Вопросы для самопроверки:

1. Психология высшей школы – это…

2. Предметом психологии высшей школы является…

3. Выделяют следующие задачи психологии высшей школы…

4. К методам психологии высшей школы относятся…

5. Классификация методов психолого-педагогического исследования Б.Г. Ананьева включает…

6. Формирующий эксперимент – это…

7. К достоинствам эксперимента относят…

8. Высшее образование – это…

9. Система высшего образования в Республике Беларусь включает…

10. Соотношение теоретической и практической подготовки студентов в высшей школе.

11. Основная цель профессионального образования состоит в…

12. Болонский процесс – это…

13. Выделяют десять основных задач Болонского процесса…

14. Мотивы Республики Беларусь присоединиться к Болонскому процессу.

Список литературы:

1. Бенедиктов, Б.А. Психология обучения и воспитания в высшей школе /Б.А. Бенедиктов, С.Б. Бенедиктов. – Минск: Высшая школа, 1983. – 224 с.

2. Буланова-Топоркова, М. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. / М. Буланова-Топоркова - Ростов н/Д:Феникс, 2002. – 544 с.

3. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология /В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2000. – 320 с.

4. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович. – Москва: Харвест, 2006. – 416 с.

5. Савельев, А.Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе / А.Я. Савельев, Л.Г. Семушина, В.С. Кагерманьян. –– М., 2005. – 72 с.

6. Болонскийпроцесс. Новые возможности образования за рубежом. / М. Демчук, О. Тавгень // Материалы Online конференции. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://www.belta.by/ru/conference/i_239.html. – Дата доступа: 15.05.2013.

7. FocusonHigherEducationinEurope 2010: TheImpactoftheBolognaProcess [Электронныйресурс]. – Режимдоступа: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice /documents/ thematic_reports/122EN.pdf. Датадоступа – 15.05.2013

IIосновные направленияи формы обучения в высшей школе

Вопросы для рассмотрения:

1. Педагогические технологии и педагогическое проектирование

2. Основные современные технологии обучения в высшей школе

3. Формы обучения в высшей школе

1 Педагогическая технология и педагогическое проектирование

Обучением называют организованное взаимодействие субъектов образовательного процесса (педагога и учащихся) для достижения дидактических целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно–познавательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию их способностей, выработке мировоззрения.

Мысль о технологизации процесса обучения высказал ещё Я.А.Коменский 400 лет назад.Он призывал к тому, чтобы обучение стало «техническим», то есть таким, что всё, чему учат, не могло не иметь успеха. Таким образом, им была сформирована важнейшая идея технологий – гарантированность результата. Поиски ответов не только на вопросы «чему учить?», «зачем учить?», «как учить?», но и на вопрос «как учить результативно?» привели ученых и практиков к попытке «технологизировать» учебный процесс и превратить обучение в производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, в связи с чем в педагогике и появилось направление –педагогические технологии.

Современный словарь терминов ЮНЕСКО трактует педагогические технологии как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов, а также их взаимодействие, ставящее своей задачей оптимизацию форм образования[3].

Педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом.

Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х гг. и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б.Блум, Д.Брунер, Д.Хамблин, Г.Гейс, В.Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражены в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А.Г.Ривина, Л.Н.Ланды, Ю.К. Бабанского, П.М.Эрдниева, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина и многих других [9].

Г.К. Селевко выделяет три основных иерархических уровня понятия педагогической технологии:

• общедидактический уровень, характеризующий целостный образовательный процесс (в регионе, учебном заведении, на ступени обучения), синоним – «педагогическая система»;

• частнометодический или предметный уровень, характеризующий образовательный процесс в рамках одного предмета, класса, учителя и т.п., синоним – «частная методика»;

• локальный или модульный уровень, то есть технология отдельных элементов учебно-воспитательного процесса (формирование понятий, организация контроля, усвоение новых знаний и т.д.)[14].

Выделяют следующие признаки педагогической технологии:

1. цели (во имя чего необходимо преподавателю ее применять);

2. наличие диагностических средств;

3. закономерности структурирования взаимодействия педагога и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс;

4. система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей;

5. средства анализа процесса и результатов деятельности преподавателя и учащихся.

Г.К. Селевкоприводит следующие примеры современных педагогических технологий:

• педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса:

• педагогика сотрудничества;

• гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили;

• система Е.Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека;

• педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся:

• игровые технологии;

• проблемное обучение;

• технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов);

• технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов);

• педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса:

• технология С.Н. Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении;

• технологии уровневой дифференциации;

• уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В. Фирсов);

• технология индивидуализации обучения (Инге Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков);

• технология программированного обучения;

• коллективный способ обучения КСО (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко);

• компьютерные (новые информационные) технологии обучения;

• педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала:

• «Экология и диалектика» (Л.В.Тарасов);

• «Диалог культур» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов);

• Укрупнение дидактических единиц - УДЕ (П.М. Эрдниев);

• Реализация теории поэтапного формирования умственных действий (М.Б. Волович);

• частнопредметные педагогические технологии:

• технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Н.А. Зайцев);

• технология совершенствования общеучебных умений в начальнойшколе (В.Н. Зайцев);

• технология обучения математике на основе решения задач (Р.Г. Хазанкин);

• педагогическая технология на основе системы эффективных уроков (А.А. Окунев);

• система поэтапного обучения физике (Н.Н. Палтышев);

• альтернативные технологии:

• Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер);

• технология свободного труда (С.Френе);

• технология вероятностного образования (А.М.Лобок);

• технология мастерских

• природосообразные технологии:

• природосообразное воспитание грамотности (А.М. Кушнир)

• технология саморазвития (М. Монтессори)

• технологии развивающего обучения:

• общие основы технологий развивающего обучения;

• система развивающего обучения Л.В. Занкова;

• технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;

• системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов);

• личностно ориентированное развивающее обучение (И. С. Якиманская);

• технология саморазвивающего обучения (Г.К.Селевко);

• педагогические технологии авторских школ:

• модель «Русская школа»;

• школа адаптирующей педагогики (Е.А.Ямбург, Б.А.Бройде);

• технология авторской Школы самоопределения (А.Н. Тубельский);

• школа-парк (М.А. Балабан);

• агрошкола А.А. Католикова;

• школа Завтрашнего Дня (Д. Ховард). [14].

Образовательная технология как модель и реальный процесс осуществления целостной педагогической деятельности, включает в себя индивидуально-групповую, информационно-диагностирующую, организационно-развивающую, деятельностно-эвристическую, духовно-гуманитарную и мотивационно-управленческую составляющие.

В структуру образовательной технологии должны входить концептуальная основа, содержательный и процессуальный компоненты.

Концептуальная основа – это целевые установки и ориентации, основные идеи и принципы, позиция обучающегося в образовательном процессе.

Содержательный компонент – это цели обучения (общие и частные), содержание учебного материала, дидактическая структура учебного материала и формы его изложения.

Процессуальный компонент – это особенности методов и средств обучения, мотивационная характеристика, организационные формы обучения, управление образовательным процессом.

Ведущим компонентом в этом перечне является концептуальная основа. Освоив его, преподаватель осознанно может использовать образовательную технологию, адаптируя ее к конкретным условиям педагогической деятельности.

Каждая из существующих на сегодняшний день образовательных технологий должна удовлетворять ряду требований:

• концептуальность: в основе каждой технологии лежит научная идея, включающая философское, психологическое и педагогическое обоснование достижения образовательных целей;

• системность: наличие всех признаков системы (логика процесса, взаимосвязь всех его частей, целостность);

• управляемость: возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования образовательного процесса, варьирования средствами и методами коррекции результатов;

• эффективность: гарантируя результаты, соответствующие образовательным стандартам, технологии должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам;

• воспроизводимость: возможность использования технологий в однотипных образовательных учреждениях и разными преподавателями;

• гибкость: возможность вариаций в содержательном и процессуальном компонентах технологии для обеспечения комфортности и свободы взаимодействия педагога и обучающихся с учетом конкретных условий педагогической действительности;

• динамичность: возможность развития или преобразования технологии в развивающемся образовательном пространстве таким образом, чтобы в условиях изменяющейся парадигмы образования не отсекать «старое», но полезное, а обеспечить эволюционное развитие образовательной технологии [6].

На современном этапе преподавателю недостаточно иметь знания об уже существующих образовательных технологиях, необходимо еще и умение применять их в практической деятельности.

А.Я. Савельев предлагает следующую классификацию образовательных технологий:

• по направленности действия (студенты, преподаватели и т.д.);

• по целям обучения;

• по предметной среде (гуманитарные, естественные, технические дисциплины и т.д.);

• по применяемым техническим средствам (аудиовизуальные, компьютерные, видеокомпьютерные и т.д.);

• по организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные);

• по методической задаче (технология одного предмета, средства, метода).

Все современные технологии обучения также могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих положений:

1) по основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй - только что создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных)

средств;

2) по основанию принципа сознательности (интуитивизма)выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта (суггестопедияГ.К. Лозанова) и сознательным.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности обращают внимание на следующие условия:

• если осознаются только правила, средства, то это форма традиционного, «сообщающего, догматического», по Н. Ф. Талызиной, обучения;

• если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);

• если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда);

• Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М. М. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер);

3) по основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на:

• не основывающееся на управлении (традиционное обучение);

• рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение);

4) по основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение);

5) по основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение (А. А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа;

6) по способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение [3].

Таким образом, традиционное обучение можно охарактеризовать как контактное (может быть дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения знания), целенаправленно не управляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной).

Процесс разработки конкретной педагогической технологии называют процессом педагогического проектирования.

В 1989 г. появляется первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько, положивший начало этой важной отрасли педагогики.

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты.Проектирование как вид педагогической деятельности представляет собой ее функциональный компонент, отражающий предвидение педагогом будущего учебно-воспитательного процесса. Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении становится технологичным.

Объектами педагогического проектирования могут быть:

• педагогические системы;

• педагогический процесс;

• педагогические ситуации.

Педагогический процесс для преподавателя есть главный объект проектирования.

Последовательность шагов педагогического проектирования такова:

• выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;

• выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у студентов в процессе преподавания проектируемой дисциплины;

• выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;

• разработка технологии обучения.

Технология проектирования педагогических технологий различного назначения включает в себя три основных этапа:

1. стратегический этап: создание стратегии конструирования и осуществления проекта через последовательную реализацию процедур, предусматривающих:

• предварительную формулировку стратегической цели, концепции и миссии образовательной системы c учетом комплексной диагностики образовательной системы и оценки ее инновационного потенциала, осуществляемой в связи с ее функционированием в нестабильных динамично меняющихся условиях внешней среды;

• анализ образовательного поля и выделения ключевых проблем;

• оценку и распределение имеющихся ресурсов;

• формирование путей и проектов, направленных на решение проблем;

• определение, проработку и защиту первоочередных проектов;

• выбор и фиксацию окончательной стратегии.

2. организационный этап:

• разработка плана, включающая наряду с ранее выполненным анализом внешней ситуации, тенденций и направлений развития высшего образования и рынка образовательных услуг, технологический (производственный), организационный и финансовый план действий, маркетинговые мероприятия, учет возможных рисков при реализации проекта и т.д.;

• организация проектирования, предусматривающая наряду с осуществлением необходимых организационных мероприятий, претворяемых в жизнь в рамках общего руководства менеджером проекта, проведение контролирующих и стимулирующих проектирование акций;

• социальное проектирование, учитывающее последствия реализации проекта и его общественную значимость на макро-, мезо- и микроуровнях.

3. адаптационный этап:

• конкретизация банка методов, приемлемых в данном конкретном случае для использования в процессе педагогического проектирования, группирование методов и их соотнесение к шагам основного алгоритма;

• выявление мероприятий, осуществление которых необходимо в процессе реализации педагогического проекта;

• проведение мыслительного эксперимента, предполагающего реализацию моделирующей и прогностической деятельности;

• разработка алгоритма практических действий по внедрению проекта в педагогическую практику [15].

Итак, современный подход к высшему образованию носит опережающий характер по отношению к сфере материального производства, что предполагает ориентацию на проектный характер образовательной деятельности. Эта ориентация находит свое отражение в развитии проективного образования, реализуемого в соответствии с запросами и потребностями обучающихся.Педагогическое проектирование, возникшее как результат проникновенияинноваций в педагогическую теориюи практику, на современном этапестало важнейшей составляющей педагогической деятельности преподавателя.