- •Вопрос 60. Психолого-педагогические аспекты профилактики школьной дезадаптации.
- •Вопрос 59. Воспитание, как педагогическое взаимодействие. Тренинг эффективного педагогического взаимодействия.
- •Вопрос 58. Целостный педагогический процесс, его диалектика, закономерности и принципы.
- •Вопрос 57. Психологическая характеристика педагогических идей в.А.Сухомлинского.
- •Вопрос 56. Психологические аспекты педагогической деятельности я.А.Каменского.
- •Вопрос 55. Психолого-педагогическая система а.С.Макаренко, её роль в современной действительности.
- •Вопрос 54. Психолого-педагогические аспекты педагогической концепции и.Ф.Гербарта.
- •Вопрос 53. Психолого-педагогические аспекты теории естественного и свободного восприятия ж.Ж.Руссо.
- •Вопрос 52. Обучение, как способ организации педагогического процесса, его сущность и особенности.
- •Вопрос 51. Основные дидактические концепции и их психолого0педагогическая характеристика.
- •Вопрос 50. Детский воспитательный коллектив, его роль в социализации личности.
- •Вопрос 49. Детские общественные объединения и их роль в социализации личности.
- •Вопрос 47. Особенности современной школы, как воспитательной организации.
- •Вопрос 46. Понятие социального воспитания, характеристика его основных принципов.
- •Вопрос 45. Понятие воспитательной организации, виды и функции в процессе социализации.
- •Вопрос 44. Семья и домашний очаг, как микрофактор социализации. Причины нарушения социализации в семье.
- •Вопрос 43. Факторы социализации, их классификация, влияние на социализацию человека.
- •Вопрос 42. Характеристика естественно-культурных, социально-психологических, социально-культурных задач развития личности и возможных деформаций.
- •Вопрос 41. Психосоциальная концепция развития личности Эриксона, её значение в работе педагога-психолога.
- •Вопрос 40. Этапы и механизмы социализации: понятие, подходы к классификации.
- •Вопрос 39. Социализация, как психолого-педагогическое явление.
- •Вопрос 38. Образование, как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.
- •Вопрос 37. Философско-психологические основы технократической педагогики.
- •Вопрос 36. Философско-психологические основы гуманистической педагогики.
- •Вопрос 35. Методологическая культура педагога-психолога.
- •Вопрос 34. Профилактика и коррекция семейных конфликтов в работе педагога-психолога.
- •Вопрос 33. Профилактика и коррекция личностных дисгармоний в работе педагога-психолога.
- •Вопрос 32. Психолого-педагогическая коррекция в работе с детьми из семей с эмоциональным отвержением.
- •Вопрос 31. Психолого-педагогическое консультирование семей с детьми раннего юношеского возраста.
- •Вопрос 30. Психолого-педагогическое консультирование семей с детьми младшего и среднего подросткового возраста.
- •Вопрос 29. Психолого-педагогическое консультирование семей с детьми младшего школьного возраста.
- •Вопрос 28. Методы активного социально-психологического обучения; их классификация, возможности использования в профилактической и психокорреционной работе.
- •Вопрос 26. Основные направления профилактической работы и коррекционной работы педагога-психолога с девиантным детьми и подростками.
- •Вопрос 25. Причины и особенности проявления девиантного поведения несовершеннолетних.
- •Вопрос 24. Синдром невропатии. Основные направления коррекционной работы по преодолению школьной дезадаптации у детей-невропатов.
- •Вопрос 23. Гиппердинамический синдром. Основные направления работы по преодолению гиппердинамического синдрома у детей.
- •Вопрос 22. Психокорреция, как сфера деятельности практического психолога.
- •Вопрос 21. Проблема нормативно-правовой и этической обеспеченности профессиональной деятельности педагога-психолога.
- •1. Принцип конфиденциальности
- •2. Принцип компетентности
- •3. Принцип ответственности
- •4. Принцип этической и юридической правомочности
- •5. Принцип квалифицированной пропаганды психологии
- •6. Принцип благополучия клиента
- •8. Принцип информирования клиента о целях ирезультатах обследования
- •Вопрос 20. Цель, задачи и основные направления деятельности психолгоческой службы образования.
- •Вопрос 19. Проблема развития и обучения одарённых детей. Основные направления работы психолога с одарёнными детьми.
- •Вопрос 18. Психологическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления работы с детьми с зпр.
- •Вопрос 17. Психологическая характеристика умственно отсталых детей. Особенности познавательных процессов и эмоциональной сферы.
- •2 Формы у.О.: олигофрения и деменция.
- •Вопрос 16. Проблема изучения личности в социальной психологии. Понятие социализации личности, её механизмы и институты.
- •Вопрос 15. Проблема группы в социальной психологии. Признаки группы их типология, характеристика групповых процессов.
- •Вопрос 14. Проблема общения, его виды, функции, закономерности, роль в Психолого-педагогической деятельности.
- •Вопрос 13.Психологическая характеристика старости. Психологическая помощь пожилым и престарелым.
- •Вопрос 12. Психологическая характеристика зрелости. Психологическая помощь лицам зрелого возраста.
- •Вопрос 11. Психологическая характеристика молодости. Основные направления работы педагога-психолога в период молодости.
- •Вопрос 10. Психолого-педагогическое обеспечение развития личности в ранней юности.
- •Вопрос 9. Основные направления Психолого-педагогической помощи акцентуированным подросткам.Акцентуация характера.
- •Вопрос 8. Психолого-педагогическая помощь детям в кризисе личности в подростковом возрасте.
- •Вопрос 7. Психолого-педагогическое обеспечение развития личности в подростковом возрасте.
- •Вопрос 6. Психолого-педагогическое обеспечение развития личности в младшем школьном возрасте.
- •Вопрос 5. Психологическая помощь детям в кризисе 7 лет.
- •Вопрос 4. Проблема готовности к школьному обучению детей 6-7 лет.
- •Вопрос 3. Психолого-педагогическое обеспечение развития личности в дошкольном возрасте.
- •Вопрос 2. Основные теории психического развития личности. Теории психического развития личности
- •Вопрос 1. Психология, как наука: методология и методы психологии.
Вопрос 49. Детские общественные объединения и их роль в социализации личности.
Сейчас очень остро стоит проблема занятости детей во внеурочное время. Нередко можно наблюдать подростков в подъездах домов или просто на улице убивающими своё свободное время посредством курения, распития спиртных напитков и даже употребления наркотиков. Во многом это происходит потому, что дети неестественно мало заняты социально-значимой деятельностью; плохо организован их досуг; резко сократились материальные, технические и духовные блага, которые традиционно принадлежали детству и должны ему принадлежать.
Детские объединения - это объединения детей от 7 до 18 лет. Детское общественное объединение - одна из структур в многообразии молодёжных движений, форма организации детской самодеятельности, социальной активности, самореализации; особая педагогически организованная среда жизнедеятельности ребёнка; педагогически преобразованный социум. Детские объединения - это ступенька для вступления развивающейся личности во взрослую жизнь, настоящее общество. Это один из путей социализации личности. Явление это социальное, закономерное, динамичное, многоуровневое. Стремление к объединению объясняется и рядом психологических закономерностей развития личности ребенка, его возрастным особенностями. Детские общественные организации возникают по инициативе ребят, в результате их стремления заниматься в кружках, секциях, клубах, участвовать в жизни своего района, города, помогать отдельным жителям, а также предприятиям, учреждениям. Большую роль в создании юношеских организаций играют конкретные программы, конкурсы, фестивали, предлагаемые детям. Детским объединениям присущи три основные функции: развивающая, ориентационная, компенсаторная.
Развивающая функция обеспечивает гражданское, нравственное становление личности ребенка, развитие его социального творчества, умения взаимодействовать с людьми, выдвигать и достигать значимые для всех и каждого цели.
Ориентационная - обеспечение условий для ориентации детей в систем социальных, нравственных, политических ценностей.
Компенсаторная - создание условий для реализации потребностей, интересов, актуализации возможностей ребенка, не востребованные в других общностях, членом которых он является, для дефицита общения и соучастия.
Спонтанно образующиеся детские объединения, которые отличаются саморегуляцией своей деятельности. Это могут быть команды, группы, клубы, возникшие на основе общей увлеченности, неформальные по своей сути и структуре. Доверительные отношения, такт, находчивость – необходимые средства для вступления взрослых в контакт с такими объединениями. Каждый из названных типов детских объединений может действовать и как временный детский коллектив: отряд в детском лагере, экспедиция, команда для похода и т. п. Сохраняя все характерные особенности, эти детские коллективы отличаются еще и высоким темпом развития внутриколлективных процессов, особенностью межличностного взаимодействия, что позволяет довольно быстро (за одну лагерную смену, например) получить результат педагогического влияния. Только целостность объективных и субъективных характеристик раскрывает всю силу воспитательного потенциала педагогически организованного детского сообщества. Стремление к объединению - естественная потребность подросткового возраста. В объединении с другими ребенок видит прежде всего средство самоутверждения, самозащиты , самоопределения себя как личности. Участие в детских общественных объединениях является своеобразной ступенью, подготавливающей подростков к последующей гражданской деятельности, здесь они приобретают социальный опыт,, учатся сотрудничеству с людьми, получают возможность выражения и защиты своих интересов и прав. Эти свойства детских общественных объединений обуславливают их роль в качестве факторов, которые дополняют формирующее воздействие семьи, школы и других институтов социализации.
В детском или молодёжном объединении ребёнок, подросток реализует свой индивидуальный творческий и лидерский потенциал, строит свою жизнь, исходя из личных интересов, часто отличающихся от интересов взрослых, заботящихся о его будущем.
Вопрос 48. Воспитательная система школы: сущность понятия, структура, основные функции, взаимодействие с социальной средой. Под сит-й понимают цел-ное единство составленное из совокупности элементов нах-ся во взаим-зи, взаим-ии др. с др. Признаками сис-ти (сис-ми св-ми) яв-ся: компонентность (наличие компонентов); структурность (опр-я иерархия); многоуровневость; иерархичность (соподчинение, взаимосвязи); зависимость ф-й; обусловленность (каждый компонент обуславливает наличие др. компонента); взаимосвязь. Т.о., понятие сис-ма м/б отнесено ко многим явлениям соц-й жизни ч-ка в том числе и к процессу вос-я. Процесс вос-я осущ-ся в семье, в гос-х учреждениях, общ-х, частных, религиозных вос-х орг-ях. В этих соц-х системах вос-е подразумевается как процесс направленный на эффективную соц-цию л-ти. Соц-е вос-е осущ-емое в вос-х орган-ях реализуется посредством ф-ния в них вос-х систем. Понятие вос-я система стала наиболее актуальным во 2 половине 80-х начале 90-х годов XX в. Это было связано с потерей школой основной ф-ии. К этому времени в школе относительно раздельно сущ-ли дид-я система (учебная д-ть), внеурочная д-ть ш-ов, внеклассная вос-я работа, система вос-й работы (праздники и мероприятия), преимущественной в школе была дид-я система, а к середине 90-х стала единственной, это обусловило кризис совр-й школы и системы обр-я. К середине 80-х в школах сложилась традиционная система, состоящая из след-х компонентов: *дид-я система; *система вос-й работы; *система внеклассных вос-х мероприятий. Эти составляющие в редких случаях пересекались м/у собой, были параллельными, а преимущественное влияние оставалось за дид-й составляющей. Само вос-е в большей степени связанное с организацией жизнид-ти ребят в разных сферах (познание, общение, спорт, игра и т.д.) реализовывалась в младшем школьном возрасте ч/з пионерскую организацию, а в старшем шк. воз-те ч/з комсомольскую орг-ю. к началу 90-х по политическим мотивам и детская и молодежная организации были упразднены, что привело к исчезновению вос-я из обр-х учр-й. Один из путей восстановления равновесия м/у стр-ми компонентами пед-й системы обр-го учр-я был предложен группой ученых (Новикова, Караковский, Селеванова Н.Л.). по мнению этих авторов школа на сегодняшний день не перестала выполнять ф-ю вос-я если его рассм-ть на основе опр-я Лиймица Х.И. согласно которому вос-е представляет собой созн-е целенаправ-е управление раз-ем л-ти, Ане мез-ю передачу зунов и правил поведений. Раз-е л-ти обеспечивается не только и столько теми подсистемами, кот-е отвечают в школьной пед-й системе за учебный процесс, за обр-е. ср-ми этих систем яв-ся уроки, Д/з, К/р, проверочные работы, С/р, работа с книгой, техническими ср-ми, а т.ж. сами учителя. Основное раз-е л-ти осущ-ся в общении со сверстниками в различных вариантах предметно-прак-й д-ти и дух.-практ-й д-ти, спорта, игре, в познании окр-го мира. Процесс раз-я л-ти становится упр-м и эфф-м посредством реализации вос-й системы. Под вос-й системой в школе понимают единство и взаимо-е всех компонентов обеспечивающих раз-е л-ти ш-ка. К таким компонентам отн-ся: тер-я концепция ВСШ в кот-й отражены принципы, ведущие идеи о раз-ии л-ти и факторах обусловливающие это раз-е, а т.ж. прогрессивные идеи пед-ов и спих-ов, понимания условий благоприятного, успешного раз-я л-ти. А следовательно и формулировка целей ВС на основе теор-х положений: 1. д-ть обеспечивающая реализацию целей вос-й системы; 2. субъект д-ти, ее организующий и реализующий; 3. отношения, кот-е рождаются в д-ти и превращают пед-й и ученический кол-вы в единый и общешкольный коллектив (субъект – субъектные отношения); 4. среда освоенная школой; 5. управление раз-ем ВС. Т.о., ВСШ м/б определена как упорядоченная сов-ть взаимосвязанных компонентов хар-х на теор-м и пр-м уровнях в наиболее обобщенном виде составляющие вос-й пед-й д-ти. Практика показывает, что «сильные» вос-е системы могут оказывать серьезное влияние на вос-е пространства микросоциума становясь реальными центрами воя-я в семье, поселке, городе. Этапы стан-я и раз-я ВС: Этап стан-я ВС (выработка целей; опред-е главных ориентиров в организации вос-го процесса; проектировка групповых и коллективных ценностей). Главная цель этого этапа: выработка нового пед-го мышления, фор-е коллектива единоличников. На этом этапе пока компоненты работают разрозненно нет внутренней связи и преобладают организационные моменты упр-я. В ученическом кол-ве выделяются те ребята кто обладают лидерскими качествами, орган-ми спос-ми фор-ся актив, но пока еще нет целенапр-го взаимод-я со средой, оно хар-ся стихийностью. Обработка стр-ры системы сод-я, форм и методов д-ти кол-ва. Главной целью яв-ся раз-е ученических кол-ов, органов самоуправления, создание предпосылок для кол-го тв-ва, рождение кол-х традиций. На этом этапе закр-ся системообразующие виды д-ти приобретенные напр-я ВС, отраб-ся наиболее эфф-е формы и методы основная трудность этого этапа состоит в согласовании темпов раз-я ученического пед-го кол-ов, причем пед-й должен сохранить активность инициировании и организации жизнид-ти общешкольного кол-ва. Окончательное оформление вос-й системы. На этом этапе кол-в обр-го учр-я пред-т собой содружество вос-й и вос-ов объединенных общей целью, д-ю, отношениями сотрудничества и тв-ва. Функционирование вос-й системы в стабильном режиме. Затухание и отмирание системы («годы застоя»). Критерии факта: *упорядоченность жизнид-ти школы; *наличие сложившегося единого шк-го кол-ва; *интегрированность вос-х воздействий, концентрация пед-х усилий. Критерии качества: *степень приближенности системы к поставленным целям, реализация пед-й концепции; *общий псих-й климат школы, стиль отношений, самочувствие учащихся их соц-я защищенность, их внутренний климат; *уровень вос-ти учащихся с определяющим показателем чув-ва собственного достоинства (но не эгоизм). Ф-ии: Приобщение вос-лей и вос-ов к ценностям гуманитарной культуры; Соц-я защита и охрана детства, жизни, здоровья детей, их достоинства и прав ч-ка и др.; Создание условий для раз-я р-ка как субъекта культуры и собственного жизнетворчества; Оказание помощи р-ку в раз-ии тв-го потенциала, склонностей, способностей, в жизненном самоопределении, самореализации себя в семье, школе, окр-й среде.