Уголовный процесс

Работа с видеоматериалами:

Студентам может быть предложено просмотреть выбранную преподавателем видеозапись судебного следствия или судебных прений (возможно использование записи подлинного судебного заседания, учебного или фрагмента художественного фильма), которую затем обсудить в зависимости от содержания записи. Обсуждению могут подвергнуться, например, прямой и перекрестный допрос и другие следственные действия в судебном следствии, анализ доказательств сторонами.

Пример задачи (казуса):

Модельные задачи имеются в практикуме «Уголовно-процессуальное право Российской Федерации» (отв. ред. П. А. Лупинская; сост. и науч. ред. А. И. Паничева. 2-е изд., перераб. М. : Норма, 2013).

Производство в суде апелляционной, кассационной и надзорной инстанции (2 часа)

План:

1.Производство в суде апелляционной инстанции: понятие апелляционного обжалования; правила апелляционного производства; предмет

ипределы судебного разбирательства в апелляционном порядке; основания отмены или изменения судебного решения в апелляционном порядке; виды решений, принимаемых судом апелляционной инстанции.

2.Понятие и значение пересмотра приговоров, определений и постановлений, вступивших в законную силу.

3.Особенности производства в суде кассационной инстанции. Виды решений и пределы прав суда кассационной инстанции.

4.Особенности производства в суде надзорной инстанции.

5.Возобновление производства по уголовному делу ввиду новых или вновь открывшихся обстоятельств

Модельные задания для подготовки к практическим занятиям

Примеры задач (казусов):

1. Жалоба потерпевшего Рощупкина, поданная мировому судье в установленные законом сроки, из-за небрежности секретарей не была направлена в апелляционную инстанцию. Уголовное дело было рассмотрено в апелляционной инстанции по жалобе адвоката осужденного и самого осужденного без рассмотрения жалобы потерпевшего.

Какой порядок существует для разрешения возникшей ситуации?

наук Л. А. Воскобитова. М. : МГЮА, 2006. С. 128. Дело Адамова; Уголовно-про- цессуальное право Российской Федерации : практикум / отв. ред. П. А. Лупинская; сост. и науч. ред. А. И. Паничева. 2-е изд., перераб. М. : Норма, 2013. Дело Бородина.

151

2.Адвокат в своих апелляционных жалобах оспаривал обоснованность осуждения Эктова и ссылался на нарушение судом требований ряда статей УПК. Однако суд апелляционной инстанции, оставляя без удовлетворения жалобы адвоката и осужденного, в своем решении сослался на то, что виновность Эктова подтверждается имеющимися в деле доказательствами. Доводы же адвоката о несоблюдении судом норм УПК проверены не были и на них не дано ответа.

Является ли игнорирование доводов апелляционной жалобы основанием для отмены решения суда апелляционной инстанции?

Если суд апелляционной инстанции не обсуждал доводы защиты, имеет ли значение в описанной ситуации убедительность или сомнительность доводов жалобы о процессуальных нарушениях?

3.Ответьте на вопросы:

—Может ли быть в кассационном порядке пересмотрено вступившее

взаконную силу судебное решение, вынесенное в ходе досудебного производства по уголовному делу?

—В течение какого времени может быть пересмотрено в кассационном порядке вступившее в законную силу судебное решение, вынесенное

входе досудебного производства?

—Вправе ли судья отказать в истребовании уголовного дела, если приведенные в жалобе доводы не опровергаются собранными по делу доказательствами? Для обоснования ответа обратитесь к практике Конституционного Суда РФ.

—Если при установлении в ходе изучения жалоб (представлений), уголовного дела и дополнительно представленных материалов обнаружены не указанные в жалобе (представлении) нарушения закона, устранение которых повлечет улучшение положения осужденного, вправе ли судья возбудить кассационное производство по этим нарушениям?

—В какую форму вправе облечь свое решение председатель соответствующего суда или его заместитель, рассмотрев жалобу на действия и решения судьи, принявшего решение об отказе в удовлетворении надзорной жалобы (представления)? Требуется ли вынесение по этому поводу специального постановления?

—Возможна ли в суде кассационной инстанции отмена приговора и последующих решений с возвращением уголовного дела прокурору?

—Наделены ли УПК РФ лица, принесшие кассационную жалобу (представление), правом отозвать ее до начала ее рассмотрения судом? Позволяет ли уголовно-процессуальный закон РФ воспользоваться такими же правами сторонам в стадии апелляционного производства?

—Обладает ли выступающий в заседании суда кассационной инстанции прокурор, не являющийся автором кассационного представления, правом на отзыв кассационного представления?

152

— Обязан ли суд при наличии соответствующего ходатайства осужденного назначить защитника при рассмотрении дела в суде кассационной инстанции?

Примеры творческих заданий:

1.Сравните основные черты кассационного и надзорного производства. Укажите на сходство и различие производства в кассационном и надзорном порядке.

2.Найдите на сайте Верховного Суда РФ (URL: http://www.vsrf.ru/) судебные решения, вынесенные Президиумом Верховного Суда РФ в порядке гл. 48.1 УПК РФ, и укажите: что явилось основанием для рассмотрения дела Президиумом Верховного Суда РФ; какие полномочия осуществила надзорная инстанция при пересмотре дела; вышла ли надзорная инстанция за пределы доводов надзорной жалобы (судя по тексту постановления Президиума Верховного Суда РФ)?

3.Проанализируйте предусмотренные п. 3 ч. 4 ст. 413 УПК РФ «иные новые обстоятельства». Объясните, в чем проявляется их специфика, какие именно обстоятельства можно отнести к «иным новым». Обоснуйте свой ответ.

3.5.Самостоятельная работа студентов

Самостоятельная работа студентов может включать в себя следующие ее виды:

1.Изучение учебной литературы, рекомендованной студенту настоящей программой.

2.Изучение действующего законодательства по отдельным разделам и темам курса.

3.Изучение актуальной судебной и правоприменительной практики (в том числе практики Конституционного Суда РФ и Европейского Суда по правам человека) по отдельным разделам и темам курса.

4.Выполнение письменных и иных заданий к практическим занятиям. В модели самостоятельной работы студентов очной формы обучения

среди видов самостоятельной работы превалирует выполнение письменных и иных заданий к практическим занятиям, поскольку наличие значительного числа практических занятий предполагает выполнение соответствующих заданий к каждому занятию.

В модели самостоятельной работы студентов заочной формы обучения превалирует изучение учебной литературы (наряду с изучением практики и законодательства), что определяется незначительным количеством часов аудиторной работы.

153

4.ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

При реализации различных видов учебной работы программа дисциплины «Уголовный процесс» предусматривает использование образовательных технологий, основанных на активных и интерактивных формах проведения занятий, нацеленных не только на запоминание информации, но и на ее усвоение и формирование профессиональных навыков использования полученных знаний и выполнения профессиональной деятельности в сфере уголовного судопроизводства.

Мозговой штурм

Мозговой штурм — универсальный интерактивный метод, так как может быть использован при проведении различных видов занятий и по многим темам, имеющим спорные или проблемные вопросы.

Содержание интерактивного метода «мозговой штурм» состоит в активизации мыслительной деятельности слушателей путем постановки вопроса, имеющего множество вариантов ответов и/или не имеющего единственно правильного ответа. В результате использования этого метода слушатели получают зафиксированную на плакате (доске) критическую информацию (ответы), которую впоследствии можно подвергнуть анализу, вычленить из всего объема информацию, не относящуюся к рассматриваемому вопросу, выявить проблемы, увидеть точку зрения своих коллег, классифицировать информацию по различным основаниям и т.п.

Цели проведения мозгового штурма могут быть разными. Анализ преподавательской деятельности свидетельствует о том, что наибольший эффект достигается при реализации следующих целей:

а) генерирование идей для решения теоретической или практической задачи;

б) вовлечение в процесс обучения всех слушателей аудитории и/или активизации их мыслительной деятельности;

в) способствование общему восприятию темы; г) структурирование большого объема информации (перечислений,

видов и т.п.); д) диагностирование опыта и знаний слушателей.

Указанные цели взаимосвязаны, и, как правило, одна цель не может быть достигнута без другой. Причем их постановка и достижение не зависят от формы занятия. Поэтому мозговой штурм может быть использован на любых этапах проведения занятия.

В начале занятия данный интерактивный метод преподавания может применяться как для диагностирования опыта и знаний студентов, так и для вовлечения их в процесс обучения путем мотивации получения информации.

154

Всередине занятия мозговой штурм может быть использован для перемены темпа занятия, своеобразного отдыха и повышения внимания студентов, которое начинает снижаться после 35–40 минут с начала занятия. Результатом будет активизация мыслительной деятельности студентов и, как следствие, повышение эффективности занятия. На этом этапе возможно использование мозгового штурма в целях генерирования идей для решения практической задачи.

Вконце занятия мозговой штурм может являться своеобразным итогом, окончанием, при котором систематизируется большой объем информации и полученные знания.

Разбор конкретных ситуаций / решение задач (казусов) индивидуально или в малой группе

Решение задач (казусов) позволяет изучать действующее законодательство в тесной связи с практикой, приобретать навыки анализа возникающих в жизни ситуаций и применять к ним соответствующие положения закона. Цель использования данного метода — приобретение навыков анализа фактических обстоятельств, уяснения смысла правовых норм в соотношении с ними и непосредственное их применение. При решении задач (казусов) студентам рекомендуется определить — какие фактические обстоятельства имеют значение для правильного разрешения описанной ситуации, найти подлежащие применению правовые нормы и применить их к фактическим обстоятельствам. Итогом решения задач (казусов) должен быть мотивированный и аргументированный ответ с обязательными ссылками на соответствующие правовые нормы.

При выборе конкретных задач преподавателю следует отдавать предпочтение тем, которые основаны на материалах правоприменительной практики и обращают внимание студентов на наиболее актуальные вопросы уголовно-процессуального права. Применительно к настоящему курсу рекомендуется использование задач (казусов), опубликованных в работе «Уголовно-процессуальное право Российской Федерации: практикум» (отв. ред. П. А. Лупинская; сост. и науч. ред. А. И. Паничева. 2-е изд., перераб. М. : Норма, 2013).

Предлагая студентам те или иные задачи для решения, преподаватель не связан уже имеющимися практикумами и сборниками. Всегда допустимо составление собственных, авторских задач, незаменимых в случаях, когда они направлены на усвоение законодательных новелл, еще не нашедших отражения в публикациях.

Работа в малых группах

В отличие от мозгового штурма, который предполагает индивидуальный поиск ответа на поставленный преподавателем вопрос, интерактив-

155

ный метод «работа в малых группах» предполагает коллективный поиск решения какой-либо проблемы. Указанное принципиальное различие влияет на цели использования этого интерактивного метода, содержание задания, выносимого на разрешение слушателям, порядок и правила проведения.

Содержание работы в малых группах состоит в решении какой-либо проблемы (учебной задачи) в условиях малой социальной группы. Применительно к рассматриваемому интерактивному методу под малой социальной группой мы понимаем объединение от 3 до 7 человек, собранных на определенный промежуток времени для решения конкретной задачи. Работа в малых группах принципиально меняет вектор взаимодействия студентов: вместо взаимодействия в структуре «студент — преподаватель» происходит взаимодействие в структуре «студент — студент». Это, в свою очередь, влияет и на изменение психологической обстановки, и на способ общения, и на восприятие информации, и на творческую активность студентов.

Так, работая в малой группе, студенты решают поставленную перед ними задачу, основываясь на собственных знаниях и опыте, которые подвергаются анализу сначала участниками этой группы, а затем, при обсуждении результатов, другими участниками и преподавателем. Таким образом, мнения и позиции студентов дважды подвергаются анализу, что влияет на глубину полученных знаний.

Работая в малой группе, студенты не просто получают информацию (мнение другого студента), как на лекционном занятии, но и реагируют на нее, задавая вопросы, опровергая позицию, высказывая свое мнение и т.д. Это побуждает других студентов активно включаться в обсуждение проблемы, предлагать свои варианты, опровергать предыдущие позиции. В условиях малой группы студенты могут глубоко и детально проанализировать различные точки зрения, обосновать свои, тем самым улучшив качество имеющихся знаний.

Помимо этого, рассматриваемый интерактивный метод позволяет использовать в обучении элементы игры, ставить студентов в различные ролевые позиции (организатора работы, хронометриста, секретаря и т.п.), отрабатывать профессиональные навыки. Таким образом, работа в малых группах позволяет реализовать обучение через взаимодействие, в котором эффективность усвоения материала достигает 75%.

Анализ содержания этого интерактивного метода позволяет выделить следующие цели, для достижения которых он может быть использован:

— решение сложной задачи (проблемы), с которой тяжело справиться индивидуально. Групповое решение задачи (проблемы) увеличивает потенциал участников и количество вариантов ответов (идей), позво-

156

ляет за более короткий промежуток времени выполнить больший объем работы и принять взвешенное объективное решение;

—обмен информацией, опытом, ресурсами. Поскольку малая группа состоит из нескольких человек, имеющих разный интеллект, профессиональный опыт, личные качества, информационные и иные ресурсы, их взаимодействие позволяет обогатить каждого новыми знаниями, информацией, навыками и т.п. Причем количественное ограничение состава малой группы позволяет более эффективно, нежели в группе из 20–30 человек, обменяться мнениями, информацией и опытом;

—приобретение навыков работы в группе или других профессиональных навыков. Рассматриваемый интерактивный метод может быть использован не только как метод, повышающий качество знаний и увеличивающий количество информации у конкретного студента, но и как метод, позволяющий вырабатывать профессионально значимые навыки межличностного общения, сотрудничества, активного слушания, выработки общего решения, решения возникающих разногласий и т.д.

В зависимости от преследуемой цели использования работы в малых группах, преподаватель должен разрабатывать и ставить перед студентами соответствующие задания. Вместе с тем содержание задания и преследуемая цель влияют на определение количественного состава малой группы.

Непосредственная работа со студентами при использовании интерактивного метода «работа в малых группах» состоит из следующих этапов:

1. Формулирование задания.

2. Разъяснение правил работы в малых группах.

3. Формирование малых групп.

4. Раздача малым группам учебного материала (казуса, процессуальных решений, документов и т.п.).

5. Распределение ролей.

6. Уточнение времени выполнения задания.

7. Оказание группам содействия во время их работы.

8. Доклады групп о своей работе.

9. Обсуждение и комментирование. Подведение итогов. Рассматриваемый интерактивный метод может быть применен в

совокупности с другими интерактивными методами. Так, изложенный выше метод мозгового штурма может быть использован участниками малой группы для генерирования идей и предложений по решению поставленной проблемы. Таким образом, преподаватель может создать условия, когда один интерактивный метод используется внутри другого. После подведения итогов работы в малой группе может быть проведена дискуссия по наиболее спорному вопросу и/или результату.

157

Изучение и анализ правовых документов

Одним из важнейших профессиональных навыков юриста является составление процессуальных решений и иных правовых документов. Поэтому среди задач, стоящих перед преподавателем дисциплины «Уголовный процесс», можно назвать ознакомление студентов с порядком составления этих документов, демонстрацию примеров правильно составленных протоколов, постановлений, определений, приговоров и т.д., а также формирование заданий, направленных на обнаружение ошибок, допущенных составителями документов.

Прежде чем приступать к заданиям на выявление ошибок в предлагаемых документах, следует показать примеры наиболее удачных решений из правоприменительной практики, в том числе опубликованные. Кроме того, следует обратить внимание студентов на учебные и практические пособия, содержащие образцы различных правовых актов, издание которых имеет давнюю традицию.

Для анализа документов, содержащих ошибки, можно использовать как специальные задания, размещенные в практикумах, так и подготовленные преподавателем материалы. Большое количество разноплановых правоприменительных документов содержится в справочных правовых системах. Чрезвычайно богатый материал можно почерпнуть на официальных сайтах российских государственных органов, международных организаций, зарубежных государственных органов.

Данный интерактивный метод можно использовать практически на всех занятиях, где затрагиваются вопросы принятия уголовно-процессу- альных решений.

Дискуссия

Интерактивный метод «дискуссия» так же, как и работа в малых группах, предполагает организацию коллективной работы по обсуждению наиболее спорных и неоднозначных вопросов. Только в дискуссию, как правило, включается большее количество студентов. Помимо этого, дискуссия проводится по наиболее значимым и интересующим аудиторию вопросам, позиция по которым уже сформировалась или должна быть сформирована к началу дискуссии.

Содержание этого интерактивного метода состоит в организации конструктивного обсуждения проблемы, которая известна студентам или должна быть известна им, для уяснения аргументов в поддержку одного или другого варианта ее решения.

Цель дискуссии — наиболее глубоко разобраться в проблеме, услышав аргументы противоположных сторон. В результате дискуссии сторонники различных точек зрения не должны прийти к единой позиции. И преподаватель не должен склонять участников в единогласной поддержке или

158

опровержению позиции какой-либо стороны. Ценность дискуссии состоит в том, что ее участники могут услышать аргументы противоположных сторон, подготовить и высказать контраргументы, углубив при этом свои знания или поняв ошибочность ранее избранной позиции. В любом случае после дискуссии качество знания слушателей должно быть на порядок выше, нежели до ее начала. Преподаватель может считать цель достигнутой, если одни студенты изменили свою точку зрения, другие еще более убедились в ее правильности, третьи стали сомневаться в том, в чем ранее были уверены, и т.п.

Дискуссия может быть проведена и для выработки профессионально значимых навыков. Так, преподаватель может организовать дискуссию по наиболее известному аудитории вопросу, аргументы по которому уже известны (например, «смертная казнь: за и против»), для выработки навыков публичного выступления, обоснования позиции, реагирования на внезапно возникшие сомнения или аргументы противоположной стороны, сохранения спокойного психологического состояния в атмосфере конкуренции и т.п. В этом случае преподаватель уделяет внимание не содержанию аргументов каждой из сторон, а форме выступления, убедительности оратора, его психологическому состоянию и т.п.

Вопросы,выносимыенадискуссию,должныиметьявноспорный,противоречивый характер. При этом следует осторожно подходить к выбору вопроса (темы) дискуссии и всегда соотносить его с уровнем подготовленности студентов. Так, если вопрос является дискуссионным в науке, то по нему дискуссия может не состояться ввиду того, что студенты не будут готовы к спору и выдвижению каких-либо аргументов. С другой стороны, если вопрос будет совершенно очевидным для аудитории и поиск аргументов для обоснования позиции не представляет для нее затруднений, то при проведении дискуссии преподаватель не сможет улучшить качество знаний. В таком случае, как уже указывалось выше, в качестве цели проведения дискуссии следует ставить выработку определенных профессиональных навыков.

Наиболее благоприятным для проведения дискуссии с целью улучшения качества знаний является вопрос, который не имеет единственно правильного ответа и позиции по разрешению которого носят принципиально полярный характер. В качестве других признаков такого идеального для проведения дискуссии вопроса следует указать его практический интерес и актуальность. При этом уровень подготовки студентов должен позволять искать и выдвигать аргументы в поддержку той или иной позиции по данному вопросу.

Взависимости от планирования дискуссии на занятии выделяют две

ееразновидности: запланированная дискуссия и панельная дискуссия.

159

Преподаватель, готовясь к занятию, в качестве составной его части может заранее запланировать использование интерактивного метода «дискуссия». При этом вопрос, выносимый на дискуссию, тщательно выбирается и соотносится с уровнем подготовленности аудитории. Преподаватель знает примерные позиции участников и аргументы, которые ими могут быть использованы, а также может прогнозировать ее итоги. Более того, для дискуссии преподаватель может заблаговременно обратиться к студентам с заданием подготовиться к обсуждению определенного вопроса и выработать собственное отношение к нему. Преподаватель знает, сколько времени он отведет дискуссии на занятии и в какой части он будет ее проводить. Такая дискуссия называется заранее запланированной.

Панельная дискуссия происходит в аудитории внезапно. Преподаватель заранее к ней не готовился и даже не предполагал, что определенный вопрос, имеющий интерес для аудитории и для раскрытия темы, может рассматриваться с различных точек зрения, которые следует обсудить. Естественно, что панельная дискуссия требует от преподавателя большего профессионализма применительно к теме и методике ее проведения. Зачастую внезапно возникший профессиональный спор может сорвать ход занятия и, как следствие, привести к недостижению его целей. В некоторых случаях панельную дискуссию лучше не проводить, а оставить ее на следующее занятие, к которому нужно соответствующим образом подготовиться.

Творческое (проблемное) задание

Творческие (проблемные) задания направлены на перевод информации не в сферу визуализации, а в сферу нового, ранее не известного способа изложения. Творческие (проблемные) задания в отличие от традиционных, рассчитанных на репродуктивность, требуют от участников не простого воспроизводства информации, а творчества, поскольку содержат в своих условиях элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько (иногда бесчисленное множество) «правильных ответов». Часто «правильный ответ» неизвестен и преподавателю. Примерами таких заданий могут служить: составление документа (письма, процессуального решения, жалобы и т.п.), изложение текста в виде схем и таблиц, разработка кроссворда по правовой тематике, составление и отгадывание загадок о правовых институтах, проведение игр (например, «испорченный телефон» на правовую тематику) и др.

Перед проведением этого интерактивного метода в аудитории преподаватель должен самостоятельно попытаться решить проблемное задание или отработать его на другом человеке. В противном случае преподаватель не сможет понять, на что направлено творческое задание, какие цели могут быть достигнуты в результате его проведения. Зачастую препо-

160