nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

видом людської діяльності, що виражає взаємодію суб'єктів. У цьому разі поки що розглядаємо спілкування не з боку діяльності, точніше, не як вид діяльності, а лише як взаємодію суб'єктів, як суспільні відносини” [6]. Це визначення М.С. Кагана свідчить про те, що в спілкуванні беруть участь лише суб'єкти. Це правильно, оскільки діяльності немає, якщо немає суб'єкта, активного початку. Але в цій активності суб'єкт бере участь загалом, будь-то особистість, клас або нація. Тому спілкування є чимось більшим, ніж просто взаємодія суб'єктів. Людина в спілкуванні бере участь цілком: і як суб'єкт дії, і як особистість, і як індивідуальність [6].

Урізних формах спілкування, що виникає у процесі праці, розуміння має складну структуру: від емоційно-почуттєвого до ідей і теорій, етичних та естетичних понять. Тому спілкування і його цілісність мають різні форми та рівні, які насамперед залежать від учасників цього процесу, від специфіки трудової діяльності і від тих коштів, за допомогою яких вона здійснюється. Не менш значущою для існування форм спілкування є спільна діяльність, яка зумовлює утворення різних об'єднань людей. У межах цих об'єднань і між ними конституюються різноманітні форми спілкування: внутрішньородова і міжродова, внутрішньоплеменна і міжплеменна, внутрішньосімейна і міжсімейна форми і аж до державних і міждержавних форм спілкування. Звичайно, статус форм спілкування в цих об'єднаннях зрештою визначається тією або тією формою власності, типом виробничих відносин. Люди спілкуються передусім через свою основну професійну діяльність. Саме вона позначається на характері та стилі спілкування не тільки в межах цього основного виду трудової діяльності особистості, але й за її межами. Ми легко можемо за стилем спілкування, мовними зворотами, визначити фах, професію малознайомої нам людини.

Подані вище аргументи свідчать, що вирішальним у процесі професійного спілкування залишається все-таки суб'єктно-об'єктне відношення, обробка природи людьми. Зазначене відношення вирішальним чином визначає характер суб'єктно-суб'єктних стосунків, змісту і форм спілкування людей. Тому важливо ще раз підкреслити правомірність і соціальну потребу під час визначення різних форм спілкування, передусім аналізувати людину як суб'єкта різних видів діяльності. Особа завжди виконує не одну, а кілька видів діяльності. У кожній з них вона є учасником форм спілкування, але головною з них залишається саме та, що є основною для цієї особистості, яка є її професією.

На разі проблема спілкування в освіті та вихованні все частіше пов'язується з проблемою особистості, можливістю творіння нею свого внутрішнього світу в діалозі стосовно питань, які мають життєвий, доленосний характер. На основі культури в педагогічному спілкуванні відбувається “вирощування” нових смислів, перетворення особистостей учня і вчителя.

Учитель, який бере участь у спілкуванні, проектує в іншому суб'єкті спілкування характеристики пізнавальних процесів – сприйняття, пам'яті, уяви, мислення, які властиві йому самому, бачить у ньому свої емоційні хвилювання, цілі, мотиви та способи здійснення цілей.

Тенденція до проектування виявляється в тих вчителів, які не намагаються пізнавати вихованців, спостерігаючи за ними в найрізноманітніших ситуаціях, зловживають стереотипними оцінками їх поведінки, не схильні до самоаналізу.

Упедагогів, що володіють демократичним стилем спілкування, помилок при оцінюванні вихованців значно менше, ніж у колег, схильних до авторитарності.

Учитель-майстер має міцно сформовану установку відшукувати й знаходити в інших людях позитивні характеристики і, насамперед, на них орієнтуватися, налагоджуючи свої стосунки з цими людьми. Проектування в розумінні реального творіння себе в іншому відбувається тоді, коли така ж установка з'явиться й буде виявлятися в його учнів.

Для реалізації такого втілення себе в іншому, важливо, щоб учитель був авторитетом для учнів, сприймався ними не тільки на рольовому, а й на міжособистісному рівні, щоб вихованцям хотілося бути схожими на нього, щоб вони намагалися робити так, як він у своїй поведінці під час спілкування з іншими, а надалі свідомо орієнтувалися на краще в особистості людини, з якою будуть взаємодіяти.

Упроцесі спілкування виявилося, що однією з діагностичних ознак впливу суб'єктивного фактора вчителя на особистість учня є ставлення вихованців: а) до вихователя як

341

професіонала, фахівця та як людини; б) до предмета, що викладає цей учитель; в) до сфери діяльності, що пов'язана з цим предметом (до професії, спеціальності). Зазвичай, ці показники визначають стійку позитивну кореляцію між собою.

У стилі, способах впливу на особистість виявляється суб'єктивний фактор вчителя – повага, доброзичливість, позитивне ставлення до вихованців, їх діяльності та її результатів тощо. Саме від цього залежить характер діяльності учителя – ліберальний, демократичний, авторитарно-догматичний.

Співпраця з учнями є одночасно процесом обміну цінностями – науковою інформацією, правилами поведінки, почуттями, стосунками тощо. Чим вищим є ціннісний потенціал спілкування такого вчителя, тим цікавішим він буде для вихованців. Зазвичай, сильні, самостійні вихованці потребують більшого обміну науковою інформацією, засобами й способами її застосування; слабші, залежні від учителя більше зацікавлені в емоційних компонентах співпраці – співчутті, увазі, доброзичливості, заохоченні тощо.

Загалом усі вихованці високо цінують ерудованість педагога, компетентність, професіоналізм, доброзичливість, справедливість, демократичність та інші позитивні прояви.

Позитивні ціннісні орієнтації майбутнього вчителя в умовах його професійної підготовки можна розвивати, формуючи інтелектуальну, соціальну й професійну креативність, де домінує педагогічна креативність. Ціннісні характеристики стосуються певних подій, явищ життя, культури та суспільства загалом, а також суб'єкта, який реалізує різні види творчої діяльності. У процесі творчості виникають нові цінні предмети, розкривається та розвивається творчий потенціал особистості. Саме творчість створює культуру та гуманізує світ.

Особистість трактується як міра соціальності в людині та вимірюється ступенем засвоєння цінностей суспільства, що дозволяють їй жити й діяти як його повноправний член, тобто рівень особистості може бути визначений ступенем культури особистості [1].

Ознакою зрілості особистості, показником міри її соціальності є розвинені ціннісні орієнтації. Стійка й несуперечлива структура ціннісних орієнтації зумовлює такі якості особистості, як цілісність, надійність, вірність певним принципам та ідеалам, здатність до вольових зусиль, активність життєвої позиції, наполегливість у досягненні мети. Суперечливість спричиняє непослідовність у поведінці, нерозвиненість ціннісних орієнтацій тощо. Орієнтація на цінності визначальна у ставленні особистості до зовнішніх установок, норм та звичаїв. Зміст ціннісних орієнтацій зумовлюється комплексом обставин, але насамперед реальними суспільними відносинами, до яких залучається особистість у процесі своєї життєдіяльності.

Спілкування студента зі своїми однокурсниками та викладачами спонукає його до розв'язання більш складних проблем у процесі оволодіння своїм фахом. Перед студентом – майбутнім учителем іноземної мови – постає проблема педагогічної креативності, яка є однією з важливих властивостей особистості професійного педагога. Педагогічна креативність особистості розвивається поетапно.

Перший етап творчості – це рівень елементарної взаємодії з класом. Учитель використовує обернений зв'язок, коригує свої впливи за його наслідками. Але він діє шаблонно, на основі досвіду інших учителів. Цей етап можна назвати репродуктивним. Учитель не зіставляє свій творчий процес із діяльністю учнів, творить для себе й від себе.

Другий рівень творчості – це рівень оптимізації діяльності на уроці, починаючи з планування. Творчість тут полягає в умілому виборі та доцільному поєднанні вже відомого вчителю змісту, методів та форм навчання. На цьому етапі вибирається зразок і наслідують його, втілюючи нові ідеї. На цій підставі відбувається створення власної парадигми, власних прийомів. Творчість розвивається вже інтенсивно. Цей етап можна назвати імітаційнотворчим: учні разом з учителем відшукують відповіді на питання, на які наука й практика вже відповіли. Вчитель співвідносить свій творчий процес із діяльністю класу, керує загальним творчим процесом; враховує нюанси діяльності конкретних учнів.

Третій етап творчості – креативний, новаційний (створення нових методів та прийомів). Найвищим рівнем розвитку креативності є створення власної школи, об'єднання однодумців. Педагог використовує й творчі можливості живого спілкування з учнями. Найвищому рівню

342

творчості вчителя притаманна повна самостійність. Учитель створює загальну концепцію уроку, враховує особливості учнів, забезпечує їм індивідуальне самовираження й творчу співпрацю. На рівень творчого пошуку учень піднімається тоді, коли ні він, ні вчитель не знають відповіді на певне питання.

Наскільки людина зможе самореалізуватися в зрілому житті залежить від того, скільки потенційних можливостей розвитку відкриє вона для себе в юності. Відмінність між юністю та зрілістю полягає в тому, що перша лише виробляє ідеали, здебільшого теоретично, на іншу покладена відповідальність реалізації цих ідеалів у житті.

Значна роль у формуванні здатності вихованців до самореалізації належить спілкуванню. У педагогіці спілкування визначається як взаємодія суб'єктів, у процесі якої відбувається обмін інформацією, досвідом, діяльністю, знаннями, уміннями, навичками; вона є необхідною умовою формування та розвитку особистості. В міжособистісному спілкуванні більш ефективно розвивається здатність до самореалізації. Інтенсивність міжособистісного спілкування, змістовність та багатство його смислових полів зумовлює пошук спільних ознак учасників спілкування для побудови спільного смислу й більш гнучкого розуміння себе та своїх цілей.

Під час організації міжособистісного спілкування в процесі шкільного навчання необхідна цілеспрямована робота вчителя щодо збереження комунікативних, базових прав особистості учня, які виділені С.Л. Братченком. Учень повинен бути орієнтованим на:

власну систему цінностей, свою віру; здатність бути відповідальним за свій розвиток та свою долю; гідність, повагу;

індивідуальність та відмінність від інших; незалежність та суверенітет; вільну думку; відстоювання своїх прав [4].

Слід зазначити, що дотримання наведених прав можливе лише за умов особистісноорієнтованого навчання, основою якого є визнання самоцінності кожної людини, її розвиток як індивіда, наділеного, суб'єктивним досвідом.

У науковій літературі виокремлюють такі компоненти суб'єктивного досвіду: ціннісний, джерелом якого є формування інтересів, моральних норм та переконань, який

зорієнтовує зусилля людини; досвід рефлексії, що виникає внаслідок накопичення знань про себе та власні

можливості, передбачувані самоперетвореннями та ймовірними змінами відповідно до вимог дійсності;

досвід первинної активізації, що визначається певною підготовленістю, оперативною адаптивністю до нестабільних умов, розрахунком на прогнозовані досягнення;

операційний досвід, який передбачає певний рівень загальнотрудових знань та вмінь, навичок саморегуляції, що інтегрує конкретні засоби перетворення ситуації та самого себе;

досвід співпраці як досвід взаємодії з іншими учасниками спільної діяльності, який сприяє об'єднанню зусиль для виконання завдань.

Взаємодія вчителя й учнів як ціннісні прагнення відбуваються в освітньому просторі, у педагогічній дійсності, у якій домінують провідні стосунки “вчитель – учень”. Основне місце у цій взаємодії належить учителеві, який завдяки цілеспрямованості педагогічної діяльності впорядковує смисли учнів, збагачує та наповнює їх свідомість ціннісними значеннями.

У цьому напрямку важливою є роль ціннісного рефлексивного цілепокладання, що усуває закритість світів учителя й учнів, їх позицій; їх бажання та прагнення зіставляються у структурі взаємодії, яка організована учителем; їх світи співзвучні у їх ціннісному пошуку. Проблеми фіксуються як смисл, а не як значення. Їх уточнення в контексті розв'язання сприяє усуненню суперечностей у педагогічній свідомості за допомогою міжособистісного спілкування.

Учитель з розвиненою здатністю до спілкування відчуває задоволення життям, він відкритий не тільки для вихованців, але й для інших культур. Це позначається на його емоційному стані, стійкості до конфліктів та стресів. Призначення сучасної школи – це не

343

просто передача учням обсягу знань у межах заданого змісту. Важливо, як вихованець ставиться до самого себе, до інших, до суспільства та його життєвих цінностей.

Комунікація організується педагогом через конфлікт позицій смислорозуміння, що розгортається в класі. У зв'язку з цим слід виокремити особливий тип комунікації – позиційне спілкування. У класичній дискусії суб'єкт сконцентрований переважно на висловлюванні думки та переконанні інших в її істинності. В поліпозиційному спілкуванні він шукає власну нішу: з одними при спілкуванні можна кооперуватися, з іншими потрібно конфліктувати, з третіми не можна спілкуватися за жодних обставин. Отже, вихованець обирає близькі для нього позиції; розуміє тих, у кого позиція протилежна; визнає існування тих, з ким не знаходить спільної мови.

За твердженням В.І. Слободчикова, позиційна взаємодія розгортається не в кожній організаційній структурі, а лише в соціумі як “об'єднанні людей на основі загальних цінностей та смислів”. З огляду на це можна говорити, що організація педагогом поліпозиційного спілкування вихованців можлива лише за умови створення спільних подій є межах групи вихованців, з якою педагог взаємодіє [7].

Разом з тим іншою важливою умовою організації поліпозиційного спілкування вихованців є особлива особистісно-професійна позиція педагога. Професійна позиція вчителя як рефлексивного керівника полягає в організації рефлексії у вихованців та підтримці ситуації самовизначення й самостійного мислення.

Вихованці в процесі комунікації один з одним та педагогом вперше виявляють, що власне розуміння не тільки не єдине, але й недостатнє, що воно може бути збагаченим іншими розуміннями й так само збагачувати інших.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Асмолов А.Г. Психология личности: учебник / А.Г. Асмолов. – М.: МГУ, 1990. – 367 с.

2.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин; сост. С.Г. Бочаров; текст подгот. Г.С. Бернштейн и Л.В. Дерюгина. – М.: Искусство, 1979. – 424 с.

3.Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / В.С. Библер. – М.: Политиздат, 1990. – 413 с.

4.Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. Психологические аспекты / С.Л. Братченко. – М.: Смысл, 1999. – 137 с.

5.Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. – 167 с.

6.Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание / М.С. Каган // Избр. статьи. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. – 384 с.

7.Слободчиков В. О соотношении категорий «субъект» и «личность» в контексте психологической антропологии [Электронный ресурс] / В. Слободчиков // Развитие личности. – 2005. – №2. – Режим доступа: http://rl-online.ru/articles/2- 05/326.html.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Наталія Божко – кандидат педагогічних наук, викладач кафедри практики германських мов Кіровоградського

державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Наукові інтереси: інтелектуальний розвиток, розумова діяльність, міжособистісне спілкування.

НАУКОВІПІДХОДИ ЩОДО ВИЗНАЧЕННЯ СУТНОСТІ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ – ФІЛОЛОГА

Галина БУТКОВА (Ізмаїл, Україна)

В статті розглядається проблема формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя - філолога. Представлено аналіз різних наукових позицій. Розкрито психолого-педагогічну сутність, структуру комунікативної компетентності спеціалістів. Визначено компоненти окресленого феномена.

Ключові слова: комунікативна компетентність, лінгвістична, прагматична компетенції.

The article investigates the problem of forming of communicative competence of future teacher - philologist. The analysis of different scientific positions is exposed. The psychological and pedagogical sense, the structure of communicative competence of specialist are considered. The components of this phenomenon are defined.

Key words: communicative competence, linguistic and pragmatic competences.

Інтеграція України у європейський освітній простір актуалізує необхідність дослідження проблеми підвищення якості викладання української та іноземних мов. У цьому контексті особливого значення набуває питання про оптимізацію формування у студентів філологічних

344

 НАУКОВI ЗАПИСКИ Серія: філологічні науки Випуск 104 (2)

факультетів комунікативної компетентності. Ця проблема пов'язана з такими важливими науково-практичними завданнями, як активізація професійної підготовки педагогічних кадрів, формування у студентів – майбутніх учителів інноваційного мислення, дослідницької культури, вмінь реалізовувати творчий потенціал.

Ця проблема розглядалася в таких ракурсах: методологічні засади оптимізації навчальновиховного процесу в середній та вищій школі України (Н. Бібік, І. Зязюн, В. Кремень, О. Пометун, О. Савченко), шляхи підвищення якості формування професійно важливих якостей та компетентностей майбутніх учителів – філологів (Є. Барбіна, В. Гриньова, Н. Кічук, М. Князян), засоби викладання мови і культури (О. Бігич, Г. Буткова, Ж.-П. Кюк).

Втім, розкриття сутності й структури комунікативної компетентності студентів потребує більш глибокого висвітлення, що й зумовило необхідність формулювання такої мети статті: розкрити вимоги щодо викладання мови й культури в європейському освітньому просторі, виявити наукові підходи щодо висвітлення структури комунікативної компетентності майбутніх учителів – філологів.

Вивчення праць зарубіжних та вітчизняних науковців (Ж. Беакко, С. Борг, В. Кастелотті, М. Князян, Ж. Кюк) свідчить, що формування комунікативної компетентності майбутнього філолога є пріоритетним напрямом забезпечення ефективності викладання мови й культури в сучасному освітньому просторі. Поряд з цим, у психолого-педагогічних джерелах немає єдиної позиції щодо сутності й структури комунікативної компетентності особистості. Так, у контексті вітчизняних наукових підходів досліджувалися різні ракурси феномена «культура спілкування», що дозволило розкрити функції професійного педагогічного спілкування (А. Москаленко), комунікативні здібності майбутніх учителів (Н. Вітюк), особливості іншомовного спілкування (Л. Гапоненко), систему мовленнєвих умінь (А. Годлевська), сутність культури мовлення (О. Кретова), структуру мовленнєвої діяльності (В. Пасинок), засоби формування культури професійного спілкування (В. Полторацька).

Як відомо, експерти Ради Європи впровадили в науковий обіг поняття «комунікативна мовленнєва компетенція», котра складається з лінгвістичного, соціолінгвістичного та прагматичного компонентів. Аналіз наукових праць (Ж. Беакко, Ж. Кюк) свідчить, що до лінгвістичних компетенцій експерти відносять лексичні, фонологічні, синтаксичні знання. Лінгвістичний компонент відбиває чітку й добре організовану систему знань, що зберігаються у пам’яті особистості, при цьому вони мають бути актуалізовані відповідно до контексту мовлення без додаткових зусиль. В психолого-педагогічній літературі (Ж. Беакко, А. Богуш, М. Князян, Ж. Кюк) підкреслюється, що когнітивна організація словника залежить не лише від індивідуальних особливостей людини, а й від культурних особливостей спільноти – носія мови. Соціолінгвістичний компонент віддзеркалює соціокультурні умови користування мовою (норми, що регулюють стосунки між різними групами людей, правила ввічливості, лінгвістичні кодифікації ритуалів життя). Прагматичний компонент відображає функціональне вживання лінгвістичних засобів, серед яких продукування актів мовлення. Прагматичні компетенції пропонують «сценарії інтерактивних обмінів» [1:13], вони передбачають «уміння дискурсу, злитності та зв’язності, ідентифікації типів і форм текстів, іронії та пародії» [1:13].

Отже, принципово важливими складовими комунікативної компетентності майбутнього вчителя – філолога є лінгвістичні знання мови як системи, обізнаність у сфері соціальних конвенцій, володіння програмами інтеракцій.

Існує думка (С. Борг, С. Муаран), відповідно до якої є необхідним виокремлення таких складових комунікативної компетентності, як лінгвістична (володіння фонетичними, лексичними, граматичними та текстовими моделями системи мови), дискурсивна (знання про різні типи дискурсу та їх організацію як параметрів комунікативної ситуації, в якій вони продукуються), референційна (знання різних галузей соціального досвіду), соціокультурна (володіння знаннями історії культури країни, нормами поведінки, правилами взаємодії). Відповідно до цієї класифікації розробляються методи навчання мови, що передбачають упровадження вправ, спрямованих на формування кожного окремого компонента.

Ж. Беакко, В. Кастелотті наполягають на тому факті, що комунікативна компетентність відбиває два провідних блоки компонентів:

345

–мовний, структуру якого складають стратегічна, дискурсивна, формальна складові;

–інтеркультурний, що відображає взаємодію етнолінгвістичної, діяльнісної, інтерпретаційної, виховної складових.

Ж. Кюк наголошує, що процес навчання мов слід спрямувати на формування лінгвістичної, комунікативної та соціокультурної компетенцій студентів. На його думку, критеріями оцінки якості сформованості лінгвістичної компетенції є володіння структурами

йправилами функціонування внутрішнього коду мови, комунікативної – вміння породжувати й інтерпретувати висловлювання, адаптувати своє мовлення відповідно до комунікативної ситуації з урахуванням часових параметрів, ідентичності учасників, їхніх ролей, соціального статусу тощо, соціокультурної – знання культури задля ефективного функціонування в мовному середовищі. Окрім цього, Ж. Кюк пропонує розглядати лінгвістичну та комунікативну компетенції як складові більш широкої соціокультурної компетенції, оскільки саме такий підхід дозволяє впровадити антропоцентричний підхід до навчання іноземних мов.

Дослідження робіт Т. Симоненко, Г. Чанишевої дозволяє стверджувати, що комунікативна компетентність є сукупністю комунікативних умінь, організаторських здібностей, здатності до самоконтролю, знань культурних норм у сфері спілкування, правил вербальної та невербальної взаємодії, засвоєння професійно орієнтованого рольового репертуару. В плані підготовки вчителя іноземних мов існує позиція (В. Баркасі) розглядати іншомовну комунікативну компетенцію як невід’ємну частину когнітивно-технологічного компонента професійної компетентності педагога.

У вітчизняному досвіді склався підхід (Р. Мартинова, С. Ніколаєва) щодо визначення аудіювання, говоріння, читання, письма, перекладу як основних видів мовленнєвої діяльності особистості. Відповідно до вимог, викладених у рекомендаціях Ради Європи, основними видами мовленнєвої діяльності прийнято розглядати рецепцію, продукцію, інтеракцію, медіацію. При цьому рецепція передбачає сприймання різних джерел інформації, продукція – усні презентації, писемне висловлення. В інтеракції беруть участь два й більше учасників; це є, за словами експертів Ради Європи, усний або писемний обмін, в якому чергуються продукція та рецепція. Медіація є засобом передачі третій особі інформації за допомогою, наприклад, перекладу.

Відповідно до наукової позиції М. Князян структуру комунікативної компетентності вчителя – філолога представлено такими компонентами, як цінності та етичні норми, ставлення, мотивація, знання, пізнавальні вміння, практичні вміння.

Основу комунікативної компетентності становлять комунікативні й альтруїстичні емоції, при цьому до комунікативних відносять бажання поділитися своїми почуттями й думками з іншими, обговорити із співрозмовниками власні міркування з метою їх більш повної рефлексії. Альтруїстичні емоції охоплюють прагнення приносити людям позитивні почуття: радість спілкування, причетність до світу, гармонізація взаємовідносин [2: 92].

М. Князян підкреслює, що ефективність мовленнєвої взаємодії суттєво залежить від того, чи володіє студент етичними нормами країни, мова якої вивчається. Окрім високої етики спілкування, майбутній вчитель має володіти такими моральними цінностями, як толерантність, щирість, взаємоповага, гуманістична особистісна позиція, прагнення до гармонізації міжнародного співробітництва. В професійній підготовці майбутнього педагога

– словесника принципового значення набувають пізнавальні вміння генерації неординарних ідей щодо розвитку мови як системи, вироблення й аргументації власної позиції у цьому напряму, виявлення залежності між фонетичними, граматичними, лексичними явищами, аналіз зв’язків між ними, порівняння різних наукових позицій, виявлення закономірностей і перспектив розвитку мови [2: 90]. Практичні вміння і навички, що входять до складу комунікативної компетентності, віддзеркалюють мовний та мовленнєвий аспекти, де мовний аспект відбиває відповідність мовлення мовним нормам (орфоепічним, граматичним, лексичним, стилістичним), мовленнєвий – комунікативні якості (доречність, логічність, правильність, точність, ясність, чистоту, виразність мовлення). Педагогічне спілкування вчителя передбачає також володіння вміннями ініціювання спілкування, його підтримки й завершення, врахування компонентів ситуації спілкування, самостійність говоріння,

346

експромтність висловлювання, врахування норм мовленнєвого етикету [2: 91]. М. Князян наголошує на тому, що ставлення як компонент означеної компетентності включає до своєї структури готовність особистості вступати до спільної комунікативної взаємодії з метою збагачення внутрішнього морально-духовного простору, розширення міжкультурного пізнання, посилення інтелектуальної інноваційності співрозмовників. Пріоритетного значення у формуванні комунікативної компетентності набуває мотивація, котра включає до своєї структури інтерес до вивчення мови як засобу спілкування, розкриття для себе різних культур, порівняння традицій, етичних норм народів.

Отже, на основі дослідження різних наукових позицій маємо змогу стверджувати, що комунікативна компетентність є однією з ключових у підготовці вчителя – філолога та має такі структурні компоненти, як розгорнута система знань мови, культура спілкування, володіння соціокультурним контекстом вживання лексичних одиниць та граматичних норм, позитивне ставлення до співрозмовників, виявлення альтруїзму, гуманістичних цінностей, прагнення до взаєморозуміння, інтерес до творчої діяльності в сфері лінгвістики, лінгводидактики та лінгвокраїнознавства.

Перспективи дослідження окресленої проблеми полягають у розробці ефективних педагогічних засобів формування комунікативної компетентності майбутніх філологів, розвиток у них умінь інноваційно-креативної діяльності, виховання прагнень до самоактуалізації в полікультурному та багатомовному освітньому середовищі.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Науковий ред. укр. видання С.Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.

2.Князян М. О. Система формування самостійно-дослідницької діяльності майбутніх учителів іноземних мов у процесі ступеневої підготовки: дис. ... доктора пед. наук: 13.00.04 / Князян Маріанна Олексіївна. – Ізмаїл: 2007. – 445 с.

3.Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики: Колективна монографія / Колектив авторів: Бібік Н. М., Ващенко Л. С., Локшина О. І., Овчарук О. В., Паращенко Л. І., Пометун О. І., Савченко О. Я., Трубачева С. Е. / Під заг. ред. О. В. Овчарук. – К.: «К.І.С.», 2004. – 112 с.

4.Лінгводидактика в сучасних закладах освіти. / За заг. ред. А. М. Богуш. – Одесса: ПНЦ АПН України, 2001. – 269 с.

5.Неперервна професійна освіта: філософія, педагогічні парадигми, прогноз: Монографія / В. П. Андрущенко, І. А. Зязюн, В. Г. Кремень, С. Д. Максименко, Н. Г. Ничкало, С. О. Сисоєва, Я. В. Цехмістер, О. В. Чалий / За ред. В. Г. Кременя. – К.: Наукова думка, 2003. – 853 с.

6.Beacco J.-C., Castellotti V., Chiss J.-L. L’approche par competences dans l’enseignement des langues. - Paris: Les Editions Didier, 2007. – 308 p.

7.Borg S. La notion de progression. - Paris: Les Editions Didier, 2001. – 176 p.

8.Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde / Sous la direction de Jean-Pierre Cuq. - Paris: Clé international, 2003. – 304 p.

9.Di Giura M., Beacco J.-C. Alors?: méthode de français fondée sur l’approche par compétences. - Paris: Les Editions Didier, 2009. – 224 p.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Галина Буткова – кандидат філологічних наук, доцент, в. о. професора кафедри української мови Ізмаїльського

державного гуманітарного університету, проректор з навчально-виховної роботи.

Наукові інтереси: проблеми лексикології та стилістики української мови; професійна підготовка майбутніх учителів – філологів.

ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ЯК УМОВА ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Олена ГЛАДКА (КривийРіг, Україна)

У статті розглянуто питання використання технології розвитку критичного мислення як умови формування творчої компетентності майбутніх учителів іноземної мови, конкретизовано поняття «творча компетентність майбутніх учителів іноземної мови», «технологія розвитку критичного мислення», запропоновано завдання для розвитку критичного мислення студентів на заняттях з іноземної мови.

Ключові слова: критичне мислення, творча компетентність, майбутній учитель, технологія.

The article deals with using the critical thinking technique as the condition of forming creative competence of future foreign language teachers. The notions «critical thinking technique», «creative competence of future foreign language teachers» are concretized, some tasks for developing students’ critical skills are suggested.

Key words: critical thinking skills, creative competence, future teacher, technique.

347

Постановка проблеми. Процеси інтеграції України до європейського та світового освітнього простору визначають потреби у застосуванні в навчально-виховному процесі вищих закладів освіти сучасних педагогічних технологій, спрямованих на вдосконалення якості та оновлення змісту, форм і методів організації навчально-виховного процесу. Існує нагальна потреба в новій генерації вчительських кадрів, зокрема вчителів іноземної мови, здатних до творчої взаємодії та співпраці, нестандартних рішень, постійного професійного пошуку, створення умов для становлення й всебічного розвитку особистості. Саметомуробота з формування творчої компетентості майбутніх учителів іноземної мови є необхідною умовою практики вищої педагогічної школи.

Аналіз наукових досліджень, в яких започатковано розв’язання проблеми. У вивченні цієї проблеми можна спиратися на дослідження загальних і специфічних особливостей творчої педагогічної діяльності (Ф.Н. Генобелен, В.І. Загвязинський, В.А. Кан-Калік, Н.В. Кузьміна, В.А. Сластьонін); концепцію розвитку творчого потенціалу особи на різних вікових етапах (Б.Г. Ананьєв, Д.Б. Богоявленська, Л.К. Веретенникова та ін.); дослідження готовності особи до професійно-педагогічної діяльності й розвитку професійної компетентності вчителя (М.І. Дьяченко, Н.В. Кузьміна, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе та ін.); концепцію вдосконалення процесу формування особи вчителя в діяльності педагогічних навчальних закладів (О.А. Абдулліна, Л.Г. Арчажникова, А.В. Кузьміна та ін.); теорію безперервної освіти (С.Т. Вершловський, Б.З. Вульфов, З.А. Малькова, Т.С. Суховська).

Мета статті – дослідити особливості використання технології розвитку критичного мислення як умови формування творчої компетенції майбутніх учителів іноземної мови.

Виклад основного матеріалу дослідження. Під творчою компетентністю розуміють інтегративну професійно-особистісну характеристику учителя, яка забезпечує йому ефективність діяльності в типових і неординарних ситуаціях шкільного життя і виступає системоутворюючим компонентом у структурі професійно-педагогічної компетентності, фактором становлення професіоналізму майбутнього вчителя, продуктивності його педагогічної діяльності, педагогічного спілкування, особистісної самореалізації, умовою компетентної підтримки творчого розвитку тих, хто навчається [2: 289].

Лише людина, здатна генерувати ідеї, висувати гіпотези, фантазувати, мислити асоціативно, бачити протиріччя, переносити знання та вміння у нові ситуації, подолати інертність мислення, розвивати власне критичне мислення спроможна творчо підходити до вирішення завдань у майбутнійпрофесійній діяльності.

Великі можливості сьогодні закладено у технології розвитку критичного мислення студентів, яку ми розуміємо як сукупність різноманітних педагогічних прийомів, що спонукають студентів до дослідницької творчої активності, створюють умови для усвідомлення ними матеріалу, ретельного аналізу власного мислення та мислення оточуючих, виразності і поліпшення власного розуміння, узагальнення одержаних знань, спрямованих на розвиток самостійного свідомого мислення.

На заняттях з розвитку критичного мислення студентів змінюється роль тих, хто навчається, їх відношення до матеріалу, що розглядається, до власної особистості, до оточуючих. Студенти набувають віри у власні сили, активізують увагу, проявляють реальний інтерес до обговорюваного питання, відчувають відповідальність за розвиток своїх навичок спілкування іноземною мовою, що, у свою чергу, веде до більш успішного навчання.

Заняття із використанням традиційної методики призводить до пасивності студентів, в той час як навчання мислити критично відводить їх від пасивного стану, забезпечуючи цікавими для даної аудиторії матеріалами, яскравими, мотивуючими видами діяльності, персоналізованими самостійними завданнями, творчою роботою у парах та іншими формами групового навчання.

Базова модель планування й організації навчального процесу, що передбачає три стадії (Виклик – Осмислення - Рефлексія), а також різноманітні прийоми, які забезпечують активну творчу діяльність студентів на кожній із стадій, можуть бути успішно використаними на заняттях з Практичного курсу англійської мови.

На першій стадії (стадії Виклику) студенти отримують завдання і шляхом мозкової атаки (Brainstorming) намагаються знайти рішення проблеми, висловлюючи спонтанні ідеї та

348

думки, які вчитель фіксує на дошці в довільному порядку. Під час цієї фази важливо, щоб викладач якомога менше говорив, а надавав можливість висловлюватися студентам. Зміна ролі студента та його відчуття власної важливості у кожному окремому завданні створює нові ролі для викладача, котрий тепер виконує роль фасилітатора, співрозмовника, радника, діагноста, помічника.

На другій стадії (стадії Осмислення) студент вступає у контакт із новою інформацією або ідеями. Цей контакт відбувається у формі читання тексту, перегляду відео, прослуховування виступу та ін. Під час цієї стадії студент самостійно й активно бере участь у даній роботі. Головною метою цієї стадії є підтримка активності, інтересу та інерції руху, що була створена на стадії Виклику. Студенти, які є успішними у навчанні, використовують у процесі вивчення іноземної мови різноманітні способи або їх поєднання залежно від типу завдання, що вони отримують. Завдання викладача - ознайомити їх з усією гамою способів роботи із навчальним матеріалом та систематично відпрацьовувати останні під час виконання різних навчальних завдань та залежно від індивідуальних потреб студентів. Всі способи роботи із навчальним матеріалом можна розподілити на вісім категорій: формування концепції, персоніфікація, запам’ятовування нового матеріалу, управління процесом навчання, розуміння та використання емоцій, подолання обмежень, перевірка гіпотези, навчання у групі [3].

На стадії Рефлексії студент закріплює нові знання й активно перебудовує свої уявлення із метою включення до них нових понять. Під час цієї стадії відбувається процес перебудови картини світу того, хто навчається. Зміни, що відбуваються, характеризуються реальними і довгостроковими змінами.

Деякі науковці наполягають на визнанні за студентами права на самовизначення та самореалізацію в процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи.

Педагогу важливо пам’ятати про психічні особливості кожного студента стосовно способів запам’ятовування матеріалу, які поділяються на зоровий та слуховий; імпульсивний та поміркований; аналітичний та синтетичний; екстровертний та інтровертний; відкритий та прихований [3]. Тому кожна педагогічна спроба змінити цей спосіб наштовхується на деякі труднощі. Для викладача важливо виявити ці способи, застосовуючи різноманітні дидактичні матеріали, які дозволяють студенту самому обирати особистісно-значущі для нього способи навчання.

Серед форм роботи для розвитку критичного мислення майбутніх учителів іноземної мови ми пропонуємо складання різноманітних асоціограм («Mind-map», «Clustering», «Spider Map», «Cycle», «Chain of Events»), «PMI - statements», «Agree / Disagree» [1].

Особливу увагу слід приділяти питанню відбору розмовних тем. Ефективними є завдання, пов’язані із спілкуванням в реальному житті. Такі теми як сімейні відносини, система освіти, здоров’я, знайомство у іншій країні, політичні зміни, захист навколишнього середовища, наука й техніка, міжкультурна комунікація підтримують зацікавленість студентів у вивченні іноземної мови, «примушують» їх креативно та критично ставитись до проблеми, брати активну участь в обговоренні.

Цікавою, на наш погляд, є форма роботи «Environmental Quotations» Хід роботи:

-написати цитату на дошці, не виказуючи власного ставлення до неї;

-розподілити студентів по групах та запропонувати їм підготувати відповіді на наступні запитання (запитання можна продиктувати або написати на дошці):

1. How would you express the quotation in your own words? 2. Do you agree with the quotation? Why or why not?

“Mother planet is showing us the red warning light – “be careful” – she is saying. To take care of the planet is to take care of your own house”.

The Dalai Lama

“The deer, the horse, the great eagle are our brothers…. the earth is our mother… all things are connected like the blood which unites one family.”

Chief Seattle

(in a letter to U.S. President Franklin Pierce, 1854)

349

“Never doubt that a small group of thoughtful, committed citizens can change the world; indeed, it is the only thing that ever has.”

Margaret Mead

“And this, our life, exempt from public hount, finds tongues in trees, books in the running brooks, sermons in stones, and good in everything.”

William Shakespeare

-за 10 хвилин обговорення у групах запросити представника кожної з них доповісти результати.

-дати завдання студентам написати міні-твір (1-2 сторінки) ”My Reaction to the Quotation”, у якому дати відповіді на наступні запитання:

1.What does the quotation mean to you personally?

2.How does the quotation relate your own experience?

3.Does the quotation relate to anything you have read?

У висновках доцільно зазначити, що використання технології розвитку критичного мислення є необхідною умовою формування творчої компетентності майбутніх учителів іноземної мови. В процесі цілеспрямованої систематичної роботи над розвитком вільного критичного мислення, майбутні вчителі активно вступають у комунікацію, оволодівають уміннями висловлювати власну думку іноземною мовою завдяки матеріалам для читання та аудіювання, що містять у собі внутрішню неоднозначність, і таким чином провокують роботу мислення студентів, відчуття внутрішньої необхідності зібрати факти, аргументувати власну позицію, дійти об’єктивних висновків. Саме цей процес критичного осмислення надає можливість тому, хто навчається, творчо ставитись до процесу навчання, самостійно приходити до пізнавальних відкриттів, креативно планувати свою професійну діяльність у майбутньому.

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Гладка О.В. Спецпрактикум “Підготовка майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників” : метод. посібник / Олена Валентинівна Гладка. – Кривий Ріг : КДПУ, 2009. – 28 с.

2.Тутолмин А.В. Концепция развития творческой компетентности педагога начального образования в процессе профессионализации / А.В. Тутолмин // Современные наукоемкие технологии. – М., 2010. – № 7. – С. 289-290.

3. Sklar А. Critical Explorations / Adrianne Sklar, Mary Lee Wholey. – Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1996. – 238 p.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Олена Гладка – кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри англійської мови з методикою викладання

Криворізького педагогічного університету ДВНЗ «Криворізький національний університет».

Наукові інтереси: розвиток навичок креативного письма студентів, технологія розвитку критичного мислення студентів.

ТРАДИЦІЇ ІНОВАТОРСТВО ЗБИРАННЯ ДІАЛЕКТНОГО МАТЕРІАЛУ В ГОВІРКАХКІРОВОГРАДЩИНИ

Тетяна ГРОМКО (Кіровоград, Україна)

У статті розглядається досвід проведення лінгвістичної (діалектологічної) практики. Студентські польові дослідження призначені не тільки фіксувати особливості діалектної мови, сприяти розвиткові наукових досліджень, але й популяризувати та пропагувати багатогранну й цікаву культуру Кіровоградщини.

Ключові слова: діалектологія, діалектологічна практика, діалектний матеріал, діалектологічний питальник, говірка, діалектне мовлення.

The experience of linguistic (dialectology) practice is examined in the article. The student field researches are appointed not only to fix features of dialectal speech, promore the development of scientific researches but also popularize and propagandi be many-sided and interesting culture of Kirovogradschina.

Keywords: dialectology, dialectology practice, dialectal material, dialectology питальник, patois, dialectal speech.

В умовах сьогодення важливим аспектом підготовки майбутніх учителів-словесників є вивчення мовної диференціації суспільства і вміння орієнтуватися в ній. Згідно з навчальними планами із спеціальностей „Українська мова і література”, „Українська мова і література та англійська мова”, „Українська мова і література та журналістика” студенти Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка традиційно проходять двомісячну лінгвістичну (діалектологічну) практику (далі ЛДП).

350