3 Психологические особенности взаимодействия преподавателя высшей школы с аудиторией

Многочисленные исследования в области педагогическойпсихологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методологической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Педагогическое общение –это специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия с другими людьми, включающий коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение- специфическое межличностное взаимодействие педагога и учащегося, опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе.

Взаимодействие преподавателя со студентом в процессе обучения в высшей школе, должны строится на субъект-субъектной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается межличностный контакт, в результате которого возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения.

Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения.

Функции педагогического общения:

• информационная – обмен материалами и духовными ценностями;

• контактная– установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

• побудительная – стимуляция активности учащегося, направляющаястудента на выполнение тех или иных учебных действий;

• амотивная - побуждение в учащемся нужных эмоциональных переживаний[1].

Преподаватель высшей школыявляется инициатором и руководителем процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и студенческого коллектива, содержанием которого являются обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым.

Формы педагогического общения в высшей школе можно условно разделить на монологические и диалогические, они диаметрально противоположны.

В первом случае, при монологическом общении, существуют субъект-объектные отношения, где объектом являются студент, группа.

Во втором случае, при диалогическом общении, - субъект-субъектные отношения, при которых преподаватель взаимодействует с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ними.

Вышеуказанное отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, Педагогическое сотрудничество –это двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподаватель-студент, успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.

Педагогическое взаимодействие в высшей школе должно быть адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.Педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

Гуманистическое педагогическое взаимодействие - это диалогическое, творческое, личностное и индивидуализированное взаимодействие. Оно обеспечивает не просто передачу некоторого содержания знаний, умений, навыков, привычек, способов действия и т.п. от преподавателя студенту, но и их взаимообогащающее личностное развитие.

Принципы гуманизации педагогического взаимодействия:

• принцип диалога педагогического взаимодействия – связан с преобразованием позиций преподавателя и студента в личностно-равноправные, в позиции соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающих людей. Свойство диалогического реагирования - атрибут коммуникативной ситуации.

• принциппроблематизации педагогического взаимодействия - ведет к изменению ролей и функций преподавателя и студента в процессе воспитания и обучения. Преподаватель не воспитывает, не поучает, но актуализирует исследовательскую активность самого студента, стимулирует его тенденцию к личностному росту, создает условия для совершения учащимся нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач.

• принцип персонализации предполагает отказ от ролевых масок, адекватное включение в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

• принципиндивидуализации педагогического взаимодействия - означает выявление и культивирование в каждом учащемся индивидуально-специфического и особенного. Реализация данного принципа означает построение такого общения, которое было бы адекватным возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся (Н.В. Клюева, 2003)[6].

Все вышеизложенные принципы служат актуализации творческого потенциала преподавателей и студентов, стимулируют их личностный рост, при этом действительная реализация любого из них невозможна без реализации всех других.

Этапы педагогического общения:

• Прогностический этап: в процессе моделирования преподавателем общения с группой при подготовке к занятиям осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

• педагогическим целям и задачам;

• общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;

• творческой индивидуальности самого педагога;

• индивидуальным особенностям студентов;

• предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

• Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией. Важнейшими элементами этого этапа являются:

• конкретизация спланированной модели общения;

• уточнение условий и структуры предстоящего общения;

• осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

• Управление общением в педагогическом процессе. Кроме дидактических и методических требований к занятию, существует ряд социально-психологических требований к нему:

• становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия студентами;

• разработка психологически обоснованной партитуры занятия;

• создание обстановки коллективного поиска и совместных раздумий;

• управление познавательной деятельностью студентов;

• единство делового и личностного аспектов;

• целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и студентов.

• Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности[10].

Высшая школа отличается от средней содержанием обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция высшего учебного заведения - формирование личности специалиста. И этой цели подчинено общение преподавателей и студентов. Система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель - студент» качественно отличается от школьного самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности.

Основные требования к отношениям «преподаватель - студент», «студент - студент» можно сформулировать следующим образом:

• взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;

• формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогом;

• ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;

• использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы [2].

Высшая школа предъявляет высокие требования к психологическому климату кафедры, факультета, вуза в целом, реализуемом в повседневном педагогическом общении.

Коммуникативные умения и способности преподавателя. Будет ли педагогическое общение оптимальным, во многом зависит от преподавателя, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры.

Коммуникативная культура – это совокупность знаний, умений и коммуникативных качеств личности, оказывающая успешное воздействие на учащихся и позволяющая наиболее эффективно организовывать процесс обучения и воспитания и регулировать коммуникативную деятельность в процессе решения педагогических задач.

Коммуникативная культура педагога предполагает овладение коммуникативными умениями и развитие коммуникативных способностей.

Высокий уровень развития коммуникативной культуры педагога предполагает:

• наличие экспрессивных умений и способностей:

• выразительность речи, жестов, мимики, внешнего облика;

• наличие перцептивных умений и способностей: умение понять состояние учащегося, установить контакт,

• умение и способность составить адекватный образ учащегося и т.д.

Культура речи – это владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и т.д.), а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи (Л.И. Скворцов).

Показатель речевой культуры – это богатый словарный запас, точность и образность фраз и выражений, это умение лаконично и просто сформулировать свою мысль.

Речь преподавателя должна обеспечивать:

• продуктивное общение, взаимодействие между педагогом и его воспитанниками;

• положительное воздействие педагога на сознание, чувства обучаемых с целью формирования, коррекции их убеждений, мотивов деятельности;

• полноценное восприятие, осознание и закрепление знаний в процессе обучения;

• рациональную организацию учебной и практической деятельности учащихся.

Требования к речи преподавателя:

• содержательность, точность, логичность;

• лексическая, фонетическая, грамматическая

• орфоэпическая правильность;

• образность, смысловая выразительность;

• эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, неторопливость, достаточная громкость;

• хорошая дикция, соблюдение правил речевого этикета, соответствие слова его делам;

• умелое использование невербальных средств общения (жесты, мимика, пантомимические движения).

Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группыбазовыхкоммуникативных умений педагога:

• умения межличностной коммуникации;

• умения восприятия и понимания друг друга;

• умения межличностного взаимодействия.

Умения межличностной коммуникации включают в себя:

• умение передавать учебную информацию;

• умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

• умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;

• умение активно слушать ученика.

Среди перцептивных уменийважное значение имеют:

• умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;

• умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;

• умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др. [1].

Вышеперечисленные и другие коммуникативные умения могут быть сформированы на интуитивном, житейском и сознательном уровнях.

Познание человека человекам включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем, оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека.

Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний и своих способностей, оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих.

Умение правильно оценить ситуацию общения – это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.

Связанные с этим коммуникативные способности включают:

• умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;

• умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

• умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;

• умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства;

Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им.

Стили и модели общения преподавателя высшей школы.Формирование собственного индивидуального стиля общения со студентами связано с развитием творческой индивидуальности профессоров, доцентов, преподавателей.

Важной задачей начинающего педагога высшей школы является поиск оптимального для целей воспитания собственного индивидуального стиля общения со студентами. Его выработке способствуют такие приемы:

• включение студентов в начальные формы исследовательской деятельности;

• создание форм совместного общения для лучшей личностной социализации студентов, участие в заседаниях кафедры, конференциях, лекциях среди населения, выступления в печати и т.д.;

• совместная научно-исследовательская работа

• совместные нерегламентируемые, неофициальные контакты, беседы о науке, искусстве, профессии, книгах;

• участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, олимпиады, конкурсы, «круглые столы»).

Педагогическое воздействие должно быть систематическим и непрерывным, переходя от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от официально-регламентированного к неофициально-доверительному общению. Особые требования предъявляются к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студентов.

Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения.

У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения.

У педагогов с центрацией «я-другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель – студент» и всего обучения в целом.

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах:

1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и

2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.

В этом плане важную роль играют индивидуально-типологические характеристики или стиль общения. В стиле находят выражение:

• особенности коммуникативных возможностей педагога;

• достигнутый уровень взаимоотношений;

• творческая индивидуальность педагога;

• особенности студенческого коллектива.

Стиль общения воплощает социально-этические установки общества, вуза, он отражает личностный и педагогический уровень педагога, его эмоционально-психологические особенности. Оптимальный стиль общения - это общение, основывающееся на увлеченности преподавателя и студентов совместной деятельностью, отражающее саму специфику формирования личности специалиста в вузе и воплощающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и навыков профессионально-педагогического общения.

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

• общение, основанное на высоких профессиональных установках педагога, его отношениях к педагогической деятельности в целом. При этом в высшей школе интерес в общении стимулируется также и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах;

• общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает воодушевление общим делом. Преподаватель осуществляет функцию наставника, старшего товарища, участника учебной деятельности. Но при этом необходимо избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, которые не хотят попасть в конфликтные ситуации.

• общение-дистанция представляет собой самый распространенный тип педагогического общения. При этом во взаимоотношениях всегда прослеживается дистанция во всех сферах. Подобный стиль формирует отношения «преподаватель – студенты»;

• общение-устрашение, является негативной формой общения, антигуманной, вскрывающей педагогическую несостоятельность использующего ее преподавателя;

• общение-заигрывание, чаще всего, свойственнодля молодых преподавателей, которые стремятся к популярности. Подобное общение обеспечивает только ложный, дешевый авторитет [5].

Обычно в педагогической практике присутствует сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Л.Д. Столяренко, исследовав поведение преподавателей при работе со студентами, систематизировала полученные результаты в виде описания 8 моделей поведения:

• модель диктаторская («Монблан») – преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты – лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению;

• модель неконтактная («Китайская стена») – близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым;

• модель дифференцированного внимания («Локатор») – основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров в общении; он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируются в настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание;

• модель гипорефлексная («Тетерев») – заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята;

• модель гиперрефлексная («Гамлет») – противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как они воспринимаются окружающими;

• модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы;

• модель авторитарная («Я сам») – учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо;

• модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно находится в диалоге собучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. (Столяренко, 2001) [11].

Стереотипы в педагогическом общении.

Механизмами межличностного восприятия являются:

• проецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества);

• децентрация (способность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека);

• идентификация (неосознанное отождествление себя сдругим либо сознательная мысленная постановка себя на место другого)

• эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания);

• стереотипизация.

Под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека образуются более или менее конкретные эталоны-стереотипы, пользуясь которыми он дает оценку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека, и они приобретают власть над ним именно в силу их недостаточной осознанности.

Выделяют шесть групп социально-перцептивных стереотипов (Реан А.А.):

• антропологические стереотипы проявляются в том, что оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зависит от особенностей его физического облика;

• этнонациональные стереотипы проявляются в том случае, если психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе, нации, этнической группе;

• социально-статусные стереотипы состоят в зависимости оценки личностных качеств человека от его социального статуса;

• социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки личностных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций;

• экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью оценки личности от внешней привлекательности человека;

• вербально-поведенческие стереотипы связаны с зависимостью оценки личности от внешних особенностей [9].

Чаще всего эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда о нем вынуждены судить по первому впечатлению.

Эмоционально-эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического общения: оценивая свое отношение к незнакомым ученикам (по их фото) и их поступкам (описание неблаговидных поступков), педагоги оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность (Бодалев А.А., 1995).

Есть некоторые факторы, которые могутмешатьпреподавателю правильно воспринимать и оценивать учащихся:

• наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у преподавателя задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания учащегося;

• наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми студенты заранее относятся к определенной категории и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт;

• стремление сделать преждевременные заключения о личности учащегося до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация;

• безотчетное структурирование личности учащегося - логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты и тогда всякое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается;

• эффект «ореола» - первоначальное отношение к какой-то одной частной стороне личности студента распространяется на весь его образ, а затем общее впечатление о нем переносится на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление об учащемся благоприятно, то его положительные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление об ученике отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или превратно истолковываются как своекорыстные;

• эффект «проецирования» - студенту приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния;

• эффект «первичности» проявляется в том, что первая услышанная или увиденная информация о студенте, является очень существенной и малозабываемой, способной влиять на все последующее отношение к этому человеку;

• отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться на собственное впечатление о человеке, отстаивать его;

• отсутствие изменений в восприятии и оценках учащихся, происходящих со временем по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные суждения и мнение о студенте не меняются, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем;

• эффект «последней информации» - если последняя информация, полученная обучащемся, будет негативной, она может изменить прежнее мнение о нем [1].

Барьеры педагогического общения. В процессе общения между преподавателем и студентом стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним.Форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как преподавателя, так и учащегося, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение.

Процесс адекватного восприятия учебной информации во многом зависит от наличия или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров.

Коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

Выделяют три группы барьеров педагогического общения [1]:

• личностные;

• социально-психологические;

• физические.

Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:

• стереотипы мышления;

• предвзятость;

• неправильное отношение друг к другу;

• отсутствие внимания и интереса к другому;

• пренебрежение фактами.

Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (учителях, учениках) и ситуациях. Они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен

а) стереотипом говорящего;

б) стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего).

Предвзятые представления между педагогом и учеником возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:

• ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты

• приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога.

• субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого [1].

Коммуникативные приемы эффективного педагогического общения. Установлению наилучшего педагогического общения на занятиях способствует использование таких коммуникативных приемов.

Методы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении):

• создание на занятиях атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;

• одобрение, поддержка через придание ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

• одобрение практики обращения учащихся за помощью к преподавателю или одногруппникам;

• поощрение устных ответов по собственной инициативе учащихся;

• создание щадящих условий при ответе студентов с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

• предотвращение действий со стороны отдельных учащихся, которые подавляют творческую активность одногруппников на занятии.

Приемы оказания коммуникативной поддержки при общении:

• оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в верном построении высказываний;

• пояснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;

• обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;

• положительная критика (если она необходима) поведения студента в диалоге с педагогом;

• демонстрирование вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к ученикам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;

• предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями».

Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности учеников включают в себя:

• непосредственное побуждение учащихся к активному взаимодействию с преподавателем на занятии;

• мотивацию поощрения студентов за проявленную инициативу;

• критику собственных ошибок в качестве показа эталона отношения к ним;

• «игровая провокация» («Что-то Петров недоверчиво улыбается при твоем ответе.Докажи ему, что ты действительно прав...»)[2].

Главные психолого-педагогические приемы обучения сочетаются в случае оптимального педагогического общения.