6.6. Психологічна готовність дитини до школи

Соціально-психологічна готовність дитини до шкіль­ного навчання передбачає сформованість у неї якостей, завдяки яким вона зможе працювати разом з іншими людьми, підкоряючись вимогам дитячої групи, поступаючись партнерам спілкування і захищаючи інтереси та гід­ність власних. Старший дошкільник, у якого сформована психологічна готовність до навчання, характеризується певним рівнем розвитку мотиваційної, емоційно-вольової, пізнавальної сфер.

Психологічна готовність дитини до школи - здатність дитини ви­конувати навчальні завдання і шкільні обов'язки, зумовлена рівнем її загального розумового розвитку.

Важливим показником такої готовності є позитивне ставлення дошкільника до навчання, здатність коригувати свою поведінку, докладати вольові зусилля для розв'язан­ня завдань, які ставлять дорослі, навички мовного спілку­вання, розвиток риторики, рухової координації. Особливо складним цей період є для 6-річних дітей, оскільки вони пе­реживають у своєму розвитку кризу, яка характеризується складними фізичними і психологічними змінами.

Криза шести-семи років

6-річна дитина сприймає світ і себе у ньому як істин­ний суб'єкт діяльності, наділений почуттям власної гід­ності, що переживає різноманітні емоції, свідомо виконує норми і правила поведінки у суспільстві. Вона вже засвої­ла світ предметів, пізнала деякі соціальні взаємини, сфор­мувала певні уявлення про себе, власні індивідуальні якос­ті, усвідомила переживання, відчула невідповідність між попереднім способом життя і новими можливостями, які почали домінувати над характерними для дошкільника видами діяльності, насамперед грою. Дитину вже не влаш­товує, коли до неї ставляться, як до маленької, вона хоче бути дорослою, а не грати в дорослих; прагне стати школя­рем, людиною, зайнятою серйозною справою - навчан­ням, до якого дорослі ставляться, як до справжньої робо­ти. Так виникає криза 6-ти - 7-ми років, основними сим­птомами якої є (JI. Обухова):

а)         втрата безпосередності (між бажанням і дією з'явля­ється переживання того, яке значення ця дія матиме для самої дитини);

б)         маніження (дитина щось удає із себе, щось приховує - вона вже закрита для спілкування);

в)         симптом «гіркої цукерки» (дитині погано, але вона намагається цього не показати).

У цей період дитина замикається і стає некерованою, у неї виникає нове внутрішнє життя, нові переживання, які прямо і безпосередньо не позначаються на зовнішньому житті. Однак її внутрішнє життя є надзвичайно важливим фактором, який орієнтуватиме її поведінку. Вона прагне до більш важливої, значущої з точки зору суспільства, соціаль­но схваленої і оціненої діяльності. Раніше актуальні для неї види діяльності втрачають свою привабливість. Дитина усвідомлює себе дошкільником і хоче стати школярем.

Формування нової внутрішньої позиції

Вступ до школи є якісно новим етапом у житті дитини, оскільки змінюється її ставлення до дорослих, однолітків, до себе і своєї діяльності. Зі школою пов'язаний перехід до нового способу життя, нове становище в суспільстві, нові умови діяльності і спілкування. Дозвілля змінюється обов'язковими справами, які вимагають відповідальності - дитина повинна ходити до школи, виконувати вимоги прог­рами, робити на уроці те, чого вимагає вчитель, дотримува­тися шкільного режиму, шкільних правил поведінки, доб­ре засвоювати навчальний матеріал.

Із новими обов'язками школяр здобуває і нові права, може претендувати на серйозне ставлення дорослих до своєї навчальної праці; має право на власне робоче місце, від­повідні умови для занять (зручний час, тишу), відпочинок, дозвілля. Позитивна оцінка його навчальної праці пов'я­зана зі схваленням і повагою тих, хто його оточує.

В оточенні дитини провідну роль відіграє новий дорос­лий - учитель. Стосунки з ним розгортаються інакше, ніж із вихователем, який здебільшого виконував функції, подібні до материнських (безпосередні, довірливі й інтим­ні). З вихователем можна було сперечатися, доводити свою правоту, наполягати на своїй думці, нерідко апелюючи до думки батьків: «А мені мама сказала...». Дошкільнику ви­бачали пустощі та вередування. Дорослі, навіть сердячись, швидко забували про це, почувши від нього: «Я більше не буду». В оцінюванні діяльності дошкільника дорослі час­тіше звертали увагу на позитивне, коли щось у нього не ви­ходило, хвалили за старання. Оцінка вчителя не виражає його суб'єктивного особистого ставлення, а засвідчує об'єктивну міру значущості знань учня і виконання ним навчальних завдань.

Зміни взаємин дитини з однолітками пов'язані з колек­тивним характером навчання. У стосунках з іншими діть­ми на передній план виходить навчання, засноване на спільній відповідальності, залишаючи позаду ігрову ді­яльність. Успіхи у навчанні стають головним критерієм взаємного оцінювання однолітків, визначають їхнє стано­вище у класі. Навчальна діяльність є обов'язковою для всіх, підпорядковується регламенту, правилам, які дити­на повинна виконувати.

Зі вступом до школи змінюється і ставлення дорослих до дитини, яка порівняно з дошкільником має більше са­мостійності. Вона повинна сама розподіляти час, дотриму­ватися режиму, не забувати про свої обов'язки, вчасно і якісно виконувати домашні завдання. Основні зміни у цей період відбуваються увнутрішній позиції дитини - психо­логічному відображенні об'єктивної системи її взаємин з оточенням. Внутрішня позиція багатьох старших до­шкільників свідчить про їхню готовність до соціальної по­зиції школяра. Вона є своєрідною системою потреб, пов'я­заних з навчанням, як з новою, серйозною, справжньою, суспільно значущою діяльністю, що втілює у собі новий для дитини суспільно значущий спосіб життя.

Становлення внутрішньої позиції школяра відбуваєть­ся у два етапи. На першому з'являється позитивне став­лення до школи, але спрямування на зміст навчальної ді­яльності відсутнє. Дитина орієнтується лише на зовнішній, формальний бік, вона хоче піти до школи, зберігаючи при цьому дошкільний спосіб життя. На наступному етапі виникає орієнтація на соціальну, однак не на навчальну ді­яльність. Остаточно сформована позиція школяра поєднує орієнтацію на соціальні і на власне навчальні моменти шкільного життя.

Наявність у дитини внутрішньої позиції школяра ви­являється у рішучій відмові від дошкільно-ігрового, інди­відуально-безпосереднього способу існування, яскраво по­зитивному ставленні до нового змісту занять, нового типу взаємин з дорослим - як з учителем. Така позитивна спрямованість на школу як на навчальний заклад є най­важливішою передумовою благополучного входження ди­тини у навчальну діяльність: прийняття нею шкільних ви­мог і повноцінного включення у навчальний процес.

Розвиток особистості у старшому дошкільному віці

У школі дитина переходить до систематичного засвоєн­ня основ наук, наукових понять, що спричиняє особливий розвиток пізнавальної сфери дошкільника.

У 6-річному віці помітно вдосконалюються пізнавальні процеси. На 25-30% поліпшуються гострота зору, розріз­нення кольорів та їх відтінків (улюблені кольори - черво­ний і синій), розвивається фонематичний слух, рука вико­ристовується як орган активного дотику і практичної дії. Підвищується чутливість аналізаторів, що є результатом засвоєння дітьми суспільного досвіду.

Активнішим, довільнішім, цілеспрямованішим є сприймання 6-річних дітей. Упродовж дошкільного віку збільшується тривалість розглядання зображень (від 6 до 12 хв.), дитина поступово вчиться керувати своїм зором, рукою, використовує спеціальні прийоми детального обсте­ження предмета. Змінюється роль розумових процесів: пі­знаючи предмети, старші дошкільники порівнюють їх, ви­користовуючи наявні знання, обґрунтовують свою думку, однак при цьому не завжди вміють відокремити те, що ба­чать, від того, що знають про об'єкт. Вони все частіше заува­жують зміни у довкіллі без спеціальних запитань дорослих.

Як і раніше, активно розвивається наочно-дійове мис­лення. До завершення дошкільного віку формується об­разно-мовне мислення (спирається на образи уявлень і ре­алізується за допомогою слів), яке поступово набуває пев­ної самостійності (відокремлюючись від практичних дій, переходить у власне розумовий процес, спрямований на розв'язування пізнавальних завдань). У зв'язку з цим під­вищується роль мовлення, за допомогою якого діти почи­нають мислити подумки, оперувати різними об'єктами, зіставляти їх, розкривати властивості і зв'язки, розмірко­вувати. Основним у цей період є наочно-образне мислення, зароджується логічне.

Інтенсивно збагачується словник 6-річної дитини (3000-5000 слів). Крім іменників і дієслів, вона вживає прикметники, прислівники, вставні слова, значно краще володіє граматичною будовою мови, структурою простих і складних речень. Триває розвиток і внутрішнього мовлен­ня, яке стає способом становлення і формою функціону­вання внутрішніх розумових дій. Його поява свідчить про розвиток словесно-логічного мислення, яке, виокремлюю­чись із практичної діяльності, стає більш абстрактним і узагальненим.

До 6-ти років помітно розширюються можливості пам'яті: збільшується її обсяг, тривалість збереження і точ­ність відтворення інформації. У 6-7-річних дітей домінує смислова пам'ять, завдяки якій вони запам'ятовують значно більше, ніж раніше. Характерна особливість пам'яті до­шкільника полягає у легкому запам'ятовуванні того, що викликає сильне враження, тому потрібно бути дуже тактов­ним у спілкуванні з ним, щоб необережним словом не відме­жувати потрібних для нього і його розвитку об'єктів. Важли­во, щоб діти весь час збагачувалися зрозумілими, корисни­ми знаннями, потрібними їм для ігор, бесід, малюнків, без яких неможливий їх подальший розумовий і моральний розвиток. Старші дошкільники вже можуть використову­вати прийоми запам'ятовування, намагаються зрозуміти матеріал, повторювати його. Однак мимовільне запам'ято­вування і надалі залишається найпродуктивнішим.

Увага у дошкільників ще дуже нестійка, незначна та­кож і здатність зосереджуватися: вони часто відволікають­ся з будь-якого приводу. Попри те, у 6 років починає роз­виватися довільна увага: дошкільники вже виокремлюють потрібні для їхньої діяльності об'єкти, вчаться бути уваж­ними. Водночас розвивається та набуває більшої стійкості і обсягу мимовільна увага, яка переважає в цьому віці. Ді­тям важко зосередитися на одноманітній і малопривабливій для них діяльності. Вони здатні утримувати увагу на інтелектуальних завданнях, однак при цьому швидко вис­нажуються.

Уява дошкільників характеризується багатством проя­вів: її образи яскраві, наочні, емоційно насичені, але не­достатньо керовані. Розвивається вона через поступове підкорення свідомим намірам, перетворення їх на засіб відтворення певних задумів.

Удосконалюється психічна діяльність дитини. Напри­кінці дошкільного віку багато психічних процесів контро­люються свідомістю. Дитина довільно регулює свої рухи і вчинки, що є істотним показником її загального розвитку, свідченням готовності до навчання у школі. Однак ця са­морегуляція у 6-річних дітей ще недосконала: вони часто порушують дисципліну, їх поведінка піддається миттєвим бажанням, рухи досить імпульсивні. З огляду на це дорос­лі повинні постійно дбати про формування у дитини орга­нізованості, зібраності, дисциплінованості.

У процесі пізнання навколишньої дійсності, участі у різних видах діяльності збагачується емоційне життя до­шкільника, відбуваються зміни у сфері моральних почут­тів, які поглиблюються і чіткіше проявляються. Дитина починає не лише розуміти моральний зміст дій, а й відпо­відно переживати їх. Під впливом виховання формуються почуття дружби, товаришування, взаємодопомоги, спів­чуття, розвивається відповідальне ставлення до дорученої справи. Старший дошкільник починає усвідомлювати по­чуття обов'язку, необхідність і загальнообов'язковість пра­вил суспільної поведінки, починає підпорядковувати їм свої дії і вчинки, виявляти належну самооцінку. У цей пе­ріод важливо не допустити формування неадекватної (за­вищеної, заниженої) самооцінки. Діти старшого дошкіль­ного віку вже переживають почуття патріотизму.

Характерна особливість психіки дошкільників - висо­ка емоційна збудливість, нестриманість, недостатня емо­ційна стійкість. їх почуття, переживання то швидко змі­нюються, то набувають певної стійкості. Водночас діти не­рідко старанно намагаються регулювати прояви своїх емоцій.

На завершенні дошкільного періоду у дитини з'явля­ються елементарні обов'язки, змінюється її життя, зміст і форми спілкування з людьми, що породжує нові потреби, інтереси й наміри. Від спільної з дорослими діяльності ді­ти переходять до самостійного виконання їх вказівок. Вод­ночас зростає інтерес, прагнення долучитися до діяльнос­ті, взаємин дорослих. Виникають нові відносини з одноліт­ками, бажання погратися разом, розповісти щось цікаве товаришеві, попрацювати з ним, допомогти йому. Сформо­вані до цього віку якості особистості забезпечують нор­мальний перехід дитини до шкільного життя. На основі їх сформованості можна робити висновок про готовність малюка до навчання в школі.

Психологічна готовність до шкільного навчання є ком­плексною характеристикою дитини, у якій відображений розвиток психічних якостей, що найбільше сприяють нор­мальному входженню у шкільне життя і формуванню на­вчальної діяльності.

Мотиваційна готовність дитини до школи

Наприкінці дошкільного періоду дитина починає усві­домлювати своє становище як таке, що не відповідає її можливостям, її вже не задовольняють доступні у грі засо­би, що наближають до життя дорослих. Психологічно ди­тина переростає гру, хоч ще довго вона не втрачає для неї своєї цінності. Одночасно у дошкільника з'являється ба­жання стати учнем, навчатися, а становище школяра зда­ється певним щаблем до дорослості. Вона починає усвідом­лювати навчання як відповідальну справу, до якої всі став­ляться з повагою, як засіб досягнення нового становища, подолання меж дитинства. Навчання приваблює дитину своєю значущістю не лише для неї, а й для оточуючих. На­віть любов до свого дошкільного закладу, ровесників і ви­хователів не відмежовує старших дошкільників від праг­нення перейти до школи. Дітей цікавлять і деякі зовнішні аспекти шкільного життя, виконання учнівських обов'яз­ків, учнівське приладдя.

Прагнення ввійти у світ дорослих у новому статусі не єдина причина для позитивної налаштованості на майбут­нє навчання. Не менш важливу роль відіграє і пізнавальна активність, яка наприкінці дошкільного віку досягає ви­сокого рівня розвитку. Для задоволення пізнавальних ін­тересів дитини вже недостатніми виявляються типові для дошкільника види діяльності. Нею керує потреба спеціаль­ного навчання, бажання пізнати невідоме, розібратися у складному, опанувати нові уміння. Як свідчать практика і спеціальні дослідження, найбільших труднощів у початко­вій школі зазнають діти, в яких не розвинена пізнавальна спрямованість, не сформована звичка думати, розв'язувати завдання, шукати нове, а зовсім не ті, кому бракує знань.

Розвиток пізнавальної сфери є безпосереднім свідченням готовності до навчання, оскільки оволодіння знаннями, ос­новами наук передбачає сформовану пізнавальну спрямова­ність. Не можна робити висновків про готовність до шкільно­го навчання дитини, не з'ясувавши особливостей розвитку її пізнавальної спрямованості, уявлень про школу, наявність бажання вчитися і ставлення до навчання загалом.

Отже, основними компонентами мотиваційної готов­ності дитини до школи є правильне уявлення про навчання як важливу і відповідальну діяльність, пізнавальний інте­рес до світу. Ця готовність виникає наприкінці дошкільно­го - на початку шкільного періоду як потреба в набутті знань і вмінь, свідчення якісно нового етапу розвитку пі­знавальної сфери.

Емоційно-вольова готовність дитини до школи

Школа і навчання вимагають від дитини розуміння, усвідомлення необхідності дотримання певних правил на уроці, під час виконання навчальних завдань у школі і вдома, у роздягальні, їдальні, спортивному залі, а також у свій вільний час - на вулиці, у театрі, парку тощо. У зв'язку з цим надзвичайно важливою є готовність емоцій­но-вольової сфери дитини, яка зумовлює вміння регулюва­ти свою поведінку у складних ситуаціях, мобілізуватися у стані втоми, завершувати справу до кінця.

Основними показниками емоційно-вольової готовності є певний ступінь сформованості довільних психічних про­цесів (цілеспрямованого сприймання, запам'ятовування, уваги), уміння долати посильні труднощі, навички само­стійності, організованості, швидкий темп роботи, що ви­магає зібраності, зосередженості (на противагу імпульсив­ності, схильності відволікатись), опанування основними правилами поведінки у навчальних та інших ситуаціях, уміння правильно реагувати на оцінку виконаного завдан­ня, оцінювати свою роботу.

Дитина з високим рівнем емоційно-вольової готовності до школи адекватно сприймає завдання, співвідносить їх за ступенем складності. Через необхідність долати трудно­щі вона не втрачає рівноваги: звертається за допомогою до дорослих або намагається справитися самотужки, перено­сить невдачі (не розгублюється, не плаче), шукає способи вдосконалення своєї роботи чи поведінки. Тобто виявляє необхідний для школи рівень самостійності.

Навіть важку роботу, яка потребує значного напружен­ня, дошкільники виконують легше, якщо її процес і ре­зультат захоплює, викликає позитивні переживання. Пе­реживання позитивних емоцій, пов'язаних з роботою, ра­дість від пізнання нового, задоволення від виконання зав­дання, приємне передчуття високої оцінки створюють сприятливий фон у навчальній діяльності. Позбавлена ра­дощів посилена розумова робота може стати для дитини нудною, небажаною, важкою.

Немало подій навчальної діяльності породжують не ли­ше позитивні, а й негативні переживання (помилки, невда­чі, низькі оцінки). У таких випадках діти відчувають нев­доволення, розчарування. В одних вони швидко минають, інші довго ходять засмученими; одні плачуть, інші - впер­то відмовляються від подальшої роботи. Можливі надто сильні негативні емоції або байдужість до результатів своєї праці, навчання. Педагоги покликані допомогти дитині не піддаватися своїм почуттям, оволодіти ними, керувати сво­їми емоціями, стримувати занадто бурхливі зовнішні їх прояви. Дітям старшого дошкільного віку це дається нелег­ко, оскільки емоційна збудливість - їх вікова особливість.

Характерною ознакою цього періоду є здатність діяти за моральними мотивами, а також відмовитися за необхід­ності від того, що особливо приваблює.

Для вольової регуляції поведінки дошкільників прита­манна єдність мотиваційної й операційної сторін, що вияв­ляється у ставленні до труднощів і типових способів їх по­долання. Тому першочергове значення у формуванні волі має виховання мотивів досягнення мети, попри різнома­нітні перешкоди. Завдяки цьому вона набуває здатності са­мостійно, за незначної допомоги дорослих долати трудно­щі, які обов'язково виникають у школі.

Рівень емоційно-вольової, мотиваційної готовності до школи залежить також від умов дошкільного закладу й особливо сім'ї. Діти, які виростали у доброзичливих умо­вах, відчували підтримку дорослих у їх прагненні до са­мостійності, намаганні творчо діяти, як правило, готові до школи. їх активність доповнюється, підсилюється само­стійністю, впевненістю, відчуттям своєї здатності впорати­ся зі складним завданням. Невдачі можуть іноді виклика­ти у них сльози, однак діти швидко забувають прикрощі, що трапились під час занять, ігор, і виправляють допуще­ні помилки. Значно гірше почувають себе у таких ситуаці­ях ті дошкільники, яким удома бракувало тепла, турботи, які не відчували поваги до себе, власної захищеності. Вони боязкі, пасивні, безпомічні, з низькими самооцінкою і рів­нем домагань. У них мало друзів, скутість заважає їм вияв­ляти ініціативу. Найсуттєвішими причинами таких якос­тей є негативна ситуація у сім'ї, намагання батьків ізолю­вати дитину від ровесників, обмежити її самостійність, нав'язливі повчання і моралізування, образи, принижен­ня, висміювання, фізичні покарання за помилки і невдачі, загострення уваги на її слабкості і неповноцінності.

Розумова готовність дитини до школи

У загальному рівні розумового розвитку дитини, воло­дінні вміннями і навичками, необхідними для вивчення передбачених освітніми програмами предметів, виявля­ється інтелектуальна готовність до навчання у школі. При оцінюванні розумової готовності дитини до школи врахо­вують її загальну обізнаність з навколишнім світом, сві­тогляд; рівень розвитку пізнавальної діяльності і пізна­вальних процесів; наявність передумов для формування навчальних умінь і навчальної діяльності загалом.

Знання про навколишній світ, світоглядні уявлення дитини виявляються у тому, що вона знає про себе і своє найближче оточення: сім'ю, свою вулицю, село, місто, лю­дей, їхню працю, звичаї, свята, явища природи. Важли­вим показником розумового розвитку дитини є систем­ність знань і уявлень.

Рівень обізнаності, світоглядні уявлення дошкільника найкраще з'ясувати в умовах бесіди. У ній, як правило, ви­користовують запитання про домашню адресу, ім'я та прі­звище дитини; як звуть тата, маму, бабусю, дідуся, де і ким вони працюють; які, крім рідного, вона знає міста, в якій країні живе; як називаються дні тижня, пори року, місяці, яких диких і свійських тварин вона може назвати; звідки береться зерно, борошно, з чого печуть хліб, шиють одяг, виготовляють меблі; які в неї улюблені казки, книжки, іг­ри тощо. Одні діти на ці питання відповідають цікаво і зміс­товно, інші навіть не знають домашньої адреси, назви рід­ного міста.

За відповідями дошкільників можна зробити висновки про розумову готовність, розумові можливості, індивіду­альний і груповий рівень обізнаності, роль батьків у фор­муванні загального розвитку і спрямованості дитини, над чим необхідно працювати педагогам. Результати діагнос­тичної бесіди свідчать і про кругозір, орієнтацію дітей у навколишньому світі. Найчастіше вони дають підстави для таких висновків:

1)                 у дитини чіткі, змістовні уявлення, вона вільно і правильно їх висловлює;

2)                 дитина має деякі уявлення, але висловлює їх досить бідно;

3)                 у дитини збіднений запас уявлень (фрагментарні, незв'язані), їй важко висловлюватись.

Рівень розвитку пізнавальної діяльності можна визна­чити і за допомогою системи індивідуальних завдань. Для з'ясування розвитку сприймання, спостережливості вико­ристовують набори предметів, що різняться за довжиною (смужки), висотою (брусочки), шириною (стрічки), кольо­ром; плани і схеми для конструювання (завдання на пра­вильне розташування меблів у кімнаті, складання карти­ни з частинок, знаходження виходу в лабіринті) та ін.

Про розвиток зв'язного мовлення дітей можна зробити обґрунтований висновок на підставі аналізу їхніх відпові­дей під час бесіди або переказу казки, оповідання (перед тим їх слід виразно, спокійно прочитати дитині). Коли дитина розповідає вірш, казку, важливо звернути увагу і на інтона­ційну виразність, образність її мовлення. Для діагностуван­ня схильності до мовної творчості малюка пропонують при­думати оповідання, казку за певною темою (назвою); закін­чити розпочате оповідання; придумати початок ситуації; скласти загадку про певний предмет тощо. У розмові з ди­тиною на підставі виконання нею спеціальних вправ вияв­ляють і якість вимовляння нею звуків, розвиненість нави­чок для оволодіння рідною мовою, читанням, письмом.

В адресованих вихователям дошкільних закладів ви­даннях є завдання, якими можна скористатися для з'ясу­вання рівня розвитку пам'яті, мислення, уяви.

Про наявність психологічних передумов, що сприяють формуванню у школі навчальних умінь і навчальної діяль­ності, свідчать результати сприймання дитиною висловле­них дорослими завдань, інструкцій, правил, здатність дія­ти відповідно до їхніх вимог.

Психологічною передумовою успішного засвоєння по­чаткового курсу математики є адекватне вимогам школи володіння дитиною математичними уявленнями. Для його з'ясування використовують завдання, які дають змогу ви­явити, чи вміє дитина рахувати, до яких меж і наскільки усвідомлено вона це робить, чи орієнтується у натурально­му ряді чисел (знає місце кожного числа, його склад, утво­рення), чи володіє прямою, зворотною, порядковою ліч­бою, чи вміє додавати й віднімати по одному і по два, розв'язувати і самостійно складати задачі. За результатами виконання цих завдань, як правило, дітей розподіля­ють на такі групи:

-                 діти, у яких є первинні математичні навички, які правильно виконують завдання і можуть їх аргументува­ти, пояснити;

-                 діти, які правильно виконують завдання, але не мо­жуть пояснити хід їх виконання;

-                 діти, які не вміють виконувати завдання.

Отже, розумова готовність до школи охоплює систему показників, за якими можна зробити достатньо об'єктивні висновки про інтелектуальний розвиток дитини. Такі вис­новки можуть бути надто різноманітними в деталях, як і самі діти. Одні з них мають багатий кругозір, активні, уважні, вдумливі, але не вміють читати; інші досить добре читають, не виявляючи при цьому достатньої інтелекту­альної активності тощо. На основі цих відомостей вибудо­вують індивідуалізовану, особистісно-орієнтовану освіт­ньо-виховну роботу з першокласниками.

Соціально-психологічна готовність дитини до школи

Соціальна готовність до школи передбачає і належну сформованість у дитини вміння вибудовувати свої взає­мини з педагогом та однолітками. Вихователь, який сис­тематично спостерігає за поведінкою дітей у групі до­шкільного закладу, знає, хто з них уміє спокійно і по-діловому звернутися до дорослого із запитанням, попросити в товариша допомоги або запропонувати свою, узгодити власні інтереси з інтересами однолітків у грі чи іншому виді діяльності; хто обирає в іграх лише найпривабливіші ролі шляхом умовляння, примусу чи конфліктуючи, а хто задовольняється будь-якою роллю, не вміє відстоюва­ти себе і свої інтереси; хто взагалі не готовий брати учас­ті у спільній діяльності через боязкість або комунікатив­ну пасивність.

Наприкінці дошкільного періоду у дітей переважає позаситуативно-особистісна форма спілкування. У зв'яз­ку з цим вони засвоюють особливу позицію стосовно до­рослого - позицію учня, яка створює сприятливі умови для навчання у школі, сприймання великої кількості нової інформації, налаштовує на виконання всіх навчальних завдань. У процесі особистісного спілкування діти набува­ють цінної для навчання у школі здатності сприймати й осмислювати позаситуативну інформацію, відбирати і від­працьовувати її для обговорення з іншими людьми.

У своєму індивідуальному житті діти, як і дорослі, пе­реживають багато складних проблем, які їм важко, а іноді й неможливо розв'язати. Це змушує їх хвилюватися, страждати, долати труднощі, радіти від досягнутих резуль­татів. Непросто розгортаються їх взаємини з ровесниками і дорослими. Те, що сторонній людині може видатися дріб­ницею (причини бійки, плачу, радощів), для дитини на цей час є смислом життя. Якщо педагог не помічає емоційно-смислових особливостей життя дітей, він може припус­титися значних помилок у роботі з ними.

Не всі старші дошкільники займають однакове стано­вище у групі. Серед них є такі, які почувають себе вільно: вони активні, ініціативні, веселі, охоче допомагають ін­шим, діляться з ними тим, чим можуть, їх люблять ровес­ники, біля них згуртовуються. Немало є і байдужих, пасив­них, агресивних, боязких дітей. Часто бувають у групах і діти, яких не люблять. Причиною цього можуть бути їх зовнішній вигляд (невмите обличчя, брудні руки і ніс, не­дбалий одяг), особливості поведінки і дій (недостатня кміт­ливість, вайлуватість, повільність, вередування, плакси­вість, забіякуватість), риси характеру (відлюдькуватість, дратівливість) тощо.

У старшому дошкільному віці серед дітей виявляються лідери, які ведуть за собою групу, користуються найбіль­шою популярністю, любов'ю, уміють домовлятися з ровес­никами, враховувати їхні бажання, залагоджувати непо­розуміння, дружити, допомагати (істинний лідер). Ліде­ром може стати й агресивна, фізично сильніша за інших дитина, яка прагне командувати, розпоряджатися, а в разі чиєїсь непокори може вдатися до фізичних розправ (агре­сивний лідер). Лідерство в дошкільному віці зовсім не га­рантує, що ця риса збережеться і в подальшому шкільному житті. Однак наявність у дитини ознак істинного лідера є передумовою, що ця якість розвиватиметься і в школі.

Отже, психологічна готовність до шкільного навчання охоплює різноманітні аспекти здібностей, умінь і навичок дитини. Вона є підставою для уявлень про рівень загально­го розвитку майбутнього школяра, психологічні якості, які зумовлюватимуть його успішність на початку навчан­ня. Усі ці якості взаємопов'язані, між ними функціонує причинний зв'язок, у кожної дитини вони проявляються індивідуально.

Формування психологічної готовності до школи у різних видах діяльності

Дошкільний вік має внутрішні закономірності психічно­го розвитку, порушення яких може спричинити непоправну шкоду. Одним із таких порушень є намагання деяких педа­гогів працювати з дошкільниками з використанням прита­манних шкільному навчанню методів, ігноруючи привабли­ві для дітей гру, конструювання, ліплення, прогулянки.

Однак, маючи на меті підготовку дітей до школи, необ­хідно працювати з ними на основі максимального враху­вання особливостей їхнього віку, використовуючи можли­вості дошкільної педагогіки.

Особливо важлива роль у формуванні новоутворень, психічних процесів і властивостей особистості, що готують перехід дитини до молодшого шкільного етапу, належить ігровій діяльності, яка не лише розвиває їх мислення, сприймання, рухи, а й формує мотиваційну готовність ди­тини до школи.

Важливе значення при цьому має навчальна діяль­ність (особливо для оволодіння грамотою і математични­ми знаннями). Однак для забезпечення ефективного на­вчання старших дошкільників необхідно, щоб заняття не уподібнювалися до уроків шкільного типу, а вибудовува­лися з урахуванням природи дитини, специфіки мети і методів дошкільного виховання. Позитивних результатів досягають шляхом використання у навчанні дошкільни­ків методу поетапного формування розумових дій, що за­безпечує формування спеціальних умінь, підвищує за­гальний інтелектуальний рівень старшого дошкільника. Навчальна діяльність сприяє формуванню знань про пред­мети і явища природи, суспільного життя у розвитку мов­лення дошкільника, започаткуванні спеціальних на­вчальних навичок. До кінця дошкільного віку у дитини формується відносно стійка допитливість, особлива чут­ливість до оцінки результатів, прагнення до визнання до­сягнень, з'являється інтерес до важких навчальних зав­дань. Вона стає вимогливішою до себе, намагається більш самостійно, усвідомлено регулювати свою поведінку (на­приклад, на заняттях стежить за поставою, дотримується правил роботи у колективі тощо).

Продуктивні види діяльності (малювання, конструю­вання, ліплення та ін.) активно сприяють естетичному, моральному розвитку майбутнього школяра, збуджують його уяву, думку. Сила їх впливу на психіку дитини зале­жить від керівництва, організації вихователем відповідної діяльності дитини.

У процесі зображувальної діяльності розвиваються вмілість рук, зорово-рухова координація, необхідні для оволодіння письмом. Найбільше цьому сприяє створення дітьми зображень не частинами, а з цілого шматка (глини, пластиліну), однієї лінії контуру (у малюванні, аплікації). Дитина успішніше оволодіває письмом, якщо вміє робити рукою ритмічні, рівномірні, плавні рухи. Формуванню та­ких рухів сприяють, наприклад, малювання рослин, деко­ративне малювання за мотивами народних вишиванок, пи­санок тощо.

Щоб правильно виконувати навчальне завдання, дити­на має бути працьовитою. Активне залучення до посильної побутової праці, чергування, самообслуговування, діяль­ності на природі формує працелюбність, відповідальність, самостійність, допитливість, що допоможе дітям адаптува­тися до ролі школяра.

Спілкування з дорослими сприятиме старшому до­шкільнику у підготовці до статусних змін, нових провід­них видів діяльності, головне - заміні гри та навчання.

Отже, підготовка дітей до школи повинна бути всебіч­ною, забезпечити формування системи якостей, які засвід­чать їх психологічну готовність до життя і діяльності у шкільних умовах. Вироблення таких якостей - одне з най­важливіших завдань вихователів дошкільних закладів.

Короткий термінологічний словник

Абстракція (лат. abstractio - відведення) - мислене відокремлен­ня ознак і властивостей від предметів і явищ, яким вони належать.

Аналіз продуктів діяльності дитини - метод отримання інформа­ції про внутрішній світ дитини, її психологічний стан на основі до­слідження результатів її діяльності і творчості (малюнків, творів, апліка­цій тощо).

Афект (лат. affectus - пристрасть, хвилювання) - короткочасне бурхливе нервове збудження, яке супроводжують різкі рухові прояви, зміни у діяльності внутрішніх органів, втрата вольового контролю за власними діями і бурхливим вираженням емоцій.

Афективність - бурхливе реагування на ситуацію, швидкий пере­хід від одного емоційного стану до іншого, емоційна імпульсивність, що виявляється у неприродних інтонаціях, міміці, жестах, позах, мовних зворотах тощо.

Афективно-захисна функція уяви - створення уявної ситуації з метою умовного вирішення конфліктів, які неможливо вирішити на практиці.

Безумовні рефлекси - спадкова форма реагування на впливи зовнішнього світу або на зміни внутрішнього середовища організму.

Бесіда - метод отримання інформації за допомогою словесного спілкування дослідника з дитиною з метою виявлення фактів, що харак­теризують її особистісні прояви (інтереси, знання, ставлення та ін.).

Біологічні фактори - сукупність природних чинників, які вплива­ють на індивідуальний розвиток людини як біологічного організму, зумовлюючи її спадкові особливості.

Будівельні ігри - різновид творчих ігор, у яких діти відображають навколишній предметний світ, самостійно зводячи будови й обігруючи їх.

Виховання - залучення дитини до системи вироблених людством цінностей, створення умов для її духовного зростання, формування цін­нісного ставлення до дійсності, створення фонду «хочу».

Вищі почуття - емоційні процеси, які виражають цілісне ставлен­ня до світу, людей, відображають моральну позицію особистості.

Відтворювальна (репродуктивна) уява - процес створення лю­диною образів об'єктів на основі опису, схем, креслень, нотних записів тощо.

Відчуття - відображення властивостей предметів і явищ об'єктив­ного світу під час їх безпосереднього впливу на органи чуття.

Вікові кризи - періоди різких, стрибкоподібних змін, пов'язаних з відмиранням, зникненням попередніх і появою нових психологічних якостей, рис, які змінюють дитину; нормативні процеси особистісного розвитку.

Воля - властивість психіки, регуляція і організація людиною своєї поведінки, діяльності (внутрішніх і зовнішніх дій), спрямована на подо­лання труднощів при досягненні мети.

Гальмівні рухи і дії - рухи і дії, які стримують розвиток, відсторо­нюють дитину від навколишнього світу.

Гностично-інтелектуальна функція уяви - формування уявлень на основі попереднього досвіду під час отримання інформації про неві­домі для суб'єкта предмети і явища.

Госпіталізм - глибока психічна і фізична відсталість, яка виникає в перші роки життя дитини внаслідок дефіциту виховання.

Гра - вид діяльності, який полягає у відтворенні дітьми дій дорослих і відносин між ними, спрямований на пізнання навколишньої діяльності.

Дидактична гра - система впливів, спрямована на формування у дитини потреби у знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок.

Дитяча психологія (грец. psyche - душа і logos - слово, вчення) - галузь психологічної науки, яка вивчає факти і закономірності психічно­го розвитку дитини на різних вікових етапах, а також закономірності переходу від одного вікового етапу до іншого.

Дія - структурний елемент діяльності, процес, мотив якого не збі­гається з його предметом (з тим, на що вона спрямована), втілений у діяльності, у яку ця дія включена.

Діяльність - активність суб'єкта, спрямована на взаємодію з нав­колишнім середовищем з метою задоволення власних потреб.

Довільна пам'ять - процес запам'ятовування і відтворення мате­ріалу, що передбачає свідому постановку мети та вимагає вольових зусиль.

Довільна поведінка - поведінка, організована за власними пра­вилами і зразками, узгодженими з нормами, прийнятими в суспільстві.

Довільна увага - вид уваги, який виникає внаслідок свідомо поставленої мети і вимагає певних вольових зусиль.

Довільна уява - цілеспрямоване, усвідомлене відтворення і пере­творення отриманих раніше вражень.

Егоцентричне (лат. ego - я і centrum - центр) мовлення - звер­нене до себе мовлення дитини, яке виникає під час її діяльності.

Емоції (лат. emovere - хвилювати, збуджувати) - психічні стани і процеси, виражені у формі безпосереднього переживання ставлення людини до світу, до того, що вона почуває і робить.

Емоційне спілкування - спілкування за допомогою виразних рухів, які відповідають певному емоційному стану: пози, міміка, інтона­ція голосу, доторкання, погладжування, притискання до грудей, від­штовхування тощо.

Задатки - генетично закріплені анатомо-фізіологічні особливості мозку і нервової системи.

Здібності - індивідуально-психологічні якості особистості, що пе­редбачають і забезпечують успішність виконання нею діяльності.

Знаряддєві дії - дії, в яких один предмет (знаряддя) використову­ється для впливу на інші предмети.

Зона найближчого розвитку - різниця між тим, що дитина може виконати сама, і тим, що виконує за допомогою інших.

Ігри за правилами - це ігри, які протікають за заздалегідь ство­реними правилами, дотримання яких обов'язкове для їх учасників.

Індивідуально-психологічні відмінності - особливості психічних процесів, станів і властивостей, які розрізняють людей між собою.

Інтеріоризація (лат. interior - внутрішній) - процес переходу зов­нішніх реальних дій з предметами у внутрішні.

Коливання уваги - періодичне відволікання, послаблення уваги до певного об'єкта або виду діяльності.

Комплекс (лат. compiexus - поєднання, зв'язок) пожвавлення - система позитивних емоційно-рухових реакцій дитини у відповідь на появу в полі зору людини, що нахиляється, розмовляє, усміхається.

Контекстне мовлення - зв'язне мовлення, зміст якого зрозумі­лий співрозмовнику на основі мовних засобів і не вимагає знання кон­кретної ситуації.

Конфлікт - зіткнення осіб, їхніх ідей, інтересів, потреб, оцінок, прагнень, рівня домагань.

Конформність (лат. conformis - подібний) - тенденція людини змінювати свою поведінку під впливом інших людей, пристосовувати її до їхніх вимог.

Криза новонародженості - відносно короткий період у житті дитини (1-2 місяці), який характеризується психологічними змінами, що виражені у позбавленні дитини основних засобів спілкування з дорослими, безпорадності, переході від пренатального до постнатального розвитку тощо.

Криза першого року життя - криза, спричинена руйнуванням необхідності емоційної взаємодії дитини з дорослим, яка проявляється у плаксивості, похмурості, інколи у порушенні сну.

Криза трьох років - зумовлена становленням самосвідомості ди­тини криза соціальних відносин, яка проявляється у негативізмі, впер­тості, непокірності, свавіллі, протесті, деспотизмі тощо.

Логічна пам'ять - пам'ять, яка ґрунтується на розумінні, осми­сленні матеріалу.

Методи вивчення дитячої психології - способи виявлення фак­тів, що характеризують психічний розвиток дитини.

Мимовільна пам'ять - запам'ятовування і відтворення матеріалу, яке здійснюється без контролю з боку свідомості і без докладання зусиль.

Мимовільна увага - вид уваги, який виникає незалежно від сві­домого наміру людини і полягає в невимушеному її зосередженні на певному реальному або ідеальному об'єкті.

Мимовільна уява - цілеспрямоване відтворення і перетворення отриманих раніше вражень.

Мислення - процес опосередкованого і узагальненого пізнання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властиво­стях, зв'язках і відношеннях.

Мовлення - процес спілкування, опосередкований мовою.

Моральний еталон - зразок високоморальної особистості, наді­леної доброчесністю, благородством тощо.

Моральний розвиток - рівень засвоєння уявлень про моральні норми, сформованість моральних почуттів і моральної поведінки.

Моральні норми - суспільно вироблені правила поведінки, якими керуються люди у своєму житті і вчинках.

Мотив (франц. motif, лат. motus - рух) - усвідомлена причина дій і вчинків людини.

Мотивація - система мотивів, яка визначає конкретні форми поведінки, діяльності людини.

Навчання - засвоєння дитиною знань, оволодіння уміннями і на­вичками, спроможність використовувати їх у житті, формування культу­ри пізнання, створення фонду «можу».

Наочно-дійове мислення - мислення, яке здійснюється за допо­могою зовнішніх орієнтувальних дій.

Наочно-образне мислення - мислення, яке здійснюється на основі уявлень, без використання практичних дій.

Наочно-схематичне мислення - вид мислення, що забезпечує відображення предметів об'єктивної дійсності, незалежно від дій, ба­жань і намірів дитини.

Научуваність - індивідуальні показники швидкості та якості засвоєння людиною знань, умінь і навичок у процесі навчання.

Неуважність - невміння зосередитися на предметі чи виді діяльно­сті, нездатність проникнути у суть речей чи внутрішній світ іншої людини.

Обдаровані діти - діти, які відрізняються високим рівнем розвит­ку загальних та спеціальних здібностей, мають визначні досягнення або внутрішні задатки для них у певному (кількох) виді діяльності.

Обдарованість - якісно своєрідне поєднання здібностей, яке обумовлює діапазон інтелектуальних можливостей людини, своєрід­ність її діяльності і розвивається протягом усього її життя.

Обсяг уваги - кількість об'єктів, які людина здатна сприймати одночасно за конкретний проміжок часу.

Особистість - людина, яка досягла певного рівня психічного розвитку, у якої склалися власні погляди на оточення, певний рівень саморозуміння, набули структури психічні процеси і властивості.

Пам'ять - запам'ятовування, збереження і наступне відтворення людиною свого досвіду.

Педагогічне спілкування - система взаємодії педагога з дітьми з метою здійснення на них виховного впливу, формування педагогічно доцільних взаємин, створення сприятливого для їхнього психічного розвитку мікроклімату.

Переключення уваги - переміщення уваги з одного об'єкта або виду діяльності на інший.

Періоди психічного розвитку - відрізки життєвого шляху індиві­да, яким притаманні специфічні потреби, інтереси, способи дії, ставлен­ня до навколишньої дійсності.

Перцептивні (лат. perceptio - сприймання) дії - структурні одини­ці процесу сприймання у людини, які забезпечують свідоме перетво­рення сенсорної інформації, що забезпечує побудову образу, адекват­ного предметному світу.

Післядовільна увага - вид уваги, яка виникає після того, як свідо­ме зосередження на певному об'єкті переходить у невимушене.

Поняття - знання про загальні, суттєві і закріплені у словах озна­ки предметів і явищ об'єктивної дійсності.

Почуття - форма відображення дійсності, у якій виявляється ста­влення людини до предметів і явищ, які вона пізнає і змінює відповід­но до своїх потреб.

Пояснювальне мовлення - мовлення, яке вимагає певної послі­довності викладу, встановлення причинно-наслідкових зв'язків у ситуа­ції, яку повинен зрозуміти співрозмовник.

Провідна діяльність - діяльність, яка на певному віковому етапі обумовлює основні, найважливіші зміни у психіці дитини.

Прогресивні рухи і дії - рухи і дії, які сприяють розвитку дитини, отриманню нових вражень від навколишнього світу.

Проступок - вчинок, що порушує норми, правила поведінки, за­гальноприйнятий порядок; провина.

Психічний розвиток - становлення дитини як суб'єкта життєдіяль­ності, соціальної істоти, спроможної бережливо ставитися до природи, людей, що її оточують, до себе, предметного світу, витворів мистецтва.

Психологічна готовність дитини до школи - здатність дитини виконувати навчальні завдання і шкільні обов'язки, зумовлена рівнем її загального розумового розвитку.

Психологічний експеримент (лат. experimentum - спроба, дослід) - спеціально організована форма дослідження психічного розвитку дитини.

Психологічний факт - одержаний у процесі спостереження, експерименту дослідження результат.

Рефлекси (лат. reflexus - відображення) новонародженого - рефлекси, якими володіє новонароджена дитина і більшість з яких зни­кає на 2-4-му місяці її життя.

Рефлексія - здатність людини аналізувати власні дії, вчинки, мо­тиви і співвідносити їх із загальнолюдськими цінностями, діями, вчин­ками, мотивами інших людей.

Розвивальне навчання - навчання, спрямоване на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей дитини (сприймання, мислення, уяви, пам'яті тощо).

Розподіл уваги - здатність людини уважно виконувати одночасно кілька видів діяльності.

Рушійні сили психічного розвитку - суперечності, які виникають у процесі психічного розвитку і породжують нові потреби, інтереси, спо­нукають до оволодіння новими видами діяльності.

Самооцінка - компонент самосвідомості, який виявляється в тому, як індивід оцінює свої досягнення і невдачі, якості і можливості.

Самосвідомість - відносно стійка, більш або менш усвідомлена система уявлень про себе.

Сензитивні (пізньолат. sensitivus - чутливий) періоди розвитку - найсприятливіші для розвитку певних психічних функцій (сприймання, мовлення, пам'яті та ін.) періоди, що визначають психічний розвиток дитини і мають вирішальне значення для її навчання і виховання.

Сензитивність вікова - оптимальне поєднання умов для розвитку психічних процесів і властивостей, притаманних певному віковому періоду.

Сенсорні (лат. sensorium - орган чуттів) еталони - вироблені людством уявлення про основні властивості і відношення предметів і явищ навколишньої дійсності.

Ситуативне мовлення - мовлення, зміст якого зрозумілий спів­розмовнику тільки за умови врахування ним ситуації, про яку розпові­дає дитина.

Ситуативно-ділове спілкування - спілкування дитини з дорослим у процесі спільних дій з предметами, метою якого є сама ця спільна дія.

Словесно-логічне мислення - мислення, що втілюється у понят­тях, логічних конструкціях із застосуванням мовних засобів.

Соціальні фактори - сукупність чинників, вироблених суспільним розвитком людства, які детермінують поведінку людини як суспільної істоти.

Соціометричний (лат. societas - спільність, суспільство і грец. metred - вимірюю) метод - дослідження становища кожної дитини у колективі однолітків з метою визначення взаємних схильностей, сим­патій тощо.

Співвідносні дії - дії, мета яких полягає у приведенні двох або декількох предметів, їх частин у певні просторові відношення.

Спостереження - планомірне, цілеспрямоване сприймання пси­хічних явищ відповідно до заздалегідь розробленої програми.

Сприймання - цілісне відображення предметів, ситуацій, явищ об'єктивного світу у процесі їх безпосереднього впливу на органи чуття.

Сприймання простору - відображення відстані, розміру, форми рельєфу оточуючих об'єктів, що діють на аналізатори.

Сприймання часу - відображення у мозку об'єктивної тривалості, швидкості, послідовності явищ дійсності.

Стадіальність розвитку - різночасовість, розбіжність у часі темпу і ритму розвитку психічних процесів і властивостей у різні вікові періо­ди; складність організації.

Статева самоідентичність (середньолат. identicus - той самий) - усвідомлення своєї належності до статі.

Статеве виховання - засвоєння знань про взаємини статей, фор­мування культури статевої поведінки.

Стійкість уваги - тривале утримування уваги на об'єкті або виді діяльності.

Страх - негативний емоційний стан, який виникає у ситуаціях уяв­ної або реальної загрози біологічному або соціальному існуванню лю­дини, спрямований на джерело цієї ситуації.

Сюжетно-рольова гра - відтворення дітьми дій дорослих і сто­сунків між ними.

Творча уява - процес створення нових, оригінальних образів та ідей.

Темперамент (лат. temperamentum - співвідношення частин) - стійке поєднання індивідуальних особливостей індивіда, пов'язаних із динамічними аспектами психічної діяльності: інтенсивністю, швидкістю, темпом, ритмом тощо.

Тести (англ. test - спроба, перевірка) - система завдань, за допо­могою якої визначають рівень розвитку певної психологічної якості (властивості) особистості.

Тестування - метод психологічної науки, який використовує стан­дартизовані питання і завдання (тести) з певною шкалою значень.

Увага - спрямованість і зосередженість психічної діяльності на певних об'єктах.

Уява - процес створення людиною уявлень, які в дійсності нею не сприймалися.

Уявлення - наочні образи раніше сприйнятих предметів і явищ об'єктивної дійсності.

Фонематичний (грец. phonema - звук, голос) слух - здатність сприймати на слух звуки мовлення, диференціювати й узагальнювати їх у словах як смислорозрізнювальні одиниці.

Фрустрація (лат. frustratio - обман, розлад) - психічний стан людини, зумовлений нездоланними труднощами на шляху до мети або задоволення власних потреб і бажань.

Характер (грец. charakter - ознака, прикмета) - індивідуальне поєднання істотних властивостей особистості, що виявляються в її пове­дінці і діяльності, уставленні до суспільства, праці, колективу, до себе.

Я-концепція - узагальнене уявлення індивіда про себе, система установок стосовно власної особистості, що ґрунтуються на усвідомлен­ні і оцінюванні своїх фізичних, характерологічних інтелектуальних та інших властивостей.