Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Общие, речь.doc
Скачиваний:
65
Добавлен:
22.02.2016
Размер:
719.87 Кб
Скачать

работе Г. Б. Корнетов [28] включает систему Монтессори в так на­зываемую «манипулятивную педагогику».

На наш взгляд, с конца 1990-х гг. Монтессори-движение в Рос­сии переходит от первого (воспринимающего) этапа ко второму — этапу осознания. На первом этапе в сжатые сроки осуществлялось знакомство с зарубежным опытом, овладение новыми професси­ональными приемами, попытки реализовать идеи Монтессори по образцу зарубежных коллег, первые попытки адаптировать и раз­работать новые материалы «в духе Монтессори», расширить и до­полнить возможности Монтессори-материалов за счет поиска но­вых возможностей их применения и современных дидактических материалов, а также стремление привлечь опыт Монтессори-дви-жения начала XX в. Для его участников был характерен большой энтузиазм. В настоящее время волна повышенного интереса в об­ществе к идеям Монтессори спала. Не все образовательные учреж­дения и организации, возникшие в начале 1990-х гг., сохрани­лись до сих пор, некоторые прекратили деятельность. Однако мно­гие Монтессори-сады окрепли и успешно работают. Проявляется также тенденция к осмыслению как теоретических положений, так и результатов опыта работы Монтессори-садов, проводятся научные исследования, появились учебные пособия. Надеемся, что на этот раз система Монтессори обосновалась в нашей стране прочно.

Раздел II практическая реализация системы м. Монтессори

Глава 3

ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИЙ СИСТЕМЫ М. МОНТЕССОРИ

Обсудим теперь ряд проблем практической реализации систе­мы Монтессори, о которых в первой половине XX в. шла горячая полемика как в России, так и за рубежом.

3.1. Общие методические рекомендации

Чтобы составить ясное представление о методике Монтессори, необходимо сначала выявить ее общие положения — методиче­ские рекомендации.

Анализируя труды Монтессори, мы сформулировали ряд реко­мендаций. Они относятся к методике работы со всеми материала­ми, независимо от того, к какому учебному разделу они относят­ся. Они носят совершенно общий характер и отражают специфику подхода Монтессори к проблемам воспитания и обучения детей. Мы опубликовали их в 155, 56].

Презентация материала. В отечественной педагогике все еще бытует убеждение, что в системе Монтессори ребенку не показы­вают, как обращаться с материалом; следовательно, материал объективно не становится средством обучения. Подобные оши­бочные представления о методе Монтессори основаны, как пра­вило, на ее ранних работах, а также, возможно, на не вполне удачных практических воплощениях ее идей. В действительности, учитель всегда показывает ребенку рациональный способ работы с материалом, дает образец действий с ним, направленных на раскрытие свойств и отношений, заключенных в материале. «По­мощь, которую должна оказать учительница, — пишет Мария Монтессори, — состоит в том, чтобы представить ребенку мате­риал, для того чтобы показать, как его используют, и при этом самой один раз или дважды сделать упражнение...» [92, S. 171].

Подобный показ называется презентацией материала. Демон­стрируя ход работы с материалом, или, другими словами, основ­ной алгоритм действия с ним, учитель проявляет живую заинте­ресованность, способствуя тем самым поддержанию интереса и внимания ребенка.

Предотвращение использования материала не по назначению. Если ребенок так обращается с материалом, что заложенное в нем содержание не может быть воспринято ребенком, т. е. приме­няет материал не по назначению — делает из длинных штанг ру­жья, строит башню из цилиндрических коробочек, издающих шумы различной громкости, бросает кубы из золотого материа­ла, надевает на голову рамку с застежкой и т. д. — учителю следует вмешаться и прекратить подобные действия, проявляя при этом достаточно такта и в то же время настойчивости. «Если учитель­ница видит, что материал используется так, что он теряет свою цель, т.е. не приносит никакой пользы для развития детского ума, она должна предотвратить его дальнейшее употребление, разуме­ется, с величайшей кротостью, если ребенок спокоен и находит­ся в хорошем расположении духа; если же он проявляет наклон­ность к беспорядку, то учительница спокойно и энергично пред­отвращает последний, но не так, чтобы это выглядело как нака­зание за шум или беспорядок, а так, что она одерживает убеди­тельную победу по отношению к ребенку» [92, S. 171 — 172].

Содействие самостоятельной деятельности ребенка. Только в том случае, если материал применяется в соответствии с его назначе­нием — даже если способ действия ребенка с ним несколько от­личается от показанного учителем образца, что может происхо­дить на первых порах овладения новым способом действия или же, как мы увидим, позже, в процессе дальнейших упражнений-модификаций — и объективно становится средством обучения и развития ребенка, учитель позволяет последнему заниматься так долго, как тот захочет. Более того, работу ребенка не прерывают ни для исправления его «мелких ошибок», ни из боязни, что он будет утомлен, способствуя тем самым его сосредоточению на целесообразной деятельности, и не снижая мотивации к ней [92, S. 173].

При этом учитель сначала находится в непосредственной близо­сти от ребенка, затем, как только понимает, что его присутствие является излишним, отходит от ребенка, предоставляя ему воз­можность самостоятельной деятельности. Педагог должен по воз­можности держать в поле зрения всех детей группы и быть гото­вым в нужный момент оказать им помощь, но лишь необходимую. Любая ненужная помощь является, по выражению Монтессори, «препятствием при развитии естественных сил» ребенка [92, S. 66].

Автор пишет также о процессе завершения работы: «Если же ребенок спонтанно прекращает работу, ...учительница может, а вернее, должна настоять, чтобы ребенок убрал материал на мес­то, причем так, чтобы каждый предмет снова был аккуратно по­ложен» [92, S. 173-174].

Свобода выбора материала. Еще раз отметим право ребенка на свободный выбор материала. «Почти всегда, — отмечает Монтессо­ри, — маленькому ребенку и еще чаще более старшему ребенку предписывают его занятие. Мы предоставляем ребенку во всех этих случаях совершенно свободный выбор, так как мы поняли, что и при выборе занятия ребенком руководят сильные внутренние моти­вы. Ребенок, который сам выбирает себе занятие, может при этом выразить и удовлетворить внутреннюю потребность» [86, S. 33].

Идею свободы выбора материала Марии Монтессори подска­зали сами дети. В первый период ее практической работы с детьми материалы раздавала учительница — коллега Монтессори, а в конце дня она же убирала все материалы в шкаф. Однажды она забыла запереть шкаф на ключ и опоздала к началу занятий. Когда она вошла в помещение, дети толпились перед шкафом, а некоторые из них уже взяли материалы и отнесли их к месту работы. Учитель­ница увидела в этом происшествии проявление непослушания, но Монтессори оценила его совершенно иначе. Она поняла, что дети уже достаточно хорошо знали эти материалы, чтобы выбрать их и работать с ними самостоятельно.

«С этого началась живая и интересная деятельность, — вспо­минает Монтессори. — Дети проявляли свои желания в течение дня и соответственно им выбирали себе занятия. С тех пор мы перешли к низким шкафам, в которых материал остается в преде­лах досягаемости и в распоряжении детей, так что они соответ­ственно своим внутренним потребностям могут выбрать его само­стоятельно» [95, S. 126].

Многолетний опыт дальнейшей работы самой Монтессори и ее сторонников и последователей в разных странах мира показал, что при грамотном применении методики свобода выбора поло­жительно влияет на процесс развития ребенка, на его мотива­цию, на эффективность обучения и глубину понимания изучае­мого предмета. Весьма полезно привести в связи с этим высказы­вание Монтессори о математическом образовании детей: «Каж­дый индивидуум упражняется с живым интересом для самого себя; у каждого ученика происходит прогресс в соответствии с внут­ренней необходимостью развиваться. Отсюда каждый достигает соответствующей ему ступени зрелости и, как следствие, свобод­ного выбора, достигается логический и систематический умствен­ный прогресс. Двадцать лет непрерывно расширяющегося опыта показали, что никакой другой предмет не мог так вдохновить уче­ников в наших школах, как арифметика. Также никакой другой

Помимо работы в малых группах имеются также упражнения, проводимые со всеми (или почти со всеми) детьми одновремен­но. Классический пример — «упражнения в тишине», «ходьба по линии» разыгрывание сценок из жизни детей с последующей бе­седой о правилах поведения в общественных местах. Упомянем также ежедневные «беседы в кругу» с обсуждением прошедших выходных, грядущих праздников, тем, посвященных временам года, жизни животных и растений, чтение вслух, разучивание на­родных детских игр, стихов и песенок, отгадывание загадок — т. е. все то, что относится к живой жизни детей в детском саду. В Мон-тессори-школе наряду со «свободной работой» практикуются так­же фронтальные уроки.

Итак, освоение ребенком рациональных способов деятельно­сти с материалом происходит при целенаправленной помощи учи­теля, осуществляемой путем показа их ребенку — возможно, по­вторного, неоднократного и даже с интервалом в день, неделю или месяц, в зависимости от уровня развития, знаний и умений ребенка, — поощрения их «правильного» (целесообразного) вы­полнения и прекращения нецелесообразного. Он может занимать­ся самостоятельно или с товарищами.

Мы подробно остановились на данном вопросе, так как если бы такого освоения не происходило, если бы ребенок ничему не учился, то основная часть всего богатства содержания, представлен­ного в педагогике Монтессори, оставалась бы скрытой от него и обсуждение этого содержания имело бы гораздо меньше смысла.