sots_ped_psikh

21. Основные направления и средства воспитания подростков.

Главной задачей развития подраст возраста явл самоопрелделение в общечеловеч ценностей и общения между людьми. Подросток приобретает навыки межличн общ со сверстниками своего и противополож пола, формирует более независимые отнош с родите, пытается ставить задачи , связанные с будующ.подрости стремяться быть самост и независеть от родителей.Ведущий тип деятельности в этом возрасте интимно-личностное общение со сверстниками.Подростки начинают формировать многочисленные группы. Которые могуть объединяться в крупные подростковые компании.выделяют стадии формиров и развит подрастков компаний: 1.изолированные однополые группы;2. Однополые группы в межличностном общении;3. Лидеры однополой группы формируют : -тесное общение разнополых групп;- свободно связанные пары. Подростки могут не входить в компанию по разным причинам – собственное не желание или не принимают в компанию. Не принимают подростки стиль жизни родителей- постоянная работа и мало уделяют времени детям, т.е отсутствие теплоты в отнош семьи.Психолог готовность взрослых к общению с подр имеет: -внутренне личностная свобода самого взрослого и собст позиция по отнош к жизни; -знание псих особенностей подраст возраста и особен детей;- овладение конкрет навыками общения с подростками.В работе психоло должен обращать на отношение у них к подросткам , и научить проявлять интерес к собств потребностям ребенка и его интересам.

22. Основные понятия псих. воспитания.

В учебном заведении психолог играет огромную роль к нему идут за советом как персонал. Дети так и родители. Для того чтобы психолог мог оказать помощь педагогу в решении пед проблем, необход обратиться к теоретическим основам псих воспитания. Воспитпние- это целенапр формиров личности в условиях спец орган системы, обеспечивающей взаимод воспитателей и воспитуемых. Принципы воспитания: 1. Общественной направленности; 2. Связи воспитания с жизненным трудом;3.Опоры на положительн воспитание в чел;4.Гуманизации воспитания;5.Личностного подхода в воспитании;6. Единства воспитательных воздействий. Содержание воспитания. Раскрывается как базовая культура личности : экономическая культура, политическая, труда,демократич и правовая. Методы воспитания:рассказ, объяснение, доклад, пример, лекция. Формы воспитания: индивид, микрогрупповые, групповые, массовые. Цель современного воспитания- сделать детей высоконравств, духовно богатыми, свободными и ответственными людьми .Средства воспитания-это организованного и неорганизованного воздейств воспитателя на воспитанников с целью выработки у них определенных качеств и форм поведения .Среди них указываются всевозможные виды научения. В основе научения – формирование ассоциаций, подражание, творчество. К средствам воспитания относят убеждение, внушение, личный пример воспитателя. В псих воспитания широко используется понятие деятельности и общения,котор рассмат как средства, факторы и сущностн. характеристики процесса воспитания.

23. Основные понятия психологии обучения.

Псих обучения- это науч направление исследующие псих закономерности усвоения зунов , псих механизмы научения и учебной деят, возрастные изменения обусловленные процессом научения. Основная практическая цель псих обучения направлена на поиск возможн управления процессом учения. При этом учение рассматривается как деятельн включ в себя мотивы, цели и учебные действия. Центральная задача псих обучения- анализ и разработка требований к учебной деятельности, осущ учеником в пед процессе. Задачи: -выявление связи обучения и псих развития, разработка мер пед воздействий процесса; - выявление общесоц факторов пед воздействий влияющих на псих развитие ребенка; - системно-структурный анализ пед процесса; - раскрытие особенностей природы индивид проявлений псих развития, обусловленных особенностями учебной деятельн. Анализ учебной деятельн может исходить из следующих принципиальных положений: 1. Учебная деятельность отражает прогноз тех изменений, которые могут произойти в псих развитии ученика, включенного в учебный процесс;2. Организация учебной деятельности предусматривает соотнесением с личностными возможностями ученика и потенциалом их развития; 3. Каждый уровень личностного развития обеспечивается специф формами и содержанием учебной деятельности. Учебная деятельность имеет структурно-системный характер. Она включает в себя: 1.компоненты деятельности(задачи, цели, предмет);2. взаимосвязи между указанными компонентами;3.динамика установления указанной взаимосвязи. Все компоненты соеденены и любая структура обеспечивает реализацию какого-то функционального свойства , ради которого она была и создана- основной функцией.

24. Основные психологические характеристики и структура учебной деятельности.

Учебная деят мотивирована целенаправленна предметна имеет свой специфический продукт и результат. Учебная деят выделяется тем, что ее субъект и предмет совпадают-направлена на самого обучающегося.Деятельность обуч направлена на освоение глубоких системных знаний , отработку способов, действий и умений творчески применять их в ситуации. Харат-ка учебн деят: 1. Направлена на овладение учебным материалом и решением учебных задач;2. В ней осваиваются обобщенные способы действий и научные понятия;3. Освоение общего способа действия опережает по времени практического решения задач. Средства учебн деят: - обеспеч познавательную и исследоват активность мыслительными логич операциями- сравнением, классификацией, синтезом, обобщением;- знаковыми системами, в форме которых фиксируются знания и производятся индивид опыт. Структура учеб деят: 1.учеб задачи и ситуации как наличие мотива, проблемы ее, принятия учащимися; 2.учебные действия, направленные не решение соотв задач; 3. Контроль- как соотнош действия и его результата с заданными образцами;4. Оценка- как фиксация качества результата обучения как мотивация последующей учебной деятельности. В общей структуре учеб деят значительное место отводится действиям контроля и самоконтроля , оценки и самооценки. В учебн деят присутствуют многие псих компоненты: - мотив, соответ желание, интерес, полож отнош к учению; - осмысл деятельн, внимание, сознательность, эмоциональность; - направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деят; - практическое использов приобрет знаний, умений в послед деят, их уточнение и корректировка. Все составляющие структуры элементы учеб деят и все ее компоненты требуют особой организации спец формирования.

25. Особенности воспитания детей в раннем детстве.

Важно регулировать тон общения с ребенком, правильно пользоваться запретами, поддерживать в ребенке Я –САМ.В воспитании ребенка важно учитывать индивидуальные особенности. Особенностями периода раннего детства соответ задачи и средства воспитания ребенка , они включают: физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание. Задачи физического воспитания: охрана здоровья детей, полноценное физическое развитие, развитие культурно-гигиенических навыков. Задачи умственного воспитания: сенсорное развитие, развитие речи, развитие мышление, памяти. Задачи нравственного воспитания: проявление любовь к родителям, и воспитание положительных черт личности, воспитание полож привычек, обучение трудовой деятельности. Задачи эстетического воспитания: воспитание обращать внимание на красиво в природе, поступки людей, одежде, развитие творческих способностей.

26. Особенности научения детей младенческого возраста и в раннем детстве.

Основные сферы научения детей в млад возрасте- это движения, псих процессы: восприятие, память, речевой слух и наглядно-действенное мышление. Развитие двигательной активности ребенка необход для расширен возможно его самост деят. Сразу после рождения ребенок является самым беззащитным существом и требует ухода. Поэтому о его воспитании следует заботиться не рекомендуется слишком сильно его пеленать, кормить, ухаживать, делать массаж и т.д. По мере роста приобщать его к физическим упражнениям, обучать его и воспитывать. На протяжении детства ребенок должен находится среди ярких игрушек. На 2 полугодии жизни дети начинают воспроизводить и повторять движения взрослых –это говорит о том что ребенок уже готов к научению. Начинает развивать речевой слух, произносимые взрослым слова младенец связывает с тем что он чувствует , видит и слышит. Так происходит первичное научение комплексному восприятию речи. Главное, что ребенок должен приобрети к концу млад возраста. На протяжении раннего детства совершенствуется интеллект ребенка. Происходит переход от наглядно- действенного к наглядно- образному мышлению и нужно как можно больше давать задания на воображение. Приобщать к творчеству. В возрасте от 1- до3 -речь в этом возрасте совершенствуется. Так же можно в раннем возрасте обучать ребенка 2 языкам сразу. Так же для этого возраста характерна повышенная любознательность. Ее поддержка ведет к быстрому интеллектуальному развитию ребенка к приобщению зумов. Развитие детей осуществляется в разных видов деятельности : в играх, в окружающем его мире. А особенно влияют на развитие ребенка игрушки. Так же следует приобщать ребенка к уборке своей комнаты и игрушек.

27.Педагогическая оценка как средство педагогического воздействия на ребенка.

Одним из главных аспектов взаимодействия педагога с учениками является стимулирование им их же учебной деятельности. Как бы учитель не оценивал учебные успехи учащихся, все его оценки в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных и отрицательных эмоций. Пед оценка играет важную роль стимулирующую в мотивации индивид. Поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и личностном развитии. Эта оценка должна обеспечить максимум мотивационности ребенка в учебной деятельности с учетом следующего: 1. Знания учителем необходимого и достаточного множ разнообраз стимулов, которые влияют на стремление ребенка и успехам в учении и воспитании; 2.знание подлинных мотивов участия детей в данных видах деятельности; 3.знание индивид различий в мотивации учения и воспитания; 4. Знание ситуативных факторов. Которые воздействуют на мотивацию усвоения информ, формирование умений и опред качеств личности детей. Пед оценки рассмат как поощрения и наказания. Должны быть уравновешенными. С одной стороны они должны активизировать развитие у ребенка полож свойств, с другой –препятствию возникновения у него отрицат качеств личности и неправильн форм поведения. В зависимоти от индив особенностей ребенка , его возраста, ситации и ряда других факторов характер пед оценок должен меняться, чтобы не снижать их эффективность.

28. Перцептивный аспект общения. Сущность социальной перцепции. Сущность перцептивного акта.

Сущность соц перцепции заключается в образном восприятии человеком себя,других людей и соц явлений окруж мира. Соц перцепция- процесс который, возникает при взаимоотношении людей друг с другом и включет восприятие, изучение, понимание и оценку людьми соц объектов : других людей, самих себя, групп или соц общностей.

Специфика познания человеком другого человека заключается в том что субъект и объект восприятия воспринимают не только физич характер друг друга , но и поведение, а так же в процессе взаимодействия происходит формирование суждений о намерениях, способностях, эмоциях и мыслях собеседника. Кроме , того создается пред о тех отношениях, которые связывают субъекта и объекта восприятия. Если субъект активно участвует в общении. То это означает намерение лица установить согласование действия с партнером с учетом его желаний, намерений, ожиданий. Т о соц перцепция зависит от эмоций, намерений, мнений, установок, пристрастий и предубеждения. Соц перцепцию опред как восприятние внешних признаков человека, сопоставление их с его личностными характ, толкование и прогнозирование на этом основании его действий и поступков. Т о в соц перцепции непременно присутствует оценка др человека и вырабат в зависимости от этой оценки и произведенного объектом впечатления определенного отношения в эмоц и поведенческом аспекте. Выделяют 2 главных аспекта изучении межлич перцепции. Один связан с исследованием психол и соц особенностей субъекта и объета восприятия, а другой с анализом механизмов и эффектов межличн отражения. В восприятии зафиксированы индивид половые, возрастные, проф и поло-ролевые различия. (Тренер обращает внимание на телосложения ребенка, а учитель на речь ребенка.)

29. Понятие механизмов социализации. Механизм единства имитации, подражания, идентификации. Механизм полоролевой идентификации.

К псих и соц псих механизмам можно отнести: -Импритинг (запечатление) –фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном условиях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов.- Импритинг происходит преимущ в млад возрасте, но и на более поздних возврастн этапах может быть замечатл каких либо образцов. -Экзистенциальный нажим- овладение языком и неосознаваемое усвоение норм соц.поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами.- Подражание- следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае-один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения чел соц опыта. –Идентификация- процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом. -Рефлексия-внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности свойственные различным институтам общесва, семье, обществу сверстников и т.д.

30.Понятие социализации человека. Черты современной социализации. Институты социализации человека.

Соц может быть рассмотрена с точки зрения усвоения и воспроизводства индив соц опыта в процессе жизнию Сущность процесса соц заключается в том, что человек постепенно усваивает соц опыт и использует его для адаптации к социуму. Соц относится к тем явлениям, посредством которого человек учится жить и эффективно взаимод с другими людьми. Она непосредственно связана с соц контролем, поскольку включает в себя усвоение знаний, норм, ценностей общества. Целенаправленные соц контролируемые процесс воздействия на личность реализуется прежде всего в воспитании и обучении. Двусторонность процесса социализации проявляется в единстве ее внутреннего и внешнего содержания. Внешний процесс- совместим всех соц воздействий на человека. Регулирующих проявление принцип субъекта. Импульсов и впечатлений. Внутренний процесс- процесс формирования целостной личности. Современная социализация имеет свою специфику обусловл быстрыми темпами развития науки и новых технологий, влияющих на все сферы жизни человека. Современная социализация харак гуманизацией единства, когда ребенок выступает в качестве основной ценности семьи и общества. Особая роль в соврем социализации принадле образ и приобр профессии. Образ является обязательным во всех страна мира. Творчество становится обязательным для человека.

1. Вербальный и невербельный уровни передачи информации.

Общение - коммун-ия, т. е. обмен информацией, значимой для уч-ов общения. Все ср-ва общ-я дел-ся на 2 гр.: вербальные(словесные) и невербальные. По вербальному каналу передается чистая информация, а по невер-му отнош-е к собес-ку. К числу верб-х ср-в отн-ся как устная так и письм-я речь. Челов-я речь - это первичный язык. Если возьмем невер-ю речь - мимика, жесты и др. Язык тела может расск-ть о чув-х и намерениях коммун-ра (виды):

Жесты - сп-б знакового исп-я рук.

Мимика - сп-б исп-я выраж-я лица. Положение или движ-е деталей лица вып-ет знаковые ф-ции.

Положение тела - сп-б держать себя. Счит., что расслабл-е полож-е свидет-ет о доверии к собес-ку

Тактильная коммун-ия - прикоснов-я, похлоп-ия и др. Исп-е такт-х эл-в коммун-ии также говорит о взаимных отнош-х, статусе, степени дружбы между коммуник-ми.

2. Влияние семьи на формир-е лич-ти реб-ка: стиль сем-го восп-я, проблемы установл-я дисц-ны

Отношение взр-го к реб-ку можно разделить на 3гр.: авторитарное, гиперопека, эмоц-ая холодность и равнодушие к судьбе реб-ка.

Авторит-й стиль восп-я может спос-ть снижению интереса к окруж миру и формир-ю безинициат-ти. В то же время в игре, в индив-ой должны реализ-ся актуальные мотивы реб-ка. Гиперопека спос-ет разв-ю несамостоят-ти, трудн-ти в принятии решений в критич ситуации - пассивн-ть и уход от решения жизн-ой проблемы. Реб-к будет огранич-ть свои контакты со сверстн-ми и макс-но стрем-ся к общению в кругу семьи, где все потреб-ти удовл-ся по первому требов-ю. В семьях, характ-ся эмоц хлодгокр-тью и равнодушием к реб-ку, потреб-т иобщения со взр-ми, сверстниками оказ-ся сохранными. Однако, в подобных семьях взаимоотнош приводят к неадекв-му представл-ю о мире взрослых и системе цен-тей в этом мире. Учит-я, что роль взр-х одна из желанных ролей в игре, то может привести к неад-му исполнению этих ролей. Это может обусл-ть развитие эмоц напряж-ти и наруш-ю общения со сверстниками.В семье важно дать детям ощущение безоп-ти, стабильн-ти и любви в новой сит-ии, но в то же время необх-мо четко очертить границы. Но о дисциплине забывать нельзя. Безграничная любовь к реб-ку не искл-ет требов-й к нему и не предпол-ет закрывать глаза за его поступки. Реб-к должен нести ответ-ть за свои поступки и дей-я. Дети должны понимать, что есть родители и правила, кот надо придерж-ся. Попытка нарушить границы и изменить правила д.б. аккуратно и вовремя пресечена. Относитесь ко всем детям справедливо, не выделяя кого-то из них. Оба род-ли должны придерж-ся одних и тех же требов-й к детям. Не проявл слабости, если решение принято, то все члены семьи должны его придерж-ся. Однако всегда будьте разумны, устан-ая новые правила. Правила устан-ся для всех, собств-м примером показать детям, что границы и правила распр-ся и на родителей.

3. Возм-ти разв-я лич-ти реб-ка в мл шк возр-те

В мл шк возр-те мотив-ная сфера, появл-ся потр-ти, связ-е с уч деят-тью: потр-ть точно выполнить требов-я учителя, потр-ть в высокой отметке, в одобрении успехов со стороны взр-х, потр-ть быть лучшим уч-ом, потр-ть в общении со сврерстниками. Ведущим явл-ся познават-е потреб-ти. В этот период происх-т перестройка мотивац-потреб-ной сферы, что меняет содерж-е притязания на признание. Особую роль играет стремл-е к самоутвержд-ю и притяз на признан-е со стор учителей, род-ей, сверст-в. У шк-в склад-ся представл-я о самом себе, самооценка, формир-ся навыки самоконтроля и саморегул-ии. Разв-е самооценки, её адекв-ть, осозн-ть, обобщ-ть во многом зависят от того, наск-ко содерж-но представл-е реб-ка о самом себе. В этом возр-те разв-ся самосоз-е и личн-ая рефлексия как спос-ть самост-но установить границы своих возм-тей. Для разв-я воли мл шк-в важня доступ-ть цели деят-ти, оптим-я по сложн-ти задача. Усл-ем разв-я волевых кач-в явл-ся такая организ-я деят-ти, при кот реб-к видит собств-ое продвиж-е к цели. К концу мл шк-го возр-та формир-ся такие черты как: самост-ть, настойч-ть, выдержка. Необх-мо формир-ть у детей положит отнош-е к новому полож-ю шк-ка и добив-ся сохр-я этого отнош-я на протяж-ии всего мл шк возр-та; формир-ть познав-е интересы, кач-ва лич-ти,кот составл необх-ое усл-ие осущ-я волевого повед-я. В этом возр-те реб-к овлад-ет собств-м повед-ем, дает оценки сит-ям, нормы повед-я превращ-ся во внутр требов-я к себе.

4. Дошк-к как субъект уч деят-ти

Дошк-е образ-е явл-ся неотъемл-й частью и первым звеном в единой системе непрерывного образ-я, где происх-т становл-е основ лич-ти. Дошк-е детство охватывает период от рождения до 6 лет, когда происх-т акт-ое формир-е двигат-ой, чувствит-ой и интел-ой сфер реб-ка, разв-е речи и осн-х психич процессов. Высокая интенс-ть процесса формир-я лич-ти в период дошк дет-ва позволяет эффект-но осущ-ть пед взаимод-е с реб-ом и решать задачи его разв-я, восп-я, обуч-я. Основой интел-го разв-я реб-ка счит-сь соверш-е сенсорной кул--ры разв-я речи, расшир-е кругозора и накопл-е знаний. Теор-ие основы обуч-я определ-сь исходя из общих дидактич-х характ-к: процесса обуч-я , основ-м на учете психол законом-тей разв-я детей до шк-го возр-та.В целом сущ-ть целенапр-го обуч-я и восп-я детей дошк-го возр-та закл-ся в отражении соц-культ-х потртей общества и их удовл-ии по ср-ом координ-ии спец образом организ-го и стихийно- жизн-го уч-восп процесса. Воспит-образов. процесс в ДОУ предполга построение модели личн-ориентир-го взаимод-я педагога и реб-ка дошк-ка на основе след позиций: субъект-объект-я(взр-й ставит задачу); объект-субъект-я (взр-й создает опред среду); субъект-субъетк-я(равная позиция). В целом образ-ый процесс в ДОУ может базир-ся на содерж-ой и технологич-й интеграции разл-х видов деят-ти. Стремл-е к практич реализ-ии должно опираться на изуч-ии ценностной стр-ры дет мышления, исследов-ии законом-тей разв-я основ самосозн-я детей, кот опред-ет интел-е проявл-я реб-ка.

5. Индивид-ые стили пед деят-ти

Индив-й стиль опред-ся своеобр-ем дей-й, примен-х индивидом для осущ-я цели. Поэтому стиль деят-ти не м б ошибочным. Предпос-ки выраб-ки индив-го стиля деят-ти:

1) наличие зоны неопр-ти деят-ти, возн-й в рез-те того, что одна и та же конечная цель м б осущ-на при пом разл-х дей-й;

2) стремл-е субъекта выбрать такую индив-ю сист. дей-й, благодаря кот достиг-ся наиб. для него успеш-ть деят-ти.

Индив-й стиль выбир-ся не только потому, что он успешнее других, но и потому, что приносит болшее эмоц-е удовл-е, вызывает состояние кмомфорта. Выполнение всякой деят-ти оставл свободу, позволяющ проявлять свою инд-ть в постан-ке промежут-х целей, выборе ср-в, необх-х для их достиж-я и реализ-ии главное цели. Стиль пед деят-ти возн-ет там, где у уч-ля есть свобода самовыраж-я. Пед-г, видя многообр-е сп-ов выполнения проф деят-ти может огранич-ся к.-л. одним, кот и ставит его стиль деят-ти.

6. Интеракт-я сторона общения. Сущ-ть интер-ции. Теории интер-ции

Сущ-ть интер-ии закл-ся в том, что в процессе совм-ой деят-ти и общения между людьми возн-ет контакт, обусл-й инд-ми особ-ми субъектов, соц сит-ей, домин-ми стратегиями поведения. Понятие интер-ии дало название направл-ю - интеракционизм, для кот хар-но изуч-е жизнедеят-ти лич-ти в контексте соц взаимод-я. Интер-й аспект общения вкл-ет в себя многообр-е проблем взаимод-я людей. Согласно теории интер-ма разв-е лич-ти осущ-ся в процессе общения индивида с членами опред соц гр в ходе совм-ой деят-ти. При этом дей-я индивида всегда ориент-ны на др чел-а и зависят от него. В кач-ве важнейш особ-ти интер-ии обозн-ся сп-ть субъекта общения принимать роль друг друга и адекватно представл себе, как его воспр-ет партнер по общению. Осн-е положение теории символ-го интер-ма: становл-е Я, происх. в контексте сит-ий общения, кот явл по сущ-ву сист-ой взаимно ориентир-х дей-й, разверн-х во времени и межличн-м простр-ве. Само представл-е чел-а о самом себе формир-ся в соотв-ии с тем, как его воспр-ют др люди в процессе взаимод-я. Осн роль сдесь играет ориент-ия на "значимого другого" его повед-я и то как он воспр-ет проявл-я партнера.

7. История становл-я соц пс-ии.

Соц пс-ия как самост область научного знания начала формир-ся в конце 19в. Само понятие стало широко употр-ся только после 1908г. Некот вопросы были поставлены в рамках фил-ии и носили хар-р осмысления особ-тей взаимоотнош-я чел-а и общества. Поставл проблему трудно было изучать только в рамках сущ-их тогда наук. Необх-ма была интеграция социол и психол-ии, поск-ку психол-я исследует психику чел-а, а социол-я общество. Осн-е этапы разв-я соц пс-ии:

1. становл-е соц пс-ии как науки с сер. 19в по 1908г. издаются первые работы по осн-м вопросам соц пс-ии;

2. до сер. 40г 20в. хар-ся появл-ем научных соц-психол-х школ, ориентир на разраб-ку фундам-ой теории.

3. с 40г до наших дней. Он связан с решением практич задач, работой на соц заказ. Соц пс-ия обретает широкую популяр-ть, вводится в образов программы и явл одним из обязат-х предметов изучен-я для спец-ов разл профессий.

8. История становл-я пед пс-ии, этапы ее разв-ия.

В конце 19в пед пс-ия начала оформл-ся как самост-я наука.

1этап: с сер. 18 до конца 19в - общедидактич-й с явно "ощущаемой необх-тью психологизир-ть пед-ку"(Коменский Я.А., Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский,П.Ф. Каптерев). Это этап логич-х построений ученых, основ-х на наблюд-ии, анализе и оценке пед дей-ти.

2этап: с концат19 до нач. 50г 20в. Этап оформл-я пед пс-ии, появл-е первых экспер-х работ в этой области (А.П.Нечаев, А.Бине и Б.Анри,В.А.Элайя). Был выдвинут важнейш пед пр-п организ-ии содерж-я форм и методов образов-я в соотв-ии с возрастн. особ-ми.

3этап: 50,60,90г 20в.Создание ряда собственно-психол-х теорий обучения, т. е. разраб-ка теор-х основ пед пс-ии. Пед пс-ия представл собой междисципл-ую самост-ю отрасль знания, основ. на общей возр-ой, соц-ой пс-ии лич-ти, теор и практич педагогики.

9. Ист-ки умств-го разв-я детей мл шк возр-та и причины их неуспеваемости.

В кач-ве доп-го ист-ка умств-го разв-я выступ: печать, радио, ТВ. Они рассш-ют и углубляют кругозор реб-ка, улучш его знания, повыш ур-нь эрудиции и общей ку-ры. Искусство, кино, ТВ расширяют рамки воспр-я мира, обогащ его видение за счет того, что благодаря творч-й работе на экраны попадает наиб ценное для разв-я интел-та и ку-ры чел-а. Так же на разв-е детей сказ-ся театр. В нем приходится следить, что происх-т на сцене и распред-ть, перекл-ть вним-е. Важн-ть театра состоит в том, что он учит их воспр-ть и оценивать людей в реальных жизн-х усл-ях. Важно, с 1 кл прививать реб-ку итерес к чтению серьезной лит-ры. Чтение д б обязат делом для реб-ка. В эти году у детей обнаруж-ся первые признаки отставания детей в учении, причем в эти годы отст-е успешно м б ликвидировано. Часто причиной явл-ся их слабая память, плохое запомин-е матер-ла. Неуспев-ть м б вызвана другими причинами. Ценную информ-ю может дать анализ игровой и констр-ой деят-ти детей. Установл-ая причины неуспев-ти, важно опред-ть зону ближ-го разв-я реб-ка, т е то, что он в соотв-ии понять и усвоить сам при миним-ой помощи взрослого.

10. Коммуник-е барьеры, их роль в коммун-ии. Типы коммун-х барьеров.

Чел-к, как эл-т коммун-ии - сложный и чувств-й "получатель" инф-ии со своими желаниями и жизн-м опытом. Получ-я инф-ция может вызвать внутр-ю р-цию любого рода. Адекв-ть воспр-я инф-ции во многом зависит от наличия или отсут-ия в процессе общ-я коммун-х барьеров. В случае возн-ия барьера инф-ция искаж-ся или теряет смысл. Барьеры общения - это чисто пс-ий феномен, возн-ий в ходе общения коммун-ра и реципиента. Речь идет о возн-ии чувства непрязни, недоверия самому коммун-ру, кот распр-ся и на передав-ю им инф-цию. Кммун-ми помехами м б механич обрыв инф-ии и отсюда её искажение, неясн-ть передав-ой инф-ции, в силу чего искаж-ся излож-ая и переданная мысль. Типы коммун-х барьеров:

1) фонетич-й - невыразит быстрая или медл-я речь, с больш кол-вом звуков-паразитов;

2)семантич-й - различия в сист зн-й слов

3) стилистич-1 - несоотв-е стиля речи коммун-ра и сит-ии общения или стиля общения и пс-го состояния партнера по общению;

4)логический - сложная, непонятноая или неправ-я логика рассужд-й.

52. Типы общения: ритуальный, монологический, диалогический.

Ритуальное общение имеет целью поддержание связи с социумом, подкрепление, представление о себе как о члене общества.Его характер особенности является не направленность, не вовлеченность или малая вовлеченность партнеров в общение. При таком общении партнер становится необходимым атрибутов выполнения ритуала. С помощью ритуального общения осущ многие контакты, разговоры которые со стороны кажутся бессмысленными , бессодержательными и не могут иметь никакого результата. Монологическое общение- это объединенные вместе на основе общих признаков, императивная и манипулятивные формы общения. Манипулятивное общение- это форма межличн взаимод при котором влияние на партнера по общению с целью достижения своих намерений осущ скрыто. Императивное общение-это авторитарная директивная форма взаимодействия с партнером по общению с целью достижения контроля над его поведением, установками и мыслями принуждения его и опред действ или решением. Партнер в этом случае выступает пассивной стороной. Диалогическое общение-это равноправное субъективное взаимодействие, имеющее целью взаимное познание, самопознания партнеров по общению. Оно позволяет достичь глубокого взаимопонимания , самораскрытия партнеров, создает условия для взаимного развития.

54 . Школьник как субъект уч. Деят-ти.

Младший школьник В нач-ой школе у млад. Школьника формируются элементы ведущей в этот период учеб. Деят-ти, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного теоретического мышления. Здесь складывается предпосылки самост. Ориентации в учении повседневной жизни. Подросток. Ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собств-ой учеб. Деят-ти подростка. Присущая детя этого возраста деят-ть включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно- организационная, спортивная, трудовая, художественная. Главная ценность – система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому «идеалу». Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии своё самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я».Старшеклассник. В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываются над выбором профессии. Готовность учащегося к проф. И личностному самоопределению включает систему ценностных ориентаций, явно выраженную проф. Ориентацию и проф. Интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания.

41. Социально психологические качества личности. Локус контроля.

При общей неразработанности проблемы кач-в личности достаточно трудно обозначить круг её соц-пс-х кач-в. Не случайнов лит-ре имеются разные суждения по этому вопросу, зависящие от решения более общих методологических проблем.Что касается перечня кач-в, то зачастую предметом анализа явл. Все кач-ва, изучаемые при помощи личностных тестов (нап, тест Айзенка). В других случаях к соц-пс-м кач-м личности относятся все инд-е пс-е особенности че-ка, фиксируется специфика протекания отдельных псих-х процессов ( мыш-е, память, воля…). Во многих зарубежных исследованиях при описании методик для выявления кач-в ли-ти употребляется термин «прилагательные» (не наименование кач-в, а «прил-е» их описывающие), где в одном ряду перечисляются такие, нап, характеристики «трудолюбивый, добрый, внимательный». Лишь иногда выделяется какая-то особая группа кач-в. Так, соц-пс-е кач-ва ли-ти рассматриваются как «вторичные» по отношению к «базовым» св-м, изучаемым в общей пс-и. эти соц-пс-е св-ва: воображение, интеллект, активность, ответ-ть, склонность к помощи и сотрудничеству,склонность к автоитарному или демократическому способу дей-я и мыш-я.локус контроля — качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам, либо собственным способностям и усилиям. Понятие Л. к. предложено американским психологом Д. Роттером. Л. к. является устойчивым свойством индивида, формирующимся в процессе его социализации. Показано, что люди, обладающие внутренним Л. к., более уверены в себе, последовательны и настойчивы в достижении поставленной цели, склонны к самоанализу, уравновешенны, общительны, доброжелательны и независимы. Склонность к внешнему Л. к., напротив, проявляется наряду с такими чертами, как неуверенность в своих способностях, неуравновешенность, стремление отложить реализацию своих намерений на неопределенный срок, тревожность, подозрительность, конформность и агрессивность. Экспериментально показано, что внутренний Л. к. является социально одобряемой ценностью (идеальному Я (Я-идеалвсегда приписывается внутренний Л. к.)

42. становление теоретического интеллекта в средних и старших классах школы.

В подростковом и раннем юношеском воз-те завершается фор-е когнитивных процессов, и прежде всего мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в рез-те чего образ-ся внутренняя речь. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым, а речь интеллектуализированной. Возникает полноценное теоретическое мыш-е. наряду с этим идёт активный процесс фор-я научных понятий. Приобретают окончательные формы умственные действия и операции с понятиями . можно ли ускорить все эти процессы?С точки зрения психолого-пед-х возможностей развития, ДА! Интеллектуальное развитие детей можно ускорить по трём направлениям: понятийный строй мышления, речевой интеллект и внутренний план действий. Развитию мышления в стар-х классах школы может способствовать занятия по риторике. Большую роль могут сыграть разные формы письменного изложения мысли.В средних и старших классах школы учащиеся НЕ должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этим понятиям. Это ускорит процесс развития понятийной структуры мыш-я у старшеклассников. Становлению внутреннего плана действий могут помочь спец.упр-яНапрвленные на то, чтобы одни и теже дей-я как можно чаще совершались не с реальными, а с воображаемыми предметами, т.е. в уме.

43. становление характера дошкольника.

Под хар-м понимают совокупность некоторых выдающихся (заметных людям) псих.св-в че-ка. При этом имеются в виду те псих.св-ва, которые фор-ся после рождения че-ка. Темперамент, нап, имеет физиологические и генетические св-ва, поэтому к хар-ру не относятся, потому что сфор-сь в основном до рождения.

Хотя хар-ри начинает фор-ся с первых месяцев и тем не менее выделяют переод для становления хар-ра: от 2-3 до 9-10 лет. В это время дети много и активно общаются. В этот период они открыты для любого воздей-я со стороны.

Для становления хар-ра ре-ка важен стиль общения окружающих.

Одними из первых в хар-ре закладываются:

-доброта / эгоистичность

-общительность / замкнутость

-отзывчивость / безразличие

Позднее фор-ся:

-трудолюбие / лень

-аккуратность / нааккуратность

-ответ-ть / безответ-ть.

Эти кач-ва начинают фор-ся в дош-м воз-те.

Большое значение на развитие черт хар-ра оказывают стимуляции со стороны взрослых. В дош-м воз-те сохр-ся и закрепляются в основном такие черты, которые постоянно получпают поддержку.

Огромное влияние на фор-е и развитие хар-ра во все периоды жизни оказывает внешний фон: поступки и суждения окружающих, худ.лит-ра, идеология общества,…

44. стили педагогического общения и руководства.

Демократический стиль. Для него хар-н широкий контакт с воспитанниками, проявления доверия и уважения к ним, вос-ль стремиться наладить эмоц-й контакт с ре-м, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладает «+» оценки. Обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и вос-м, вызывает у детей «+» эмоции, уверенность в себе.

Авторитарный стиль. Ярко выраженные устновки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют «-» оценками, строгость и наказание – основные пед средства. Общение педагога с автор-ми тенденциями ведёт к конфликтности, недоброжелательности в отношении детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для вос дошк-ка. Стиль ставит педагога в позицию отчуждённости к воспитанникам, каждый ре-к испытывает состояние незащищнности и тревоги, напряжения и неуверенности в себе.

Либеральный стиль. Хар-на безынициативность , безответ-ть, непоследовательность в принимаемых решениях и дей-х, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через опред-е время способен предъявить полностью противоположные требования. Пускает дело на самотёк, переоценивает возможности детей. Не выполняет проверку сврих действий и требований. Оценка детей воспитателями зависит от настроения.

46.Студент как субъект учебной дея-ти.

Студенческий возраст(18-25 лет) представляет собой особый период в жизни че-ка. Студенчество – это особая соц категория, специфическая общность людей, организационно объединённых институтом высшего образования. Студенчество вкл людей, целенаправленно, систематически овладевающими знаниями и проф умениями, занятых как предполагается, усердным ученическим трудом. Как соц группа она хар-ся проф направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии. Существенным показателем студента как субъекта учебной дея-ти служит его умение выполнять все виды и формы этой дея-ти. Перед преподом стоит ответственная задача фор-я студента как субъекта учебной дея-ти, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою дея-ть, умению полноценно учиться, общаться.

47. сущность и основные признаки конфликта.

Под конфликтом понимается наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в противодей-и субъектов конфликта и обычно сопровождающейся негативными эмоциями.

Признаки конфликта:

1.Биполярность – любой конфликт содержит в себе момент противостояния, противоборства противоречащего друг другу начала. Противостояние интересов предполагает наличие двух противоречащих друг другу или несовместимых интересов.

2.Активность направленная на преодоление противоречия. Конфликт обнаруживает себя в борьбе его разных сторон, которая завершается разрешением или снятием этого противоречия.

3.Наличие субъектов, как носителей конфликта. Где нет субъекта, там не м.б. конфликта.

Т.об. конфликт выступает как биполярное явление противоречащих двух начал, проявляющее себя в активности сторон, направленной на преодоление противоречие, при чём стороны конфликта представлены активными субъетами.

45. структура педагогической деятельности.

Этапы и компоненты:

Подготовительный этап. Фор-е пед целей, диагностика особенностей и ур-ня обученности учеников.1.конструктивная дея-ть. Выбор содержания уч-го материала будющих занятий, выбор методов об-я, проетирование своих дей-й и дей-й учеников. Этап осущ-я пед процесса. Установление дисциплины, рабочей обстаноки на занятиях. Стимулирование дея-ти уч-в. Организация своей дея-ти по изложению материала. 2. организаторская дея-ть. Организация своего поведения в реальных условиях.3. коммуникативная дея-ть. Установление правильных взаимоотношений с учениками. Осущ-е вос-й работы.

Этап анализа рез-в. анализ рез-в об-я и вос-я. Выявление. Отклонений рез-в от поставленных целей. Анализ причин этих отклонений. Проетирование мер по устранению этих причин. Творческий поиск новых методов об-я и вос-я.В структуре пед дея-ти выделяют компоненты:

Гносеологический компонент – это система знаний и умений препода, составляющих основу его проф дея-ти, а так же умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречия, критически оценивать полученные рез-ты. Система знаний вкл мировоззренческий, общекультурный ур-ни и ур-нь спец знаний.Определяющими в достижении высокого ур-ня пед мастерства выступают конструктивные или проетировочные способности, которые обеспечивают стратегическую направленность пед дея-ти и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учётом будующей специализации студентов. От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит лёгкость установления контактов препода с учащимися и другими преподами.

51. Типология конфликтов.

Конфликт - наиб-ее острый сп-б разрешения значимых противор-й, возник-х в противод-ии субъектов конфликта и обычно сопровожд-ми негат-ми эмоциями. Признаки конф-та: 1) биполярность: любой конф-т содержит в себе момент противос-ия, противоборства, противоречий др началу.2) активность: направл. на преодол-е противор-я - конф-т обнаруж-ет себя в борьбе его разных сторон, кот заверш-ся разреш-ем или снятием этого против-ия.3)наличие субъектов как носителей конф-ов - где нет субъекта, там не м. б. конф-та.

Т. о., конф-т выступ. как биполярное явл-ие - противост-ие двух начал, проявляет себя в акт-ти сторон, направл-й на преодол-е противор-я, причем стороны конф-та представл акт-ым субъектом. Конструктивные ф-ции: развивающая: конф-т выступает ист-ом разв-я, соверш-ния процесса взаимод-ия познавательная: конф-т обнаруж-ет возникшее противор-ие

инструментальная: конф-т призван разрешить противор-ие

перестроичная: конф-т имеет объект-ые послед-вия, связ-ые с измен-ми обстоят-в.

По сферам проявления конф-та выделяют: экономические, идеологич-ие(во взглядах), соц-бытовые(в соц сфере), семейно-бытовые. По степени длит-ти и напряж-ти: бурные и быстротекущие; острые длит-ые конфл-ты; слабо выраж-ые и вялотекущие; слабо выраж-ые и быстротекущие. По субъектам взаимод-ия: межличн-ые, межгрупповые, внутрилич-ые, внутригрупповые. По соц. последствиям:

1. конструкт-ые( объект-ые противор-ия, способ-ие разв-ю лич-ти и соц. систем)

2. деструкт-ые( субъект-ые причины создают соц. напряж-ть и ведут к разруш-ю лич-ти).По предмету: реалистичные или предметные; нереалистичные или беспредметные.

55.Эффекты соц перцепции.

Главн-ю роль в межличностном восприятии играют установки,приводящ к появлению разнообр-х соц псих-х эффектов.Наиболее распрстраненные:1)эф-к ореола(суть его закл-ся в получ-ии инфы опред образом ,т.е путем наложения конкрет-го образа на уже созданный раннее.2)эф-к первичности и новизны(суть закл-ся в предъявл-и инф-ии о конкрет-м че-ке и сост-е опред-го партрета о нем в послед-м порядке ..наиб-ее влияние при форм-и дич-ти имеет первонач-я предъявл-я инфа.

3)эф-к стереотипизации (сост-т вопред-и конкрет-го устой-го образа ,использ-ся в кач-ве сокращ при взаимод-и с че-ом или явлением.Стереотипы в процессе общ-я возник-ют при познании друг друга

48. теории об-я: бихевиористическая,когнитивная,деятельностная.

Бихевиористическая теория. Хар-ся тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздей-я, которые оказывают на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздей-я. Предметом из-я было сделано поведение. Но поведение «очищенное» от психики, сведённое к совокупности движений. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения че-ка от поведения животных. Основные хар-ки учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных». В силу этого они проводили свои исследования пед пс-и на животных. Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении опред-х связей между стимулами и реакциями, а также в упрочнении этих связей.

Когнитивная теория. Направлена на исследование главной части учения – познавательного процесса. Сравнительный процесс учения с айсбергом, они пишут, что бихевиористы интересовались лишь надводной, видимой частью айсберга, в то время как главная часть находится под водой. Они обратились к этой невидимой части учения, к познавательному процессу, который ведёт к тому или иному ответу. В настоящее время данный подход к учению ещё не представляет собой целостной теории учения, в тоже время содержит целый ряд важных рез-в.

Деятельностная теория. Известно, что не всё живое имеет психику. Она возникла на опре-м этапе развития жизни. Психика неразрывно связана с дея-ю че-ка. А дея-ть – это процесс взаимодей-я че-ка с окр. миром, процесс решения жизненно важных задач. Т.об., при деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедея-ти субъекта, обеспечивающая решение опред-х задач в процессе в процессе взаимодей-я его с миром. Че-к выступает как активное начало. Он выполняет не только внешнее практич-е дей-е, но и дей-я психические. Психика – это система дей-й. деятельностный подход к психике существенно меняет предмет пс-и. теперь она должна из-ть не отдельные изолированные псих-е фун-и (вни-е, волю, эмоции), а систему дея-ти.

49.Теории социализации (Фрейд, Эриксон, Петровский).

согласно теории Фрейда, биологические побуждения противоречат нормам ку-ры, и социализация есть процесс сдерживания этих потребностей. Теория развития ли-ти Фрейда выделяет 3 части в структуре ли-ти: «оно» - источники энергии, направленной на получение удовольствия. При высвобождении энергии ослабляется направление и ли-ть испытывает чувство удовольствия.

«я» - концентрирует поведение че-ка, в какой-то мере напоминая светофор, помогающий ли-ти ориентироваться в окр.мире.

«сверх-я» - это идеализированный ро-ль, он осущ-т нравственную и оченочную фун-ю. Согласно теории Эриксона, жизненный цикл развития состоит из 8 стадий:

1.Доверие-недоверие (грудной воз-т).

2.Автономия- стыд и сомнение (1-2 года).

3.Инициатива-чувство вины (3-5 лет).

4.Трудолюбие-неполноценность (млад.шк-й воз-т).

5.Становление индивидуальности - ролевая диффузия (юность).

6.Интимность-одиночество (начало взрослого периода).

7.Творческая активность (застой – сред.воз-т).

8.Умеротворение-отчаяние (старость).

Петровский выделяет 3 стадии развития ли-ти в процессе социализации:

1.Любой период начинается адаптацией представляющей усвоение и овладение общими нормами, формами и средствами дея-ти. Че-к обучается быть ли-ю.

2.Индивидуализация вызывается противоречием между достигнутым рез-м адаптации и потребностью в макс-й реализации своих инд-х особенностей. Ли-ть выступает как субъект общественных отношений, проявляет собственное «Я».

3.Интеграция – это фаза вызывается противоречием между потребность ли-ти в реализации и стремлении группы применять только часть её инд-х особенностей, которые в случае успешной социализации разрешается как интеграция ли-ти и группы.

50.Теория поэтапного фор-я понятий и умственных дей-й Гальперина.

Развитие интеллекта связано с целенаправленной системой действий и операций.

Умственная дея-ть должна обязательно вкл в себя оценку и анализ того, что есть, и того, что может быть. Фор-е умственной дея-ти – это прежде всего создание условий для её развития.

В основу фор-я системы умственных дей-й у ли-ти закладываются 3 базовые подсистемы:

1.Подсистема ориентировки – инф-е признаки, на которые должен опираться ученик для выполнения какой-либо операции. Эта подсистема обеспечивает ученику полноту ориентировки в проблемной ситуации.

2.Подсистема интериоризации - обеспечивает перенос дей-я в умственный план.

3.Подсистема контроля – для эффективного выполнения умственного дей-я все его элементы должны постоянно конролироваться.

53. формы общения. Функции общения.

Общение:Прямое – естественный контакт при помощи вербальных(слов) и невербальных(жесты, мимика) средств, когда инфа лично передаётся одним из его участников другому.

Косвенное – включение в процесс общения «дополнительного» участника как посредника, через которого происходит передача инфы.

Непосредственное – осущ-ся с помощью естест-х органов, данных живому существу природой: руки. Голова, голосовы связки…Опосредованное – неполный пс-й контакт при помощи письменных или пс-х устройст, затрудняющих или отдаляющих во времени получение обратной связи между участниками общения.Массовое – множественные, непосредственные контакты незнакомых людей, а также коммуникация, опосредованная различными видами массовой инфы.Межличностное – связано с непосредственными контактами людей в группах или парах, постоянных по составу участников.Функции: Прогматическая – реализуется при взаимодей-и людей в процессе совместной дея-ти, делает её принципиально возможной.Формирующая – появляется в процессе фор-я и измения пс-го облика че-ка. Развитие волевых кач-в, совершенствование ощущений, обогащение эмоц-й сферы…Подтверждения – в процессе общения че-к получает возможность познать, утвердить и подтврдить себя, чфор-ть и реализовать свой ур-нь притязаний.Организация и поддержание межличностных отношений. Общение связано с оцениванием др-х людей и установления опред-х эмоц-х отношений – либо позитивных либо негативных.Внутриличностная. Реализуется в общении человека с самим собой.

В11.Комуник-й аспект общ-я. Коммуник.дуга.

Изменение инфы в проц-е комм-ии Общ-е-слож-й многоплан-й процесс установ-я и раз-я контактов м-ду людьми,вкл-й в себя обмен инфой,выраб-ку един-й страт-ии взаимод-я,воспр-е и поним-е др че-ка.Коммуник-я-акт и процесс устан-я контактов м-ду субъектами взаимод-я по ср-ам выраб-ки общего смысла переда-й и воспр-й инфы.Широкое распр-е ср-в масс-й комм-ии пород-ли понятие общ-го инфор-го поля.Этот процесс пред-ет собой постоян-е распр-е инфы по сред-м технич. Ср-в связи среди огром-х аудит-й,возд-я на мне-е и пов-е людей.Передает инфу-коммуникатор.Получает-реципиет.В процессе взаим-я они мен-ся местами.Инф-ое обмен-глобал-е явление,выход-е за пределы прост челов-го общ-я.

В12Личность как предмет исслед-яв соц.пс-ии.

Очень сложно обстоит дело с раз-ем проблематики личности в общей и социальной психологии. Косвенным док-м этого является многообразие точек зрения, сущ-х по этому поводу в лит-ре и зависящих от того, что и в самой общей психологии нет единства в подходе к пон-ю личности. Правда, тот факт, что личность описывается по-разному в системе общепсих-й науки различными авторами, не касается вопроса о ее соц детерминации. В этом вопросе согласны все, исследующие проблему личности в отеч-й общей пс-и. Различия в трактовке личности касаются других сторон проблемы, пожалуй, больше всего – предст-я о стр-ре ли-ти .В ней одной из обобщающих работ по псих-и было предложено различать в личности три образования: психические процессы, психические состояния и психические свойства (Ковалев, 1970) Специально вопрос о структуре личности освещался К.К.Платоновым, выд-м в структуре личности ее различные подструктуры, перечень которых варьировал и в последней редакции состоял из четырех подструктур или уровней: 1) биологически обусловленная подструктура (куда входят темперамент, половые, возрастные, иногда патологические свойства психики); 2) психологическая подструктура, включающая индивидуальные свойства отдельных психических процессов, ставших свойствами личности (памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств и воли); 3) подструктура социального опыта (куда входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки); 4) подструктура направленности личности (внутри которой имеется в свою очередь особый иерархически взаимосвязанный ряд подструктур: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, индивидуальная картина мира и высшая форма направленности – убеждения)

В13Методы исслед-я в соц пед-й пс-ии.

В ПП исп-ся преимущ-но эмпирические методы

Набл-е-осн-й наиб распр эмпир метод целен-го систем-го изуч-я чека-ка.Наблюд-й не знает о том,что он явл обектом набл-я,котом б сплошным или выборочным.Рез-ты-в спец протокол.

Самонабл-е-мет-д набл-я че-ка за самим собойна осн-ве рефлекс-го мыш-я(объект-цели,мотивы пов-я,рез-ты деят-ти)

Беседа-получ-я инфы о че-ке в общ-и с ним,в рез-те его отв-в на целенапр-е вопросы.

Интервью-м-т испо-ся для получ-я свед-й не только о самом интервьюируемом ,кот знает об этом,но и о др людях,событиях.

Анкетирование-м-д получ-я инфы на основ-и ответов н спец. подгов-е вопросы.

Эксперимент-раз-ют лабор-й(в спец услов-х с аппаратурой)и естеств-й(в обычных жизнен-х услов-х)

Анализ прод-в дея-ти-м-д изуч-я че-ка через распредмечивание ,анализ,интерприт-ю матер-х и идеа-х прод-в деят-ти.

Тестирование-психодиагн-я процедура и «польз-ль психодиагност-ми метод-ми берет на себя ряд обяз-в,вытекаю-х их мор-но-этич-го кодекса пс-га»

В14.Механизмы соц перцепции :аттракция,каузальная атрибуция….

1)познание самого себя в процессе общ-я

Рефлексия-механизм самопозн-я в процессе общ-я,в основе кот лежит способ-ть че-ка предст-ть то,как он восприним-ся партнером по общ-ю.

2)познание и понимание людьми друг друга

Идентификация-процесс неосозн-го отождест-я субъектом с др че-ом ,группой людей.

Эмпатия-способ-ть к сопереживанию ,желание поставить себя на место др че-ка и точно опред-ть его эмоц.сост-е на основе поступ-в мимич-х реа-й ,жестов.

Аттракция-особая форма восприят-я одного че-ка другим,основ-я на форм-и устой-го эмоц-го ,полож-го чув-ва к нему

Стереотипизация-воспр-е и оценка др че-ка путем распр-я на нем хар-ки к-л соц группы

3)Прогнозир-е повед-я партнера по общ-ю

Каузальная атрибуция-интерпритация повед-я партнера по взаимод-ю через выдвиж-е гипотез о его эмоциях,мотивах,причинах повед-я ,дальн-м их приписыва-м этому партнеру.

В15Мотивация пед деят-ти

Одним из важн-х компон-в пед деят-ти явл ее мотив-я.В ней выд-ся те же мотивацион-е ориент-и,что и в уч-й.Это внеш мотив(напрм,мотив достиж-я) и внутр мотивы(

Ориентация на процесс и рез-т своей деят-ти)Вместе с этим в пед деят-ти появл-ся такая ориент-я как доминир-е (мотив власти)Аминов приводит след виды мотива власти:

1)власть вознаграж-я 2)власть наказания 3)нормативная власть 4)власть эталона 5)власть знатока 6)информ-я власть Как он подчерк-ет мотив власти всегда ориентирован на благо других.(помогать через знания)

В16.Мотивы учеб деят-ти

Учебн мотивация опред-ся рядом факторов:

1)она опред-ся самой образ-й сист-й,образ-м учреж-ем,где осущ-ся уч деят-ть 2)организац-й образо-го процесса 3)

Субъектив-ми особенн-ми обучася(возраст,пол..) 4)субъект-ми особен-ми педагога и сис-й его отн-я его к ученику,делу. 5)спецификой уч.предмета

Структура мотивацион-й сферыче-ка(в нее входят):

Потребность в учении,смысл учения, мотив учения,цель,эмоции,отношин-е интерес

В17.Обратная связь в коммуникации:фун-ии,типы.Правила эффективной обратной связи.

Сущ-ть процесса-выработать единую знаковую сис-му и единое понимание обсуждае-х воп-в во время общ-я

Параметры диалогового общ-я

1)в комм-м процессе проис-т не просто движ-е инфы,а активный обмен его ,при кот особ роль играет значим-ть того или иного сообщ-я 2)обмен инфой предп-ет псих-е воздей-е на партнера в целях измен-я его пов-я.Эффек-ть этого общ-я измер-ся тем,на сколько удалось это сделать 3)коммун-е влияние возможно лишь тогда,когда оба участника облад-ют единой или схоже сис-й кодирования 4)в усл-х челов-й коммун-и постоя-но возн-ют коммун-е барьеры(причины-различие в мировоззрен-и…)

Типы обратной связи :1)активное слушание (слуш-е сопереживание) 2)слушание-совет 3)слушание-вопрос(проконтр-ть зна-я говорящ-го,или получить доп инфу,формул-я во внутр речи вопросы к говорящ-у) 4)слушание-критика(пред-ет несовпад-е точек зрения)

Правила общ-я:1)в замеч-х,след-ет затрагивать не личность,а особ-ти повед-я вашего партнера.2)след больше говорить о наблюден-я,а не о заключ-х набл-я(это ваши оценки,сужд-я основ-е на фактах)3)не след высказ-ся в форме оценок4)старай-сь сосредот-ть вниман-е на поступков недавнего времени,а не далекого прошлого 5)бессмыслен-о критик-ть особ-ти повед-я или лич-ти партн-ра по общ-ю,на кот нет возм-ти повлиять. 6)для передачи инфы партнеру след выбрать подход-ю ситуацию и адекват-ю форму ее передачи.

В18.Обучение речи,чтению и письму в дошкол-м воз-те.

В дош воз-те прод-ет разв-ся речь.она постеп-но превращ-ся в важней-й инстр-т мыш-я ре-ка.на 5 году жизни-период почемучек.быстро нарастает запас слов,речь стан-ся более богатой и сложной.огромн-ю пользу приносит чтение,и самост-е придумывание сказок и рассказов.некот пс-ги счит-ют что в этот период детям хорошо дается двуязычие

Чтение и письмо для дош-ка должны стать услов-ми удовлет-я потребност-й в самом привлекат-м виде деят-ти-игре.

В19.общие и специальные спобности педагога.

Общие способ-ти че-ка-интеллект,склонность к творчеству,обучаемость-опред-ют продуктив-ть,соответс-е видов активности,кот проявл-ет уч-ль в своей проф-й деят-ти.Ур-нь интел-а опред-ет успеш-ть адаптации к разным сферам дея-ти ,видам занятий,кот потенциально может овладеть че-к,чем выше интеллект ,тем шире диапазон деят-ти.В творч-й способ-ти проявл-ся чел-я уникальность.Спец способ-ти(муз,худ,артистич-е)вкл-ся в сферу деят-ти лишь при опред-х услов-х,а именно:при наличии пед направленно-ти и пед способнос-й.В практ деят-ти спец-е спос-ти получают дальнейш-е разв-е если в струк-ре лич-ти пед гармонич-ки сочет-ся несколько способ-й при ведущ-й роли пед-х,то можно говорить о талантливости пед-га.Сочет-е способ-й обеспеч-ет достиж-е очень высоких рез-в в пед работе.

В20.Организ-я обуч-я детей в младших классах школы

в нач период об-я с опред-ми трудност-ми сталкиваются почти все дети.Поэтому сущ-ет период от дош-го дет-ва к шк-му кот м-но наз-ть периодом адаптации ре-ка к шк-ле.Для общ-ей псих-1 хар-ки периодов жизни ре-ка ,связан-х с радикальными изменен-ми его пс-ки и повед-я полезно восполь-ся понятиями соц ситуации развития и внутрен позиции..1-е из этих понятий относ-ся к соц услов-м ,в кот идет процесс псих-го разв-я ре-ка.»-е понятие хар-ет внутр мир ре-ка,те измен-я ,кот в нем дол-ны произойти для того,чтобы ре-к смог хорошо приспос-ся к новой соц ситуации и исполь-ть ее для своего дальней-го псих-го роста.если такой перелом наступает в дет-ве,то задача учит-й и родит-й ,максим-но облегчить его для ре-ка ,помочь преодолеть ему возникшие трудности.Хор. рез-ты в общ-и детей млад-х классов дают групповые формы организации занятий ,напоминающие сюжетно-ролевые игры,к котор они привыкли еще в дош дет-ве,и в кот они с удовольст-ем учавствуют.

31.Понятие соц группы. Типологии групп

Социальная группа – любая совокупность людей, рассматриваемая с точки зрения их общности. Семья, школьный класс, друзья и профессиональный коллектив – наиболее значимые для личности социальные группы. По общественному статусу группы делятся на формальные и неформальные, по непосредственности взаимосвязей – на реальные и номинальные, по значимости – на референтные и группы членства. Типологии выделяются по количеству человек и по уровню развития. По количеству членов выделяют большие, малые группы и микрогруппы. Состав микрогрупп включает двух или трех человек (связующие факторы: чувства дружбы, общее дело и т. д.). Большие группы изучаются с точки зрения массовидных явлений психики (толпа, аудитория, публика).Малая группа – такая группа, участники которой лично знают друг друга.Значимость малой группы определяется устремлениями индивида. Если он ориентируется на мнения членов группы, группа является источником социальных установок субъекта. Ориентируясь на референтную группу, человек оценивает себя, свои поступки, образ жизни и идеалы. Референтная группа имеет две основные социальные функции: нормативную и сравнительную. По уровню развития выделяют группы неорганизованные или слабо организованные, с низким индексом сплоченности (ассоциации, диффузные группы) и группы высокого уровня развития (коллективы). Группы рассматривают с точки зрения отношения к социуму: позитивное отношение – просоциальные, негативного – асоциальные. Любой коллектив является хорошо организованной просоциальной группой, поскольку ориентирован на пользу обществу. Хорошо организованная асоциальная группа называется корпорацией. Корпорация обычно характеризуется замкнутостью, жесткой централизацией и авторитарным управлением.

32. Понятие установки в псих науке.

В социальной психологии Аттитюд — предрасположенность (склонность) субъекта к совершению определенного социального поведения; при этом предполагается, что А. имеет сложную структуру и включает в себя ряд компонентов: предрасположенность воспринимать, оценивать, осознавать .функции аттитюда: • оценка объекта;• социальное приспособление;• экстернализация.

Функция оценки объекта заключается в оценивании с помощью аттитюда поступающей из внешнего мира информации и соотнесении ее с существующими у человека мотивами, целями, ценностями и интересами. Экстернализация (функция воплощения) связана с существованием у человека внутренних, неразрешимых проблем. Инструментальная функция выражает приспособительные тенденции поведения человека, помогает увеличить вознаграждения и уменьшить потери. Кроме того поддержка определенных аттитюдов помогает человеку заслужить одобрение и быть принятым другими людьми, поскольку людей скорее привлекает тот, у кого аттитюды сходны с их собственными.Эго - защитная функция, - аттитюд способствует разрешению внутренних конфликтов личности, защищает людей от получения неприятной информации о самом себе и о значимых для него социальных объектах. Люди часто действуют и думают таким образом, чтобы оградить себя от неприятной информации. Функция выражения ценностей (функция ценности, самореализации): - аттитюды дают человеку возможность выразить то, что важно для него и организовать свое поведение соответствующим образом. Осуществляя определенные действия в соответствии со своим аттитюдом человек реализует себя в отношении к социальным объектам. Функция организации знаний - основана на стремлении человека к смысловому упорядочиванию окружающего мира.. Аттитюд позволяет избежать чувства неопределенности и неясности, задает определенное направление интерпретации событий.Социальные установки дают упрощенные указания относительно способа поведения по отношению к конкретному объекту или ситуации, они задают направление мыслям и действиям людей. Социальные установки помогают человеку устанавливать и поддерживать свою идентичность, адаптироваться к условиям окружающего мира, выполняют функцию эго-защиты и выражения ценностей.

33. . Я-концепция и самооценка личности Я-концепция (идеальное "Я") - это представление личности о себе в соответствии с желаниями. Я-концепции не только могут не совпадать, но и в большинстве случаев обязательно различаются. Я-концепцией может приводить к различным, как к негативным, так и к позитивным, следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным "Я" может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Само формирование самооценки происходит в процессе социализации, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности. Неадекватная, завышенная самооценка, связанная с социальной дезадаптацией личности. Неблагоприятная Я-концепция (слабая вера в себя, боязнь получить отказ, низкая самооценка).Саморегуляция (приводить в парядок, налаживать)-это заранее осознанное и системно организованное воздействие индивида на свою психику с целью изменения ее характеристик в желаемом направлении.

Природа обеспечила человека не только способностью адаптации, приспособления организма к изменяющимся внешним условиям, но и наделила возможностью регулировать формы и содержание своей активности. В этом плане различают три уровня саморегуляции: - непроизвольного приспособления к среде (поддержание постоянства кровяного давления, температуры тела, выброс адреналина при стрессе, адаптация зрения к темноте и др.);

34. проблема развития группы

Стратометрическая концепция коллектива А. В. Петровского берет в качестве критериев пост­роения гипотетической типологии групп, во-первых, степень опосредствованности межличностных отношений в группе содержа­нием совместной деятельности и, во-вторых, общественную значимость последней, имея в виду уровень ее позитивности—негативности с точки зрения общественного прогресса. Развитие группы описывается как движение в своеобразном континууме, положительным и отри­цательным полюсами которого являются соответственно коллектив (высокие позитивные показатели по обоим критериям и корпорация (высокий позитивный показатель по первому и высокий негативный показатель по второму критериям), в цент­ральной точке располагается так называемая диффузная группа (общность, в которой практически отсутствует совместная деятельность), а промежуточное положение между диффузной группой и положительным и отрицательным полюсами конти­нуума занимают соответственно просоциальная и асоциальная ассоциации, т. е. группы с низкой степенью опосредствования межличностных отношений совместной деятельностью.

35. Психологические основы проблемного обучения.

Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.   Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления.   Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей: Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.  Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию. При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия.

36. Развитие эмоциональной сферы ребенка в период младенчества

Первые эмоции ребенка, которые он испытывает непосредственно после рождения, носят отрицательный характер по физиологическим причинам. Это связано с резким изменением средовых факторов, к которым он привык в утробе матери. Чуть позже, выражаясь в крике и плаче, эти отрицательные эмоции выполняют защитную функцию и являются сигналом для окружающих о неблагополучии ребенка (голод, недомогания, мокрые пеленки, желание спать и т. д.Остановимся на ключевых моментах эмоционального развития в младенческом возрасте:1)для детей младенческого возраста характерными являются примитивные эмоции, вызываемые удовлетворением или неудовлетворением витальных потребностей;2) основным средством общения в довербальный период для ребенка являются выразительные эмоциональные реакции;3)способность к дифференциации эмоций у ребенка развивается в ходе ситуативно-личностного общения со взрослым 4) расширение источников информации способствует развитию познавательной активности, находящей выражение в переживании радости от собственных действий и развитию чувства удивления;5) закладываются основы высших чувств — любви и симпатии к близким, взрослым, в основе которых лежит подражание.

37.Роль самовоспитания в юнош возрасте

Личностные изменения в подростковом возрасте настолько заметны и значимы, что создают кризисные черты в отношениях подростка к окружающим и к самому себе. Сущность кризиса в том, что стремление к самоутверждению, самовыражению, самовоспитанию блокируется отношением окружающих взрослых и неудачами самого подростка.Центральным новообразованием подросткового возраста является возникновение самосознания (Л. С. Выготский), развитие эгоидентичности (Э. Эрик-сон), которые субъективно переживаются как чувство взрослости.В учебной деятельности подросток учится создавать, проверять и оценивать гипотезы, сравнивать реальность с теми событиями, которые могли бы произойти. При этом раздвигаются границы внутренней жизни, его мир наполняется образами-идеалами, представлениями о себе, о других и о мире в целом. Складывается субъективная готовность к любым событиям в жизни и поиску своего места в системе человеческих отношений. И в то же время происходит осознание своего бытия как не заполненного собственными поступками, выбором, событиями.Подростки постоянно что-то доказывают себе и окружающим. При этом группой поддержки выступают сверстники, предоставляя подростку эталоны поведения, суждений, речи, эмоций. Из всех возрастных категорий подростки больше всего отличаются конформностью, зависимостью от мнения группы. При этом мальчики чаще следуют внешним по отношению к семье моделям поведения, острее противостоят семейным правилам и требованиям. Девочки больше дорожат эмоциональной привязанностью к родным и сложившемуся образу жизни своей семьи. Снижается авторитет родителей и их влияние. Подросток смотрит на родителей глазами товарищей, а дружба с товарищами строится на совместных делах. Выигрывает та семья, где дети вместе с товарищами участвуют в общих со взрослыми хозяйственных делах, в развлечениях, походах, спектаклях. Если родители нравятся товарищам, то и собственные дети гордятся ими, подражают им.

38. Совершенст восприя памяти и мышления в дошк возрасте.

В дошк возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происхд в разных сферах псих жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправ, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошк, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно.В дошк возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошк внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Изменения в мышлении дошк прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.Вопросы ребенка отражают его интересы и особое видение мира. Возникают они по разным причинам. Чаще всего в результате встречи ребенка с новым объектом, который малыш не может понять. Он хочет познакомиться с ним, найти ему место среди своего прошлого опыта усвоенных знаний.Важнейшей отличительной особенностью сенсорного развития в дошк возрасте выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Дошк в ходе рассматривания решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета.

39. Современные концепции обучения: развивающ обуч в системе Давыдова

В 60—80-х гг. XX в. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработана концепция развивающего обучения школьников, альтернативная традиционному иллюстративно-объяснительному подходу. В системе развивающего обучения главная цель — развитие ученика как субъекта учения, умеющего и желающего учиться.А это, в свою очередь, влечет за собой смену методов обучения: учебная задача формулируется как поисково-исследовательская, изменяется тип учебной активности учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и взаимоотношений между учащимися.Развивающее обучение не может быть заимствовано в виде элементов, ибо это целостная система. Развивающее обучение предъявляет довольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя.По мнению В.В. Давыдова, учебная деятельность имеет специфическое содержание — это развитые формы человеческого сознания (научного, художественного, нравственного). Предметы науки и культуры — теоретические, абстрактные и требуют особого к себе отношения. Именно теоретическое отношение к действительности - проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому способы ориентации (направленность на овладение новыми способами действий, новыми способами преобразования изучаемого объекта) — важнейшая, специфическая потребность и мотив учебной деятельности.

40. совр концепции обучения: экспере дидак система обуч Занкова

Сама система Л.В. Занкова рождена в результате длительного педагогического эксперимента в реальных школьных классах на основе научного осмысления существовавшей традиционной методики обучения и утвердившегося к тому времени в педагогической психологии взгляда о ведущей роли обучения в развитии школьника.Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а "проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы".В целом в российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. В этой связи целью нашей работы является анализ современной дидактической концепции Л.В. Занкова.