них. Мовні вправляння під час виконання різнопла­нових завдань сприяють налагодженню стосунків доросло­го і дитини у процесі спілкування.

Отже, оволодіння мовленням має важливе значення для різних сторін психічного розвитку дитини. У процесі мов­лення відбувається передавання дитині суспільного досвіду, керівництво її діяльністю з боку дорослих. Під впливом мовлення перебудовуються психічні процеси дитини.

Новоутворення пізнавальної сфери у період раннього дитинства

У ранньому дитинстві дитина переходить до зорового орієнтування у властивостях предметів, у неї інтенсивно розвивається слухове сприймання, формується наочно-ді­йове мислення, виникають знакова функція свідомості, уява, пам'ять і увага. Зі сприйманням дитини пов'язані предметні дії, завдяки яким вона отримує уявлення про властивості предметів.

Розвиток сприймання і виникнення уявлень про властивості предметів

До початку раннього дитинства в дитини виробляється предметне сприймання, однак його точність і осмисленість ще незначні. 2-річна дитина ще не може точно визначити властивості предметів (форма, величина, колір), впізнає їх не за поєднанням властивостей, а за окремими ознаками, які впадають в очі. Її сприйманню притаманна дивна особ­ливість - упізнавання близьких людей на фотографіях і предметів на малюнках, контурних зображеннях, які пере­дають тільки деякі характерні деталі цих предметів. Однак вона ще не сприймає малюнки, фотографії як зображення предметів і людей. Для неї зображені предмети є цілком са­мостійними. Якщо дитина однаково називає предмет і його зображення, це не означає, що вона ототожнює їх, сприймає як одне і те саме. Ототожнення відбувається тому, що і в предметі, і в зображенні якась деталь привернула увагу ди­тини. Всі інші деталі вона не враховує.

Орієнтування дитини під час сприймання предметів на окремі їх ознаки виявляється і в байдужості до їх просто­рового розташування. Тому вона може спокійно розгляда­ти картинки у книзі догори ногами, оскільки для неї важ­ливі окремі ознаки, а не ціле.

Зорові дії, за допомогою яких дитина сприймає предме­ти, спрямовані на їх форму і величину. Для впізнавання предметів колір ще не має ніякого значення, однак це не означає, що дитина їх не розрізняє. Просто колір ще не став для неї ознакою, яка характеризує предмет.

Для того щоб сприймання стало більш повним і всебіч­ним, у дитини повинні сформуватися нові перцептивні дії. Це можливо у зв'язку з оволодінням предметною діяльніс­тю, особливо співвідносними та знаряддєвими діями.

Коли дитина вчиться виконувати співвідносну дію, вона добирає і з'єднує предмети або їх частини відповідно до форми, величини, кольору, надає їм певного розміщен­ня у просторі: наприклад, за величиною і кольором вона добирає кільця пірамідки, щоб правильно її скласти, то­що. Такі зовнішні орієнтувальні дії допомагають дитині досягти практичного результату. Оволодіння зовнішніми орієнтувальними діями відбувається не відразу і зале­жить від предметів, з якими діє дитина, та допомоги до­рослого.

Зовнішні орієнтувальні дії, спрямовані на виявлення властивостей предметів, виникають у дитини при оволо­дінні співвідносними і знаряддєвими діями. Так, намагаю­чись дістати віддалений предмет, дитина може спершу паяти надто коротку палицю і, переконавшись, що вона не годиться, замінити її довшою, співвіднести віддаленість предмета з довжиною палиці.

Від співвіднесення, порівняння властивостей предметів за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій дитина перехо­дить до зорового співвіднесення цих властивостей предме­тів. У цьому процесі формується новий тип дії сприймання, коли властивість одного предмета перетворюється для ди­тини на зразок, мірку, якою вона визначає властивості ін­ших предметів. Наприклад, величина одного кільця піра­мідки використовується для вимірювання інших кілець, довжина палиці - для вимірювання віддалі.

Оволодіння новими діями сприймання виявляється в тому, що дитина, виконуючи предметні дії, переходить до зорового орієнтування. Вона без попереднього примірюван­ня (на око) правильно добирає потрібні предмети і їх части­ни. У зв'язку з цим для дитини 2,5 - 3-х років доступний зоровий вибір за зразком, коли з двох предметів, які різ­няться за формою, величиною або кольором, вона може на вимогу дорослого підібрати точно такий же предмет, як взятий за зразок. Спочатку діти роблять вибір за формою, потім за величиною, пізніше - за кольором. Це означає, що нові дії сприймання формуються раніше для властивос­тей, від яких залежить можливість виконання практичних дій з предметами, потім вони переносяться на інші власти­вості. Зоровий вибір за зразком - значно складніше зав­дання, ніж просте впізнавання знайомого предмета. Він оз­начає, що дитина вже знає про існування багатьох предме­тів, які мають однакові властивості.

Обстеження предмета під час його порівняння з інши­ми стає більш детальним, дитина не обмежується окремою ознакою, яка впадає в очі. Про оволодіння цим типом сприймання свідчить відсутність у дитячій практиці впіз­навання предметів на картинках і фотографіях через ото­тожнення за окремими ознаками.

Діти раннього віку ще недостатньо керують своїм сприйманням і не спроможні правильно зробити вибір за зразком, якщо їм пропонують для вибору не два, а багато різних предметів, якщо предмети мають складну форму, створені з кількох частин, їх забарвлення складається з різних кольорів, що чергуються.

На початку раннього дитинства при порівнянні предме­тів будь-який із них дитина використовує як зразок, пізніше (на 3-му році життя) деякими добре знайомими їй предмета­ми вона послуговується як зразками для порівняння власти­востей інших предметів. Такими зразками можуть бути не лише реальні предмети, а й закріплені у пам'яті уявлення про них. Про предмети трикутної форми вона скаже: «як бу­диночок», «як дах», про круглі предмети - «як м'ячик», про все зелене - «як трава», червоне - «як вишенька».

Сприймання у ранньому дитинстві тісно пов'язане з предметними діями. Дитина може достатньо точно визна­чати їх форму, величину, колір, розміщення у просторі, якщо це необхідно для виконання доступної їй дії. Для зба­гачення дитини уявленнями про властивості предметів, необхідно, щоб вона використовувала їх у своїх діях. Не можна обмежувати малюка ознайомленням лише з двома-трьома формами і трьома-чотирма кольорами. Дитина на 3-му році життя здатна засвоїти уявлення про п'ять-шість форм (круг, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, мно­гокутник); вісім кольорів (червоний, оранжевий, жовтий, зелений, синій, фіолетовий, білий, чорний).

Відсутність у мові малюка слів, які позначають власти­вості предметів, не повинна насторожувати. Більшість слів, які засвоюють діти до 3-річного віку, означають пред­мети і дії. Назвами кольорів і форм діти оволодівають з ве­ликими труднощами, завдяки наполегливому навчанню. Тому тривалий час вважали, що дитина до 3-х років узага­лі не розрізняє кольорів. Психологічною причиною цього є те, що слово як назва предмета виражає насамперед його функцію, призначення залишається незмінним при зміні зовнішніх властивостей. Тому лопатка для малюка завжди є лопаткою (нею можна копати пісок), незалежно від її ко­льору, довжини ручки тощо. А щоб сприйняти слово «чер­воний», потрібно навчитися об'єднувати багато предметів за ознакою, яка в більшості випадків не має жодного зна­чення для використання у грі, побуті. Подолати цю супе­речність малюку важко. Сприятливі умови для цього створюються на 4-5-му роках життя.

Інтенсивно розвивається у ранньому дитинстві і слухо­ве сприймання. У цьому процесі розрізнення властивостей предметів і явищ (звуків) також обумовлюється діяльніс­тю дитини. Основною діяльністю дітей раннього віку, пов'язаною зі сприйманням звуків, є мовне спілкування. Тому в цей період особливо інтенсивно розвивається фоне­матичний слух. Від сприймання слів як нерозчленованих звукових комплексів, що відрізняються особливостями ритмічної будови інтонації, дитина поступово переходить до сприймання їх звукового складу.

Як правило, до кінця 2-го року життя діти сприймають усі звуки рідної мови. Однак вдосконалення фонематично­го слуху відбувається і в наступні роки. Значно повільніше розвивається сприймання співвідношення звуків за висо­тою. Для стимулювання його потрібно сприймання висоти звуків включати у привабливі для дитини завдання і пока­зувати, як різні за висотою звуки пов'язані із знайомими їй предметами. Наприклад, 3-річні діти легко навчаються сприймати порівняно невелику відмінність звуків за висо­тою, якщо високий подається як «голос» маленької іграш­кової тварини, а низький - як «голос» великої.

Розвиток мислення у ранньому дитинстві

Наприкінці 1-го року життя малюк може виконувати елементарні мислительні дії - використовувати зв'язок між предметами для досягнення мети (наприклад, підсуну­ти подушку, на якій лежить іграшка, щоб її дістати). Такі здогадки виникають лише у найпростіших випадках, якщо предмети пов'язані між собою (іграшка лежить на подуш­ці), залишається тільки скористатися готовим зв'язком. Упродовж раннього дитинства малюк все ширше викорис­товує подібні готові зв'язки: притягує за шнурочок іграш­кову машинку або візочок, дістає за допомогою стрічки іг­рашку, до якої не може дотягнутися.

На 2-3-му роках життя малюк оволодіває різноманіт­ними діями із не поєднаними помітним зв'язком предмета­ми, тобто здійснює співвідносні і знаряддєві дії. Це відбу­вається під керівництвом дорослого, а тому самостійно ні­яких мислительних завдань дитина ще не розв'язує. Однак дуже важливо, що вона починає орієнтуватися на зв'язок між предметами, зокрема, на зв'язок знаряддя з предме­том, пізніше переходить до встановлення таких зв'язків у нових умовах, при розв'язуванні нових завдань.

Перехід від використання готових або продемонстрова­них дорослими зв'язків до їх встановлення є особливо важ­ливим етапом у розвитку дитячого мислення. Спершу встановлення нових зв'язків відбувається шляхом прак­тичних спроб, під час яких на допомогу малюкові часто приходить випадковість. Наприклад, 2-річний малюк си­дить за столиком, на якому розміщена приваблива іграш­ка на такій відстані, що рукою дістати її неможливо. Він з усіх сил тягнеться до неї рукою, але швидко переконуєть­ся у даремності зусиль. Тому відвертається від іграшки і помічає палицю, бере її і починає крутити в руках. Випад­ково кінець палиці зачіпає іграшку, і дитина помічає це. Увага малюка знову спрямовується на іграшку, він почи­нає спеціально рухати її палицею, стежачи за переміщен­ням. Після кількох спроб встановлює, які рухи можуть до­помогти дістати іграшку, і домагається свого. Часто спра­ва цим не закінчується. Малюку стає цікавим не просто дістати іграшку, а простежити зв'язок знаряддя (палиці) з її переміщенням. Досліджуючи цей зв'язок, дитина спеці­ально відсуває і наближає іграшку палицею. У цьому фор­мується наочно-дійове мислення дитини.

Наочно-дійове мислення - мислення, яке здійснюється за допо­могою зовнішніх орієнтувальних дій.

Дитина використовує наочно-дійове мислення для дос­лідження найрізноманітніших зв'язків у навколишньому світі. Особливість його полягає у наочному представленні завдання, використанні дитиною практичних дій під час його розв'язання.

Зовнішні орієнтувальні дії є основою утворення внут­рішніх (психічних). У ранньому дитинстві виникають мислительні дії, що виконуються подумки, без зовнішніх спроб. Якщо малюк знайомий зі способом розв'язання зав­дання (дістати далекий предмет з допомогою палиці), то він може здогадатися застосувати його у новій ситуації, наприклад дістати м'ячик, який закотився під диван. Цей здогад має у своїй основі спробу, яку він виконує подумки. Тобто малюк діє не з реальними предметами, а з образами, уявленнями про них і способами їх використання. Його мислення відбувається в результаті внутрішніх дій з обра­зами, тобто стає наочно-образним.

Наочно-образне мислення - мислення, яке здійснюється на ос­нові уявлень, без використання практичних дій.

У ранньому дитинстві можливості образного мислення дуже обмежені, йому під силу тільки найпростіші завдан­ня. При розв'язанні ускладнених завдань малюк змуше­ний вдаватися до зовнішніх дій.

У розвитку мислення дітей раннього віку важливу роль и їді грає формування узагальнень - мисленого об'єднання предметів або дій, наділених спільними істотними ознака­ми. Основою для них є засвоєння мовлення, оскільки зна­чення слів, розумінню і використанню яких вчать дитину дорослі, завжди містить у собі узагальнення. Наприклад, ново «годинник» стосується маленького ручного годинника, будильника, великого настінного годинника. Однак загальноприйнятим значенням слів дитина оволодіває не відразу. Вона часто називає одним і тим самим словом зов­сім різні предмети на основі подібності за випадковими, несуттєвими ознаками, які можуть постійно змінюватися. Малюк називає кішку словом «кх», потім починає застосо­вувати його до хутряного коміра, хутряної шапки (пухнас­ті), до дрібних блискучих предметів (подібність з очима кішки) тощо. Подібне перенесення не підтримують дорос­лі, під впливом яких він засвоює зв'язок слова з предме­том. При цьому назва предмета перетворюється ніби на її ім'я: малюк називає словом «мя» тільки темно-синій м'яч, м'ячі іншого кольору цієї назви не отримують. Навчити дитину узагальнювати можна на основі розширення її дос­віду дій з іграшками, предметами побуту, найпростішими знаряддями. Перші справжні узагальнення предметів (за їх значенням, функціями) зароджуються у дії, потім зак­ріплюються у слові.

До завершення раннього дитинства виникає знаково-символічна функція свідомості. Дитина починає засвоюва­ти операцію заміщення, коли один предмет може бути ви­користаний як замінник іншого. Передумовою виникнен­ня знакової функції є оволодіння предметними діями і відокремлення дії від предмета. Якщо дитина їсть за допо­могою палички, це не є процесом вживання їжі, а отже, її позначенням. Тобто дія, яка виконується з предметом, що їй не відповідає, або без обов'язкового предмета, втрачає своє практичне значення і перетворюється на позначення реальної дійсності. Традиційно дитина спочатку починає користуватися замінниками предметів, діяти практично і на цій основі поступово вловлює зв'язок між позначенням і тим, що воно позначає. Наприклад, у грі вона спочатку діє паличкою, як ложкою, пізніше - починає надавати цій паличці значення ложки.

Знакова функція не відкривається, а засвоюється дити­ною. Її передають дитині дорослі, показуючи ігрові дії, навчаючи малюванню, конструюванню, багаторазово вка­зують при цьому на те, що дії дитини та їх результати зоб­ражають щось. Засвоєння знакової функції відбувається на основі розвитку власної діяльності дитини. Навіть у найпростіших формах знакова функція перебудовує мис­лення дитини. Замість уявлень про реальні дії з реальни­ми речами вона починає використовувати в наочно-образ­ному мисленні образи, які позначають ці дії і речі, виок­ремлює в них тільки важливі для розв'язання завдання сторони. Це слугує передумовою розвитку абстрактності, узагальненості мислення, яке відбувається у дошкільно­му віці.

Розвиток пам’яті у ранньому дитинстві

Дитина, навчаючись ходити, розширює свою взаємо­дію з навколишнім світом. Для неї стають доступними все більше предметів, що започатковує новий етап у розвитку її пам'яті. Дитина приступає до оволодіння предметними діями відповідно до призначень і функцій об'єктів, куль­турно-гігієнічних навичок і основних рухів. У цей період рухи дитини стають точнішими, легшими, координованішими, що забезпечує їй автономію від дорослого, розши­рення сфери самостійності. У неї формуються уявлення про віддаленість об'єктів і спрямованість руху, виконувані дії тощо. Вона вже впізнає предмет поза зв'язком із ситуа­цією, в яку він включений, ідентифікує (ототожнює) його за важливими ознаками. Наприклад, за пропозицією до­рослого малюк показує годинник незалежно від його прос­торового розміщення.

На початку 2-го року життя дитини пам'ять виокрем­люються із процесу сприймання, зароджується здатність відтворювати об'єкт за його відсутності, довшим стає про­міжок часу між запам'ятовуванням і впізнаванням (на 2-му році життя дитина впізнає знайоме обличчя, не бачив­ши його 1,5-2 місяці, на третьому - об'єкти, які сприйма­ла рік тому). До кінця 3-го року життя малята впізнають не лише близьких, а й інших людей, різні предмети, знайомі пісні, казки, вірші. Образна пам'ять у них розвинена кра­ще за словесно-логічну, тому вони легше запам'ятовують емоційний матеріал, що супроводжується наочними і зву­ковими ілюстраціями.

Процеси пам'яті мають мимовільний характер. Процес розуміння дитиною звертань дорослого, опанування нею активним мовленням сприяють першим виявам довільнос­ті у роботі пам'яті. Для цього слід стимулювати малюка запитаннями і пропозиціями, спонукати його розповісти про побачене, почуте. Інтенсивно розвивається і словесно-ло­гічна пам'ять: дитина реагує вже не на ритмічно-мелодій­ну структуру слова, а на його значення. На 3-му році жит­тя вона розуміє кожне слово, що вимовляє дорослий. Пос­тупово дитина переходить від пасивного мовлення до активного. Цей період обумовлений поповненням словни­ка, засвоєнням граматики рідної мови. Завдяки розширен­ню словника, накопиченню досвіду діяльності і дій малюк починає розуміти деякі моральні норми і правила поведін­ки: що можна і чого не можна, як потрібно і як не потрібно робити.

До кінця раннього дитинства розширюється обсяг і під­вищується тривалість дитячої пам'яті. Головною особли­вістю пам'яті у цей період є ненавмисний характер, тобто мимовільне запам'ятовування. В основному діти раннього піку запам'ятовують те, що включено в їхню гру або прак­тичну діяльність, що їм безпосередньо потрібно, цікаво, вплинуло на них емоційно, справило глибоке враження. Малюки легко оволодівають не тільки рідною, а й чужою мовою, якщо постійно перебувають у контакті з дітьми і дорослими, які розмовляють нею. Іноді їм потрібно кілька місяців, щоб почати без акценту спілкуватися мовою краї­ни, в яку вони прибули з батьками.

Пам'ять дітей раннього віку досить пластична, матері­ал вони запам'ятовують швидко і легко. Однак часто це відбувається хаотично. Дитина може запам'ятати склад­ний матеріал, втримувати у пам'яті випадкові події, несут­тєві деталі, уривки розмов дорослих, окремі фрази і ви­словлювання, суть яких їй навіть не зовсім зрозуміла. Во­на не володіє багатством своєї пам'яті, часто зберігає непо­трібний матеріал, оскільки запам'ятовування і відтворення ще не стали самостійними процесами, а є лише способом оволодіння мовою. Повторення незрозумілих слів і слово­сполучень - своєрідна діяльність дитини зі звуковим складом слів. Об'єктивною основою, на якій відбувається запам'ятовування дитиною раннього віку різних слів і сло­восполучень, потішок, віршів, є рима і ритмічна структура цього матеріалу.

Характерними особливостями ранніх дитячих уяв­лень є їх безсистемність, злитість, нерухливість. Ці особ­ливості уявлень проявляються у різних видах діяльності дитини.

Особливості уваги у ранньому дитинстві

У ранньому дитинстві розвиток уваги відбувається під час засвоєння ходьби, предметної діяльності і мовлення. Важливе значення при цьому має оволодіння ходьбою, ос­кільки завдяки їй збільшується кількість об'єктів, які пот­рапляють у сферу діяльності дитини. Малюк отримує змо­гу сам обирати об'єкт уваги, тобто може розбирати і збира­ти пірамідку, перевозити її на іграшковому автомобілі тощо. Триває таке зосередження приблизно 10 хв.

Засвоєння призначення функцій предметів, удоскона­лення дій з ними допомагає спрямовувати увагу на біль­шу кількість сторін і ознак об'єктів, удосконалювати властивості самої уваги (розподіл, переключення). З роз­витком мовлення, появою потреби у спілкуванні, інтере­су до дій інших людей дитина починає звертати увагу на все більше явищ навколишньої дійсності. Якщо на 1-му році життя керує дорослий, то на 2-му, а особливо на 2-му, вона сама спрямовує увагу на новий предмет, мов­лення дорослого. 2-річна дитина самостійно діє з будь-яким предметом, розглядає іграшку, спостерігає за мовленням і діями оточення.

У зв'язку з оволодінням мовленням малюк вчиться ут­римувати увагу не на предметах, словах, фразах, а починає реагувати на лаконічну інструкцію дорослого, якщо вона вказує на знайомі дії або предмети: «принеси м'яч», «візь­ми ложку». Він може вислухати коротке прохання до кін­ця і виконати дію відповідно до нього. Під час спілкування у нього підвищується увага до слова і його значення. Він без унаочнень уважно слухає короткі вірші, казки, пісень­ки, якщо вони супроводжуються виразним мовленням, мі­мікою дорослого.

Розвиток мовлення сприяє виникненню довільної ува­ги, якою дорослий також може керувати. Засобом органі­зації уваги є слово.

Цікаву діяльність дитина може виконувати протягом 8-10 хв. Під час цієї діяльності у неї виникають серйозні труднощі з переключенням і розподілом уваги. Малюк час­то настільки заглиблюється у роботу, що не чує слів дорос­лого. Наприклад, малюючи, не помічає, що перекинув ба­ночку з фарбою, не реагує на вказівку дорослого підняти її. Попри те, увага дитини дуже слабо фіксується на предметі або діяльності, вона ніби ковзає по поверхні, не проникаю­чи вглиб. Тому дитина швидко зупиняє розпочату справу. Здебільшого вона фіксує незначні, але найяскравіші ознаки об'єктів. Однак з утратою новизни об'єктів зникає і їх емоційна привабливість, згасає увага до них.

Отже, увага дитини раннього віку характеризується нетривалістю, недостатньою зосередженістю, мимовіль­ні і-по, її привертають яскраві, сильні або нові подразники. Вона недостатньо рухлива, важко переключається за бажанням дитини, має дуже вузький обсяг і найстійкішою є и активній діяльності.

Виникнення уяви у ранньому дитинстві

Передумовами уяви є уявлення, які виникають на 2-му році життя. Півторарічний малюк впізнає зображене на малюнку, переживає бурхливі позитивні емоції відповідно до змісту зображеного. Малюнок, як відомо, ніколи не буває точною копією об'єкта, зафіксованого у минулому досвіді, він відображає дійсність узагальнено, виокремлюючи її ній найсуттєвіше. Сприйняти зображене на ньому допо­магає уява. У цьому пізнаванні малюк ще не створює нічо­го нового, його уява є пасивним процесом.

Становлення механізмів уявлення, відтворення обра­зів, уміння слухати і відгукуватися на зміст повідомлення відбувається через розвиток розуміння мовлення дорос­лих, фольклору, невеликих літературних творів. Свідчен­ням того, що дитина уявляє передані в мовленні події, є її зосередженість та адекватні емоції.

Уява зароджується наприкінці раннього віку. Про пер­ші її прояви у 2,5-3 роки можна зробити висновки з огля­ду на уміння дитини діяти в уявній ситуації з уявними предметами. Саме в цей період вона починає доповнювати, замінювати реальні предмети і дії уявними, називати їх.

Перші наслідувальні ігри, які виникають на 2-му році життя, ще не містять елементів уяви. Якщо дитина «їсть» порожньою ложкою, то ця дія обумовлюється конкретною ситуацією, в яку вона включена на той момент. Вона засво­ює функцію предмета, дію з ним і повторює її.

Розвиток початкових форм уяви у ранньому віці пов'язаний з узагальненістю ігрових дій та ігрових пред­метів, а також появою у репертуарі ігрових дій замінюван­ня. Малюк не зразу відгукується на замінники, які пропо­нує дорослий, а грається тільки з реальними іграшками. Унаслідок засвоєння мовлення в його грі з'являються пер­ші самостійні замінювання, яким він спочатку дає реальні назви (використовує паличку замість ложки, але називає паличкою) або ігрові в поєднанні з реальними (називає її одночасно паличкою, ложкою), а потім тільки ігрові (діє а паличкою, як з ложкою, і називає її ложкою).

До закінчення раннього віку виникає новий спосіб дії а предметами-замінниками, повноцінне використання замі­щень. Діти вводять у гру свої оригінальні заміщення, у їх діях зароджуються творчі елементи. На основі інтересу до нового виду активності вони швидко починають відступа­ти від заданих дорослим зразків дій, вносять у них свої ню­анси, апробують різні схеми їх виконання, а також вико­нують самостійні ігрові дії. Однак їх уява має репродук­тивний (відтворювальний), мимовільний (виникає без свідомо поставленої мети) характер.

Отже, уява в ранньому віці ще розвинена слабо, вимагає зовнішньої опори на предмети та їх ознаки, пов'язана із зов­нішніми діями, з оперуванням предметами, їх обігруванням, з мовленням (словами, які позначають дії і предмети).

Передумови формування особистості у ранньому дитинстві

Найважливішим новоутворенням раннього дитинства є формування установки «Я сам», коли з'являється усвідом­лення своєї особистості, виникають перші уявлення про себе.

Дитина вже розуміє, до якої статі вона належить, засвоює статеві ролі, як слід поводити себе у суспільстві, керуючись соціальними нормами. Вона вже чітко розріз­няє, що їй належить, відстоюючи цю власність. Проявляю­чи своє ставлення до навколишнього світу, дитина відчу­ває гордість, вину, сором тощо. У неї зароджуються меха­нізми саморегуляції.

Психологічна характеристика поведінки дитини раннього віку

У своєму психічному розвитку дитина не просто оволо­діває різноманітними діями, не лише вчиться бачити світ, мислити, вона засвоює, що таке «добре» і «погано», звикає підпорядковувати свої бажання необхідності, вбирає в себе правила поведінки, властиві людям. Завдяки цьому почи­нає формуватись особистість дитини, її внутрішній світ.

Дітям раннього віку значною мірою властиві безпосе­редність, імпульсивність поведінки, вони діють під впли­вом почуттів і бажань, не усвідомлюючи їх, не виокремлюючи головного. Для них важливо те, що турбує їх саме на цей час. Ці почуття і бажання породжуються насамперед тим, що безпосередньо оточує дитину, впадає їй в очі. Тому м поведінка цілком залежить від зовнішніх обставин. Пос­тупово вона оволодіває правилами поведінки, вчиться під­порядковувати свої бажання обставинам, контролювати свої і чужі вчинки.

Особливу роль у житті переддошкільника відіграють почуття, які є спонукальною силою, мотивами поведінки. На фоні гарного настрою краще утворюються умовні рефлекси, успішніше формуються вміння і навички. Позитивні емоції активізують фізіологічні процеси в організмі, не­гативні - пригнічують їх. У дітей раннього віку проявля­ється широка гама почуттів: любов і прихильність до близьких людей, зніяковілість стосовно навколишніх, зас­мучення при невдачі, страх тощо.

Емоційний стан дитини у перші роки життя дуже нес­тійкий. Вона легко переходить від плачу до сміху, і навпа­ки, тому її неважко заспокоїти. Почуття спонукають дити­ну до вчинків і у них закріплюються. Віддавши іграшку молодшому, поділившись з іншою дитиною солодощами, вона вчиться бути доброю. Дуже рано у неї проявляється здатність до співпереживання.

У немовлячому віці починають формуватися любов, сим­патія до близьких людей - мами, тата, братика, сестрички, бабусі, дідуся. У ранньому дитинстві вони набувають нових форм. Дитина намагається отримати від дорослого похвалу, засмучується, якщо нею незадоволені. Приблизно із середи­ни 2-го року життя, якщо вона спілкується з іншими діть­ми, з'являється почуття симпатії, яке виявляється у спів­чутті, допомозі, бажанні поділитися солодощами, іграшка­ми. Діти легко переймаються почуттями інших: якщо заплакала одна дитина, цей плач підхоплює й решта дітей.

Одним із найважливіших джерел почуттів півтораріч­ної дитини є оцінка її поведінки дорослими. Похвала, зао­хочення викликають у неї почуття гордості, демонструючи дорослим свої досягнення, вона намагається заслужити їх позитивну оцінку.

Дещо пізніше, ніж почуття гордості, дитина починає переживати почуття сорому, якщо її дії не виправдовують очікувань дорослих, засуджуються ними. Найчастіше їй соромно, якщо вона неправильно вимовляє слова, помиля­ється, розповідаючи віршик, тощо. Однак поступово дити­на починає соромитися несхвалених дорослими вчинків, коли їй спеціально вказують на них. Іноді почуття сорому може пригнічувати інші спонукання, змушуватиме відмо­витися від привабливої іграшки або здійснення важливого вчинку.

Дитина вчиться оцінювати свої і чужі вчинки, однак свідомо управляти поведінкою їй ще важко. Особливо не­легко втриматися від негайного задоволення бажання (з'їсти цукерку), виконати непривабливу дію на пропози­цію дорослого (прибрати іграшки). 2-3-річні діти вже вибірково ставляться одне до одного: частіше граються з одним і тим самим однолітком, помічають, якщо хтось із них не прийшов до дошкільного закладу. Свої емоції во­ни проявляють не лише щодо людей, а й щодо іграшок, тварин.

До старших дітей вони ставляться шанобливо, з радістю відгукуються на їхнє запрошення гратися, до молодших - ставляться доброзичливо, піклуються про них, беруть під опіку.

Розвиток емоційної сфери дитини, багатство і різнома­нітність почуттів, які виникають стосовно до інших лю­дей, є суттєвою передумовою формування особистості.

Розвиток самосвідомості у ранньому дитинстві

У ранньому дитинстві виникнення самосвідомості по­в'язане з відокремленням себе від своїх дій, з усвідомлен­ням своїх бажань. Суттєво змінюється ставлення дитини до світу предметів. Ця зміна обумовлена формуванням у процесі оволодіння суспільно виробленими способами ви­користання предметного ставлення до дійсності (Д. Ельконін). Малюк не просто маніпулює предметами, а діє з ними відповідно до їх призначення, функцій. Засвоєння функцій предметів призводить до відокремлення дії від предмета. Дитина виконує предметну дію в нових умовах і переносить її на інші предмети: починає, наприклад, го­дувати ляльку не лише своєю, а й чужою ложкою, палич­кою; годує не лише свою ляльку, а й інші ляльки, мишку, кішку.

Ускладнюються стосунки дорослого з дитиною. Він і далі ставиться до малюка турботливо і ніжно, але вже діє спільно з ним, оцінює його дії з предметами. У цьому про­цесі в малюка виникає нове ставлення до дорослого, він по­рівнює свій результат з його результатами. Дитина ста­виться до дорослого, як до зразка для наслідування.

Своєрідною вершиною психічного розвитку 3-річних дітей є поява в них свідомого виявлення себе, свого Я. Це є найважливішим моментом їхнього життя, оскільки саме в цей період відбувається народження особистості. Від зміс­ту, спрямованості виховання залежать її майбутні нахили і характер.

Під час спілкування з людьми, завдяки різним видам діяльності дитина починає точніше фіксувати свої фізичні та психічні стани, відокремлювати їх від усього іншого. Поступово формується уявлення про себе, виникають еле­менти самосвідомості.

Малюк впізнає себе в дзеркалі, на фотографії, все часті­ше вживає займенники «я», «мій», «мені». Одночасно він починає усвідомлювати себе відносно незалежним від до­рослих, часто його бажання та інтереси контрастують з на­мірами оточення. Цей перелом у свідомості проявляється у яскраво вираженому прагненні до самостійності («Я сам»), бажанні бути схожим на дорослих, наслідувати їх. 3-річна дитина вимагає поваги до себе, часто негативно реагує на надмірну опіку з боку батьків.

Основними сферами, в яких 3-річні діти прагнуть само­утвердитися, є: предметна діяльність (особливо продук­тивна з конкретним наочним результатом); спілкування з дорослим як з доброзичливим помічником, який оцінює дії і вчинки; спілкування з однолітками.

Ділове спілкування з дорослим сприяє успішному роз­витку Я дитини. При цьому важливо, щоб її увага акценту­валася не лише на оцінці результату діяльності, а й на то­му, хто це зробив («Хороший хлопчик Ромчик! Він так красиво намалював дощик»). Така оцінка є ефективним засобом підвищення суб'єктивної цінності дитини. Нега­тивну оцінку можна висловлювати лише про дії малюка, а не про його особистість («Не можна ображати дівчинку, ад­же їй боляче, вона плакатиме. Ти ж хороший хлопчик. Я впевнена, що ти більше не ображатимеш діток»).

Розвиток самосвідомості дитини, формування в неї об­разу Я пов'язані з розвитком мовлення. Становлення уяв­лень про себе неможливе без засвоєння відповідних понять, що зумовлює збагачення словника. Однією з умов ефектив­ності цього процесу є наочність - можливість безпосеред­ньо спостерігати об'єкт, який називається конкретним сло­вом. Тому для розвитку уявлень про власну особистість ди­тині потрібні заняття з моделями (ляльки імітують людей), пізніше - з однолітками, щоб вона одночасно бачила себе та іншу людину. Для цього може знадобитись дзеркало, фо­тографії, на яких діти зображені з батьками, однолітками.

Отже, у ранньому дитинстві відбувається ускладнення стосунків з людьми, змінюється ставлення до предметів, формується і розвивається уявлення про себе, усвідомлю­ються власні бажання тощо.

Особливості перших уявлень про себе у ранньому дитинстві

У ранньому віці дитина захоплена не лише близькими людьми і зовнішнім світом, а й власною персоною, постійно досліджує себе. Ще у немовлячому віці, маючи деякі уявлен­ня про частини свого тіла, розглядає пальчики на руках і ніжках, дивиться на животик, статеві органи, може пра­вильно показати, де у неї ніс, око, вухо тощо. Однак уявлень про свій тілесний образ у дитини ще немає, оскільки вона не може узагальнити результати дотикових і зорових вражень. Відчуття болі, коли дитина сильно і незграбно схопить части­ну свого тіла або вдарить з розмаху ручкою, мало навчило її.

Самопізнанню дитини сприяє споглядання себе у дзер­калі. Вона бачить відображення у ньому, впізнає знайомі предмети. їй доводиться мати справу з двома образами: об­раз у дзеркалі, який не можна взяти в руки, і доступний для рук образ реального предмета. Дитина б'є рукою по склі, дивиться на іграшку, яка відображається, заглядає за дзеркало. Знову дивиться в дзеркало і розглядає реаль­ну іграшку, яка лежить на реальній підлозі. Бере свою іг­рашку, і на цьому дослідження закінчується. Дитина ще не усвідомлює, що в дзеркалі було її відображення, оскіль­ки ще не відчуває власного образу.

Дитина відкриває себе у дзеркалі після 1,5, а іноді - після 2-х років. Упізнавання свого зображення у дзеркалі відбувається із запізненням, якщо дорослі спеціально не навчають дитину сприймати своє відображення.

Відкриваючи себе у дзеркалі, малюк дивиться в очі сво­єму відображенню. Його погляд напружений. Він спрямо­вує його на різні частини обличчя, переймаючись питан­ням «хто це?». Усвідомлення того, що саме він відображе­ний у дзеркалі, що він дивиться на себе, приголомшує його. Тільки потім малюк починає переживати радість з приводу свого відображення.

Діти відкривають своє відображення досить рано, тому що дорослі постійно спонукають побачити і зрозуміти його у дзеркалі. До того як дитина побачить себе у ньому, вона м же розуміє малюнки у книжечці як зображення реально­го предмета. У малюка з'являються найрізноманітніші ігри, які стосуються розуміння свого відображення у дзер­калі. Діти засвоюють ідентичність відображення і своєї зов­нішності. Коли наприкінці 3-го року життя вони дивляться у дзеркало, то переживають нове непорозуміння, нове зане­покоєння, ніби по-новому прагнуть усвідомити його глиби­ну. Адже тепер вони піднялися ще вище у розумовому розвитку. У дітей виникають нові питання: «Якщо я тут, то хто ж там?». Поступово знову переконуються, що все-таки н дзеркалі також вони.

Нерідко діти починають перед дзеркалом робити гри­маси, можуть одягати на себе різноманітний одяг (татову шапку, рукавички, мамин капелюшок і шарфик) і знову дивитися на себе у дзеркало. Ці дії започатковують новий етап самоідентифікації - ототожнення себе з власним об­разом через відображення у дзеркалі. За допомогою дзер­кала дитина отримує змогу формувати своє уявлення про себе теперішнього (тут-і-зараз).

Розумінню особливостей перших уявлень дитини про себе допомагає аналіз сприймання нею своїх зображень у кіно. Переглядаючи кінострічку, де вона знята, дитина легко згадує ситуацію, учасником якої була. 2-річні діти відразу впізнають дорослого, свої іграшки. Однак власне зображення сприймають як образ іншої, невідомої їм дити­ни. У 2,5 року вона вже впізнає себе, та зовсім не так, як дорослий. Дорослий бачить себе у минулій ситуації. У ма­люка це відображається значно складніше. Малюк розу­міє, що це він, але не ось цей, якого можна доторкнутися, а якийсь інший. Відбувається подвоєння Я: ніби існує він сам та інший він - у кіно. З часом дитина дивиться на своє зображення у кіно і починає схвильовано стежити за всіма діями, які вона виконувала колись і тепер це пам'ятає, як своє минуле. Отже, дитина піднялася у своєму розвитку ще на сходинку, пам'ятає себе у момент знімання кіно, і кінокадри по-справжньому нагадують про це. За допомо­гою кінокадрів дитина отримує змогу згадувати про себе у минулому, радісно переконуватися в своїй пам'яті і фор­мувати уявлення про себе в період, що минув.

Дитина цікавиться усіма способами підтвердження свого Я: своїми руками, ногами тощо. Вона співвідносить власні дії і результати цих дій: піднявши великий палець ноги, сміється: «Мій пальчик пустує», ніби одухотворюючи частини свого тіла. Виокремлення і психічне одухотво­рення частин тіла - один зі способів пізнання себе. Її ціка­вить навіть власна тінь, з якою часто грається, стежить за подовженням і скороченням. Зникнення тіні хвилює дити­ну, оскільки вона розширює уявлення малюка про себе. Це відбувається лише під час гри.

Отже, дитина починає знайомитися з власним образом наприкінці 2-го року життя. Стосується це спочатку зов­нішнього вигляду, потім - внутрішнього світу. У цей час вона ще не впізнає себе у дзеркалі, на фотографіях, кіно­стрічках, зосереджує увагу на зображеннях інших людей. Упізнавання себе на фотографії і кінострічці складніше в цьому віці, ніж упізнавання в дзеркалі. Радикальні зміни щодо цього відбуваються лише з середини 3-го року життя.

Ім’я і його значення у ранньому дитинстві

У ранньому віці дитина засвоює своє ім'я. 6-місячне не­мовля реагує на своє і чуже ім'я по-різному. Воно є показ­ником індивідуальності дитини, відрізняє її від інших. Водночас є і засобом ідентифікації з іншими людьми, під­кресленням її належності до статі, сім'ї, національності. Вживання ласкавих форм імені демонструє малюку пози­тивне ставлення до нього. Дитина пізнає своє ім'я раніше, ніж прізвище, і користується ним у спілкуванні з іншими. Ім'я індивідуалізує дитину й водночас ідентифікує її з певною культурою, нацією, предком роду тощо.

«Як тебе звати?» - одне з перших питань до дитини, коли дорослий або одноліток вступає у спілкування з нею. її відповідь викликає захоплення («Ой! Яке в тебе гарне ім'я!») або насмішку чи осуд («Не чув ніколи такого іме­ні», «Ти хлопчик чи дівчинка? У тебе ім'я, як у дівчин­ки!»). У такому разі дитині доводиться відстоювати право на своє ім'я, захищати його.

Дитина дуже рано ідентифікується зі своїм іменем, не уявляє себе поза ним, радіє йому. Воно своєрідно вмонто­вується в основу її особистості. Дитина відстоює право на ім'я і протестує, коли її називають іншим іменем. Ідентифі­кація з власним іменем проявляється в особливому інтере­сі до людей та літературних героїв, які мають таке саме ім'я. Усе, що стосується імені дитини, набуває для неї особ­ливого особистісного смислу.

Важливість імені для формування особистості дитини не можна переоцінити. З імені починається звернення до неї, похвала («Віка - гарна дівчинка!») або осуд за недозволені дії. Із власного імені дитина раннього віку починає своє спілкування.

Криза трьох років

Прояв кризи трьох років не обов'язково спостерігається у цьому віці, іноді вона може розвинутися наприкінці періоду раннього дитинства. Обумовлена криза такими ос­новними психологічними змінами в особистості дитини, ніс усвідомлення свого Я; зародження самосвідомості, прагнення виділитися у будь-який спосіб з-поміж людей, що її оточують, ілюзія всемогутності тощо.

Відокремлення себе від інших людей, усвідомлення власних нових можливостей, які розвинулися у ранньому дитинстві, призводять до появи нового ставлення дитини до дорослих. Вона починає порівнювати себе з ними, хоче користуватися такими правами, виконувати такі дії, як і вони, бути такою ж незалежною і самостійною.

Діти намагаються реалізувати бажання стати доросли­ми негайно. Найяскравіше це бажання виявляється у прагненні до самостійності, протиставленні своїх бажань бажанням дорослих. Усе це втілюється у наполегливому «я хочу», «я сам». Якщо дорослий не змінить свого став­лення до дитини, не подбає про ділове співробітництво, а демонструватиме свою перевагу, це неминуче викличе не­гативну поведінку, характерну для кризи 3-х років.

Криза трьох років - зумовлена становленням самосвідомості дитини криза соціальних відносин, яка проявляється у негативіз­мі, впертості, непокірності, свавіллі, протесті, деспотизмі тощо.

Симптомами кризи 3-х років, за JI. Виготським, є:

1)                 негативізм - прояви у поведінці дитини, під час яких вона не хоче чогось зробити тільки тому, що це запро­понував хтось із дорослих (реакція не на зміст дії, а на про­позицію дорослих);

2)                 впертість - наполягання на своїй вимозі не тому, що їй цього дуже хочеться, а тому, що вона цього вимагає;

3)                 норовистість - реакція дитини, спрямована проти встановлених для неї норм виховання, способу життя;

4)                 свавілля, примхливість - намагання діяти самос­тійно, на свій розсуд;

5)                 протест-бунт - поведінка дитини характеризується виявами протестів;

6)                 симптоми знецінювання, дискредитації дорослого - ігнорування пропозиції, прохання, оцінки дорослого;

7)                 прагнення до деспотизму - намагання виявляти не­обмежену владу щодо навколишніх;

8)                 ревнощі щодо молодших і старших, якщо у сім'ї ще є діти;

9)                 невротичні, психопатичні реакції - страхи, неспокій­ний сон, нічний енурез, різкі утруднення у мовленні тощо.

Прояви впертості і негативізму спрямовані переважно проти дорослих, які постійно доглядають за дитиною, опі­кають її. Негативна форма поведінки рідко адресується ін­шим дорослим і ніколи не стосується однолітків. Особли­вості протікання цього періоду розвитку залежать від став­лення до дитини з боку дорослих. Намагання поводитись з нею, як і раніше, зумовлюють закріплення негативних оз­нак поведінки, збереження їх упродовж усього дошкільно­го дитинства. Тактовна поведінка дорослих, надання дити­ні самостійності пом'якшують прояви негативізму. Однак усвідомлення дітьми своїх можливостей, як правило, не відповідає їм. Домагання дітей цього віку надмірно великі. Прагнучи бути дорослими, вони хочуть не лише самостій­но засвітити світло або сісти за стіл, а й піти у магазин, зва­рити обід, водити автомобіль тощо. Задовольнити ці праг­нення повною мірою неможливо. Найпридатнішою фор­мою їх задоволення є тільки форма гри. Перехід до ігрової діяльності не відбувається миттєво, оскільки дитина по­винна ще оволодіти грою.

За правильного виховання, коли дорослі своєчасно по­мічають можливості дитини, задовольняють її потребу в нових формах діяльності і взаємин з дорослими, період важковиховуваності скорочується.

Криза 3-х років - явище перехідне, а пов'язані з нею новоутворення: відокремлення себе від навколишніх, по­рівняння себе з іншими людьми - важливий етап у пси­хічному розвитку дитини, який готує її до нового вікового періоду розвитку.