3. Основні дидактичні концепції

Дидактична концепція (лат. conceptio – система поглядів, те чи інше розуміння явищ, процесів) – система поглядів на процес навчання. Психолого-педагогічні концепції часто називають дидактичними системами. Дидактична система – це сукупність елементів, що утворюють єдину цілісну структуру, спрямовану на досягнення цілей навчання. До системи входять: цілі, зміст освіти, дидактичні процеси, форми, методи, засоби, принципи навчання.

У педагогіці існувало чимало дидактичних концепцій. Першою була створена понад триста років тому дидактична теорія великого слов’янського педагога Я.А.Коменського (1592-1670). У своєму провідному творі “Велика дидактика” (1632) Коменський трактував дидактику як “загальне мистецтво всіх учити всьому”.

Кожна концепція складається з кількох напрямів, педагогічних теорій. Залежно від розуміння процесу навчання здійснено поділ концепцій на традиційну, педоцентричну і сучасну систему навчання. У традиційній системі стрижневу роль відіграє викладання (діяльність учителя), в педоцентричній – учіння (діяльність дитини). Сучасна дидактична система виходить з того, що обидві сторони – викладання й учіння -складають діяльність навчання.

В основі традиційної дидактичної системи лежать дидактичні концепції Я.А.Коменського, Й.Песталоцці і особливо Й.Ф.Гербарта та дидактика німецької класичної гімназії.

Німецький філософ і педагог Й.Ф.Гербарт (1776-1841)

критично переосмислив класно-урочну систему

Я.А.Коменського і створив “нову наукову систему педагогіки”, яка використовується в Європі донині. Метою школи, за Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Водночас Гербарт увів принцип навчання, що виховує. Суть його полягає у тісному поєднанні знань із розвитком почуттів і волі учнів. Увівши це поняття, він намагався зосередити увагу на неможливості відокремлення виховання від навчання, одночасному розвиткові волі, характеру і розуму. Морально сильна особистість формується організацією навчання і порядком у навчальному закладі.

У процесі навчання, що виховує, на думку Гербарта, повинні виникати різноманітні інтереси учнів (емпіричний – до навколишнього світу, умоглядний – до причин появи життєвих реалій, естетичний – до прекрасного, симпатичний – до близьких, соціальний – до всіх людей), тобто має здійснюватися те, що сьогодні називають мотивацією навчальної діяльності учнів.

Для досягнення визначених цілей процес навчання, за Гербартом, слід будувати за чотирма формальними етапами (ступенями), які визначають його структуру:

1) ступінь ясності: виділення матеріалу і поглиблений його розгляд;

2) ступінь асоціації: встановлення зв’язків між новими та старими знаннями;

3) ступінь системи: виведення правил, формулювання понять, законів;

4) ступінь методу: розуміння теорій, застосування їх до нових явищ, ситуацій.

Таким чином, структурними елементами навчання є виклад, розуміння, узагальнення, застосування. Логіка ж процесу навчання полягає у просуванні від уявлення про навчальний матеріал до його розуміння й узагальнення.

Чотири ступені є обов’язковими, незалежно від рівня і предмета навчання.

Гербарт намагався організувати і систематизувати діяльність учителя, що було важливим для дидактики. Мало значення і те, що він здійснив психологічний аналіз ступенів навчання, беручи до уваги вчення про психічні процеси формування знань та філософсько-етичні уявлення про особистість. Однак етика і психологія Гербарта носили ідеалістичний і метафізичний характер.

На початку XX століття ця система різко критикувалася за вербалізм, книжність, інтелектуалізм, відірваність від потреб дитини і життя. Критикували її за те, що метою навчання, згідно з цією теорією, є передавання готових знань без залучення дитини до розумової активності; за те, що активним у навчальному процесі повинен бути насамперед учитель, а учні повинні “сидіти тихо, бути уважними, виконувати розпорядження вчителів”; за авторитарність, пригнічення самостійності учня; за схему уроку, в основі якого чотири однакових і обов’язкових для всіх “формальні етапи”. Тому на початку XX століття з’являються нові підходи.

Педоцентрична дидактика (прогресивістська, реформаторська, навчання шляхом роблення) американського філософа, психолога й педагога Д.Дьюї (1859-1952). Назву “педоцентрична” вона має тому, що Д.Дьюї пропонував будувати процес навчання, виходячи з потреб, інтересів і здібностей дитини. Метою навчання повинен бути розвиток загальних і розумових здібностей, різноманітних умінь дітей.

На противагу авторитарній дидактиці гербартистів вона ставила акцент на розвиток власної активності учнів і на цій підставі дійшла висновку, що зв’язок навчання з їхніми життєвими потребами дає набагато кращі результати, ніж «вербальне» (словесне, книжне) навчання, засноване на запам’ятовуванні знань. Д. Дьюї розробив концепцію «повного акту мислення», згідно з якою мислити людина починає тоді, коли зустрічається з труднощами, подолання яких має для неї важливе значення. У кожному «повному акті мислення» виділяються такі етапи (ступені): відчуття трудності; вияв і визначення її, висування замислу вирішення (формулювання гіпотези); формулювання висновків, що випливають з передбаченого вирішення (логічна перевірка гіпотези); наступні спостереження та експерименти, які дозволяють визнати чи відкинути гіпотезу. Пізніше за «труднощами» закріпилася назва «проблема». Дьюї вважав, що правильно побудоване навчання повинне бути проблемним. Уроки слід будувати на основі «повного акту мислення», тобто так, щоб учні могли відчути конкретну трудність; визначити її (виявити проблему); сформулювати гіпотезу її подолання; отримати вирішення усієї проблеми або її частини; перевірити гіпотезу за допомогою спостережень чи експериментів.

На думку представників нової педагогіки навчання повинно мати самостійний, природний, спонтанний характер. Його необхідно будувати не у вигляді викладу, заучування і відтворення готових знань, а у вигляді відкриття. Учні отримують знання у ході власної спонтанної діяльності. Звідси і з’явилася назва “навчання шляхом роблення”.

Формуючи стратегію навчання, Дьюї і його послідовники більше спиралися на спонтанні інтереси й ситуативну активність учнів. Тому навчальні програми визначали лише загальні контури освіти, а деякі навчальні предмети з’являлися лише в старших класах. У результаті така освіта обмежувалася вузьким колом проблем, була неповною і несистематичною.

Крім цього, «прогресивістська» дидактика Дьюї мала й інші недоліки. Практика відкидає універсальні моделі ступенів навчання (як за Гербартом, так і за Дьюї), що стосуються всіх навчальних предметів і всіх рівнів навчальної роботи, оскільки останні набувають формального характеру. Навчання не може бути ні «цілком проблемним» (за Дьюї), ні «цілком вербальним» (за Гербартом), ні іншим монічним процесом. Негативно позначається на рівні та якості знань учнів і те, що вони не беруть участі в процесі закріплення знань, розвитку певних умінь.

Таким чином, перед дидактикою виникла дилема: шляхом директивного навчання дати системну, загальну, фундаментальну освіту високого академічного рівня, втративши при цьому індивідуальність, психологічну своєрідність і розвиток особистості, або надати дитині ініціативу в навчанні, відштовхуючись від її потреб, використовуючи навчання через роблення, – і втратити системність у знаннях учнів, знизити рівень освіти в школі, що має сьогодні місце в США.

Наступні дослідження в дидактиці були спрямовані на те, щоб зберегти все краще з попередніх дидактичних систем і знайти нове вирішення актуальних проблем. Дидактику, яка зайнялася цими пошуками, назвали новою. Серед нових напрямків заслуговує на увагу концепція навчання «шляхом здійснення відкриттів», розроблена відомим американським психологом і педагогом Дж. Бруннером. Згідно з нею учні пізнають світ, набувають знань шляхом власних відкриттів. При цьому вони напружують усі пізнавальні сили, розвивають продуктивність мислення, самостійно роблять узагальнення, набувають умінь та навичок їх практичного застосування.

У 50-80 роки проблеми навчання і освіти в Радянському Союзі досліджували відомі теоретики дидактики М.О. Данилов, М.М. Скаткін, Ю.К. Бабанський, І.Я. Лернер, В.В. Кра-євський, М.О. Сорокін та ін., вчені-педагоги і психологи О.М. Арсеньєв, Б.П. Єсіпов, Л.В. Занков та ін. В Україні — С.Х. Чавдаров, В.І. Помагайба, A.M. Алексюк, В.О. Онищук, І.Т. Федоренко, психолог Г.С. Костюк та ін.

У другій половині 80-х років актуальні проблеми дидактики стали розробляти вчителі-новатори, методисти І. П. Волков, С.М. Ільїн, СМ. Лисенкова, В.Ф. Шаталов та ін.