nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

Return to previous subject (to return to the previous point (formal); as I was saying (informal));

Structuring (first(ly), first of all, second(ly), third(ly) etc; lastly; finally; to begin with); Adding (moreover; furthermore; in addition; as well as that; what is more; also; besides); Generalizing (on the whole; in general; in all/most/many/some cases; broadly speaking; to

a great extent; to some extent; apart from…; except for…);

Giving examples (for instance; for example; e.g.; in particular); Logical consequence (therefore; as a result; consequently; so; then); Making things clear (I mean; actually that is to say; in other words);

Showing one’s attitude to what one is saying (honestly; frankly; no doubt); Persuading (after all; look);

Summing up (in conclusion; to sum up; briefly; in short).

4. Grammar and syntax ESP counterpart concerns paragraph construction rules, proper indentation in written discourse, interclausal cohesive ties (e.g., however/which that signal a tie between the clause/sentence that follows and the clause/sentence that precedes it).

Lesson plan

Pre-class activity: Students study information about metaphor, its types, sources, stylistic functions.

In-class activity 1: Ss answer the questions on the theory of metaphor, studied at home. In-class activity 2: Ss are asked to create their own metaphors according to the existing models

(simple, prolonged, etc.), and say what aspect/feature of the phenomenon/object is highlighted in their metaphors. Constructing metaphors will provide for Ss’ better understanding of the nature and structure of metaphors.

In-class activity 3: Students receive cards with extracts (1 to 2 paragraphs length) from different literary works that illustrate different types and functions of metaphors. They work in pairs and discuss the metaphors, making use of the ESP phrases. The teacher quietly monitors the interaction between Ss and when necessary, gives the Ss corrective feedback and instructs them on the proper use of the ESP.

In-class activity 4: Ss are asked to read an extract of prose (or a poem) and to interpret in writing the author’s use of metaphors. Ss are instructed on or reminded about the Coherence and Cohesion techniques, and about the compulsory use of the ESP. Then Ss randomly exchange their writings with one another. Now their task is to provide a written feedback, either critical or approving, on their classmates’ interpretations, making use of the speech formulae of approval, criticism, or counter-argument. Ss submit their papers to the teacher.

Follow-up: The teacher can add his/her feedback afterwards, in either oral or written form, and comment on most frequent mistakes, thus noninvasively monitoring and assessing how the Ss interact and progress.

An LTA class shouldn’t be confined to mere intensive reading and post-reading comprehension questions. It should extend to a thoroughly planned interaction aimed at developing Ss’ proficiency in producing a well-grounded and comprehensive response in the form of an extended writing or speaking, both of which should be practiced in classroom as often as possible.

References

1.Crandall, J. (Ed.). ESL through content-area instruction; mathematics, science, social studies. – Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, Inc., 1987.

2.Crandall, J. Content-centered learning in the United States // W. Grabe, C. Ferguson, R. B. Kaplan, G. R. Tucker, & H. G. Widdowson (Eds.), Annual Review of Applied Linguistics, 13. Issues in second language teaching and learning. – NY: Cambridge University Press, 1993. – pp. 111-126.

3.Hutchinson, T. and Waters A. ESP at the crossroads. // Swales, J. (Ed.) Episodes in ESP. – Oxford: Pergammon, 1980. – pp.

184-190.

4.Johnson, K. Communication Skills for International Pharmacy Students // Master, P. Responses to English for Specific Purposes. – San Jose State University, 1998. – pp. 138-141.

5.Master, P. Responses to English for Specific Purposes. San Jose State University, 1998. – 242 p.

6.Mohan, B.A. Language and Content. – New York: Addison Wesley, 1986.

7.Snow, A. and Brinton, D. Adjunct language instruction: an EAP framework // Master, P. Responses to English for Specific Purposes. – San Jose State University, 1998. – pp. 49-53.

8.Stoller, F. Content-Based Instruction: A Shell for Language Teaching or a Framework for Strategic Language and Content Learning? Keynote presented at the annual meeting of Teachers of English to Speakers of Other Languages, Salt Lake City, 2002.

9.Strevens, P. New orientations in the teaching of English. – Oxford: Oxford University Press, 1977.

331

10. Swan, M. Practical English Usage. – Oxford: Oxford University Press, 2009. – pp.138-145.

Abbreviations:

EFL – English as a Foreign Language STT – Science and Technology Translation ESP – English for Specific Purposes

Ss – Students

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Олена Абрамічева – кандидат філологічних наук, доцент кафедри теорії та практики перекладу Севастопольського

національного технічного університету.

Наукові інтереси: порівняльна лексикологія, стилістика тексту, методика викладання англійської мови у вищій школі.

РОЛЬ КОМЕНТОВАНОГО ЧИТАННЯ У ВИКЛАДАННІ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИЯК ІНОЗЕМНОЇ

Ярослава БІЛОУСОВА (Київ, Україна)

Стаття розкриває роль коментованого читання на заняттях «Українська мова як іноземна» в умовах кредитно-модульного навчання. Запропоновано методику коментованого читання художніх текстів Лесі Українки, М. Коцюбинського, Є. Гуцала та інших українських письменників.

Ключові слова: коментоване читання, художній текст, модуль, передтекстові завдання, післятекстові завдання.

The article reveals the role of annotated reading in the course of «Ukrainian as a foreign language» in the credit-modular training. Methodology for teaching annotated reading of literary texts by Lesia Ukrainka, M. Kotsyubinsky, Ye. Hutsalo and other Ukrainian writers has been a suggested.

Key words: commented reading, literary text, module, pre-reading tasks, after-reading tasks.

Відомо, що загальна мета опанування української мови як іноземної передбачає практичний (комунікативний), освітній та виховний аспекти, з яких два останніх визначаються змістом (тематикою) загальноосвітніх, культурологічних текстів, що може бути досягнуто лише при певному рівні опанування українською мовою. Тому при вивченні української мови як іноземної важлива роль відводиться роботі з художніми текстами – коментованому читанню. Такі тексти та їх аналіз спрямовані на розв’язання завдань курсу «Українська мова для іноземних студентів (ознайомити іноземців з українською літературою, зразками світової літератури в українських перекладах, основними поняттями з теорії літератури); використання їх на заняттях – це засвоєння правил читання, удосконалення техніки читання та навичок усного мовлення на мінімальному лексичному матеріалі.

У текстах та завданнях до них активізується засвоєний студентами граматичний матеріал, саме тексти забезпечують необхідний лексичний мінімум для спілкування на побутові, навчально-професійні, соціально-культурні та суспільно-політичні теми, тому вони повинні бути простими і легкими для сприйняття [1: 3].

Основною метою практичної (комунікативної) реалізації навчального курсу «Коментоване читання художніх текстів» є формування української комунікативної компетенції студентів-іноземців у такому обсязі, який дозволив би їм задовольнити свої життєві запити й обумовлені ними комунікативні потреби. Досягнення поставленої мети курсу передбачає розв’язання низки завдань. Саме тому кожне заняття з коментованого читання із слухачами-іноземцями має однотипну структуру презентації матеріалу: словникова робота, передтекстові завдання, знайомство із змістом тексту, робота над післятекстовими завданнями та вправами, підсумок. При цьому проводиться акцент на тому, що процес навчання базується на реальних комунікативних потребах слухачів: вчитися не тільки правильно читати й розуміти прочитане, але й набувати вмінь спілкування з носіями мови, а також отримувати фахові знання засобами української мови, брати участь у суспільному житті України.

Досвід роботи підказує, що у зв’язку з цим тематика текстів повинна бути спрямована, зокрема, на проблеми вибору професії, риси характеру, необхідні для певної професії, морально-етичні та інші проблеми, адже основний контингент студентів, які вивчають українську мову у вишах України, складає молодь із зарубіжних країн: Китаю, Японії, Кореї, В’єтнаму, Польщі, Німеччини, Ірану, Лівії, Канади тощо. Разом з тим протягом навчання

332

студенти-іноземці повинні отримати певний обсяг інформації про Україну, її історичне минуле та сьогодення, про культуру та видатних людей, які залишили свій слід у пам’яті українського народу. Зорієнтуватися в україномовному середовищі та розвивати культурологічну, країнознавчу компетенції іноземних студентів допомагають здебільшого інформаційні тексти. Однак значне місце при цьому відводиться і художнім текстам, які викликають у студентів великий інтерес, збуджують уяву, впливають на емоції та почуття читачів.

Художні тексти та завдання і вправи до них підбиралися і розподілялися нами відповідно до програми курсу «Коментоване читання художніх текстів» (ІІІ курс, V семестр), яка є частиною загальної програми підготовки іноземних студентів зі спеціальності «Українська мова і література» і «Переклад з української мови» А також відповідно до тематики і змісту основних навчальних модулів, визначених Робочою програмою з української мови, тих, які вивчалися студентами-іноземцями протягом трьох років: «Про себе», «Навчання і відпочинок», «Професії», «Місто. Визначні пам’ятки», «Магазини. Покупки», «Людина. Сім’я. Здоров’я», «Риси характеру людини», «Історія та культура України», «Українська кухня», «Подорожі. Спорт», «Дружба, кохання, вірність» та ін.

На заняттях курсу «Коментоване читання художніх творів» для студентів-іноземців ми використовуємо, в основному, як уривки з творів українських письменників, майстрівкласиків (Лесі Українки, Михайла Коцюбинського, Ольги Кобилянської, Івана НечуяЛевицького, Архипа Тесленка, Степана Васильченка, Валерія Шевчука та ін.), так і сучасників – Євгена Гуцала, Сергія Плачинди, Василя Сухомлинського, Оксани Лупій, Наталії Околітенко та ін. Доцільним видається нам і використання для читання та аналізу усної народної творчості з чітко окресленою морально-етичною тематикою: казок «Зароблені гроші», «Материнська любов», «Як дід корову продавав», «Останній лист» та ін. Студентиіноземці охоче знайомляться також з кращими зразками світової літератури в українських перекладах. Це уривки з творів Бориса Житкова, Костянтина Паустовського, Костянтина Ушинського, Бруно Чердоніо, Ж.Ж.Руссо тощо.

Зауважимо, що частина пропонованих для коментування текстів є відібраними і адаптованими з різних підручників з української мови як іноземної: Вікторії Вінницької, Юрія Ісиченка, Лариси Паламар, Олени Сапожнікової, Алли Чистякової, Володимира Чумака, Івана Ющука та ін. Деякі з художніх текстів є також авторськими; в них знайшли відображення реалії життя молоді, зокрема студентів-іноземців у Києві, у різних вишах України, а також в стінах КНУ імені Тараса Шевченка: «Провідуємо товариша» (за О.Чумак), «Забув», «Ким бути» (за В.Вінницькою) тощо.

Доцільно, на наш погляд, паралельно пропонувати як матеріал для самостійної роботи чи домашнього читання за індивідуальним планом короткі сюжетні оповідання; такими в нашій добірці є «Для чого кажуть «спасибі», «Батьківські поради», «Іспит», «Чому вона розгнівалась», «Петрусь і подарунки» та ін. Зауважимо, що кожен навчальний текст варто також доповнити українсько-англійським словником, який, по-перше, певною мірою вирішує проблему перекладу незнайомих слів та словосполучень через брак українсько-іншомовних словників, а по-друге, полегшує вивчення української мови в російськомовному оточенні.

Як уже зазначалося, кожен художній текст супроводжують передтекстові і післятекстові завдання. Мета передтекстових завдань – підготувати студентів до читання й розуміння змісту тексту. Для цього ми підбираємо 3-4 лексичні вправи на визначення значень слів, словосполучень, визначення значень виразів, антонімію, синонімію тощо. Прикладами таких завдань можуть бути:

до тексту «Леся Українка»: перекладіть словосполучення, складіть з ними речення: видатна поетеса, почала друкуватися, невиліковна хвороба, мужня дочка, український народ; до тексту «Український патріот»: прочитайте словосполучення, поясніть їх значення, перевірте за словником: патріот батьківщини, патріотична поезія; музичний інструмент,

класична музика; мріяти про волю, вільний народ; стара кобза, талановитий кобзар; до тексту «Новорічний сюрприз»: підберіть синоніми до словосполучень: приїхати без

повідомлення, вони заприятелювали, відкинути думку, почувати себе погано;

333

 НАУКОВI ЗАПИСКИ Серія: філологічні науки Випуск 104 (2)

до тексту «Свято Великдень»: закінчіть речення, вставивши спільнокореневі слова: свято, святковий, святкують, святити: Українці накривають … стіл. Весною в Україні … Великдень. Це велике … для кожного українця. В цей день обов’язково … паску.

Післятекстові завдання допомагають здійснити перевірку розуміння студентамиіноземцями змісту і структури художнього тексту, формування у них навичок елементарного літературознавчого аналізу. Наводимо зразки таких завдань:

виберіть правильну відповідь до тексту «Леся Українка»:

навчання; розташуйте речення відповідно до часу подій у тексті «Останній лист»: Але хвора дівчинка почувала себе дедалі гірше.

Коли минула криза, старша сестра відкрила їй таємницю. Одного разу восени молодша сестра важко захворіла. Сестри жили дружно і дуже любили одна одну; підберіть антоніми до слів із тексту «Справжня артистка»: тихо, багато, молодий, чудово, кохати, шукати; дайте відповіді на запитання до тексту «Іспит»:

Чому оповідання називається «Іспит»? Яку ще можна дати йому назву? Чому вчить нас автор цього оповідання?

Такі завдання можуть виконуватися як в усній, так і в письмовій формі. Безумовно, коментоване читання текстів значно сприяє засвоєнню нових слів, синтаксичних конструкцій, усвідомленню граматичної системи мови в практичній її організації [4: 2].

Отже, підготовлені нами матеріали такого типу готують студентів-іноземців до роботи з оригінальним текстом середньої складності та забезпечують подальше сприйняття й розуміння оригінальної фахової літератури. Зокрема, окремі завдання і вправи до текстів сприяють виробленню в іноземних студентів вмінь читати, слухати та конспектувати лекції з обраної спеціальності, а інтенсифікація навчального процесу допоможе подолати труднощі в навчанні української мови, що полягають у недостатній філологічній підготовленості іноземних студентів.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Вінницька В.М., Плющ Н.П. Українська мова: Практичний курс граматики для студентів-іноземців. – К., 1997. – 289 c.

2.Исиченко Ю.А., Калашник В.С., Свашенко А.А. Самоучитель украинского языка. Учебное издание. – 2 изд., перераб. и

доп. – К.: Выща шк., 1990. – 285 с.

3.Леся Українка. Вибране. – К.: Державне видавництво художньої літератури, 1963. – 547с.

4.Паламар Л. та ін. Читаємо українською: Навчальний посібник (для студентів початкового етапу). – К.: 1999, – 198 с.

5.Сапожнікова О. Українська й зарубіжна література. Початковий курс для іноземних студентів підготовчих факультетів вищих закладів освіти: Навчальний посібник. – 2 вид., виправл., допов. – К.: Вид. „Київський університет”, 2005. – 179 с.

6.Чистякова А.Б., Селіверстова Л.І., Лагута Т.М. Українська мова для іноземців: Підручник для іноземних студентів вищих навчальних закладів. – Х.: ХДУ імені В.Н.Каразіна, 2006. – 524 с.

7.Чумак В.В., Чумак О.Г. Українська мова як іноземна у системі кредитно-модульного навчання: навч. посіб. – К.: Знання, 2011. – 631с.

8.Ющук И.Ф. Я выучу украинский язык: Фонетика. Лексика. Словообразование. Морфология. Украинская литература до 1917 года: Учебное пособие. – К.: Рад. школа, 1991. – 288с.

9.Ющук И.Ф. Я выучу украинский язик: Правописание. Синтаксис. Стилистика. Украинская література ХХ века: Учебное пособие. – К.: Освита, 1992. – 334с.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Ярослава Білоусова – кандидат педагогічних наук, асистент кафедри української та російської мов як іноземних

Київського національного університету імені Тараса Шевченка.

Наукові інтереси: методика викладання української мови як іноземної, культура мовлення, ораторське мистецтво.

334

МІЖКУЛЬТУРНА КОМУНІКАТИВНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК ІНТЕГРАТИВНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ФАХІВЦЯ ЗОВНІШНЬОЕКОНОМІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Алла БИЧОК(Тернопіль, Україна)

У статті розглядається міжкультурна комунікативна компетентність як інтегративна характеристика професійної компетентності фахівця зовнішньоекономічної діяльності. Проаналізовано структуру комунікативної компетентності в цілому; визначено перешкоди ефективної міжкультурної комунікації фахівця; досліджено значення комунікації для міжкультурної комунікативної компетентності міжнародного менеджера і маркетолога та визначено його особливості.

Ключові слова: міжкультурна комунікація, компетентність, фахівець зовнішньоекономічної діяльності, інформаційний компонент, структура, перешкоди, мова, мовлення.

The article deals with the intercultural communicative competence as an integrative description of the professional competencies of a specialist of foreign economic activity. The structure of communicative competence in general is analyzed; the barriers of effective intercultural communication of a specialist are identified; the importance of communication for cross-cultural communicative competence of an international manager and marketer is investigated and its features are defined.

Keywords: intercultural communication, competence, a specialist of foreign economic activity, information component, structure, barriers, language, speech.

До сучасної соціально-економічної ситуації, що характеризується інтеграцією в економіці, політиці, культурі, зростають вимоги щодо професійної підготовки фахівця зовнішньоекономічної діяльності. Її особливості варто розглядати з позиції компетентнісного підходу. В структурі професійної підготовки фахівця – міжнародного менеджера та маркетолога – потрібно акцентувати увагу на специфіці української й міжнародної економічної політики, особливостях професійної діяльності майбутнього фахівця, видах і особливостях комунікацій студента – майбутнього економіста, а також на його мовній підготовці. Оскільки фахівці міжнародного бізнесу та менеджменту реалізують інтегральні зв’язки на рівні міждержавних економічних і політичних інтересів, їх невід’ємним завданням є уміння ефективно та толерантно будувати взаємовідносини з представниками інших культур. Зазначимо, що в системі професійної підготовки фахівця економічного профілю звертається значна увага на мовну підготовку, оскільки мовна компетентність є складовою професійної компетентності майбутнього менеджера, характеризується особливою структурою, що пов’язана з розширенням освітніх функцій іноземної мови в умовах глобалізації.

Аналіз останніх досліджень і публікацій вказує на те, що вища освіта фахівця зовнішньоекономічної діяльності з врахуванням світових тенденцій, зокрема «елітного фахівця» (В. Мануйлов, А. Петров), який має добру підготовку з метою успішної самореалізації на світовому ринку праці та послуг, окрім спеціальних компетенцій містить обов’язкову мовну підготовку.

Проблема міжкультурної комунікації висвітлена у працях лінгвістів (І. Бім, М. Китайгородської, В. Костомарова, В. Сафонової). У низці досліджень акцентується увага на розширенні переліку мовних компетенцій, які включають спеціальні, культурологічні, етичні (Є. Пассов, І. Зимняя, М. Вятютнєв та ін.).

Ця стаття присвячена міжкультурній комунікативній компетентності як інтегративній характеристиці професійної компетентності фахівця зовнішньоекономічної діяльності.

Завданнями нашого дослідження є: 1) проаналізувати структуру комунікативної компетентності в цілому; 2) визначити перешкоди ефективної міжкультурної комунікації фахівця зовнішньоекономічної діяльності; 3) дослідити значення інформаційного компонента соціальної комунікації для міжкультурної комунікативної компетентності міжнародного менеджера і маркетолога та визначити його особливості.

У контексті створення єдиного Європейського освітнього простору міжнародною спільнотою були визначені ключові компетенції (key competencies), що є необхідними для успішної роботи й для отримання вищої освіти [2]:

335

-політичні та соціальні компетенції, які характеризуються здатністю брати на себе відповідальність, розв’язувати конфлікти та суперечності мирним шляхом, брати участь у прийнятті групових рішень, а також підтриманні та покращенні демократичних інститутів;

-компетенції, які тісно пов’язані з життям у полікультурному суспільстві. Для того, щоб контролювати прояв (відродження – resurgence) расизму і ксенофобії та розвиток клімату нетолерантності, освіта повинна «надати та збагатити» молодь міжкультурними компетенціями, серед яких потрібно виділити повагу, толерантність та розуміння до людей, що є носіями інших культур, релігій та мов;

-компетенції, що належать до володіння (mastery) усною та писемною комунікацією, є надзвичайно важливими для професійної діяльності, соціального життя. Зазначимо, що володіння більше ніж однією іноземною мовою набуває все більшого значення;

-компетенції, що пов’язані з розширенням інформатизації суспільства. Важливими є володіння цими технологіями, розуміння їх застосування, сприйняття сильних і слабких сторін та різноманітних способів критичного мислення щодо інформації, яку розповсюджують мультимедійні засоби й рекламні агентства;

-здатність навчатися та вдосконалюватися протягом життя в особистому, соціальному та професійному контексті.

Зазначимо, що наше дослідження ґрунтується на теоретичній позиції [3], яка виокремлює три основні групи:

1. Компетенції, що належать до самої людини як до особистості, суб’єкта діяльності та спілкування. Сюди належать:

-компетенції ціннісно-змістової орієнтації у житті: цінності буття, життя; цінності культури (живопис, література, мистецтво, музика); цінності науки; історії цивілізацій, власної країни; релігії;

-компетенції збереження здоров’я: знання та дотримання норм і вимог щодо здорового способу життя, знання про шкідливість куріння та ін.; знання про необхідність дотримання правил особистої гігієни; фізична культура людини, свобода та відповідальність за вибір способу життя;

-компетенції інтеграції: структурування знань, ситуативно-адекватна актуалізація знань, збагачення та розширення знань;

-компетенції громадянства: знання та збереження прав і обов’язків громадянина; свобода та відповідальність, впевненість у собі; особиста гідність, громадянський обов’язок; знання і гордість за символи держави: герб, гімн, прапор;

-компетенції самовдосконалення, саморегулювання, саморозвитку, особистої та предметної рефлексії; зміст життя; професійний розвиток; мовний і мовленнєвий розвиток; володіння культурою рідної мови, володіння іноземною мовою.

2. Компетенції, що належать до соціальної взаємодії людини та соціальної сфери:

-компетенції соціальної взаємодії: з суспільством, громадськістю, колективом, сім’єю, друзями, партнерами; вирішення конфліктів та їх недопущення; співпраця, толерантність, повага до іншої людини та сприйняття її, соціальна мобільність;

-компетенції у спілкуванні: усному й письмовому; діалогічне, монологічне та ситуативне мовлення; текст і його сприйняття; знання про традиції, звичаї, ритуали та дотримання етикету; крос-культурне спілкування; ділова/професійна переписка; діловодство; ділова мова; спілкування іноземною мовою; розв’язання комунікативних завдань, рівні впливу на реципієнта.

3. Компетенції, які належать до діяльності особистості:

-компетенції пізнавальної діяльності: постановка й розв’язання пізнавальних завдань; прийняття нестандартних рішень, проблемні ситуації та їх особливості; продуктивне та репродуктивне пізнання, дослідження, інтелектуальна діяльність;

-компетентність інформаційних технологій: прийняття, опрацювання, «подання» інформації; отримання інформації (читання, конспектування), мультимедійні засоби та їх технології, комп’ютерна грамотність; володіння електронною та Інтернет-технологією.

Таким чином, зазначимо, що міжкультурній комунікативній компетентності притаманні цінності культури, науки, виробництва, свободи та відповідальності за вибір способу життя;

336

 НАУКОВI ЗАПИСКИ Серія: філологічні науки Випуск 104 (2)

мовний і мовленнєвий розвиток особистості, володіння культурою рідної мови, володіння іноземною мовою; соціальна мобільність; крос-культурне спілкування, ділова мова, іншомовне спілкування; інтелектуальна діяльність; прогнозування та моделювання ситуацій.

Неможливо залишити поза увагою професійні компетентності фахівця міжнародного бізнесу та менеджменту, які містять наступні характеристики (аспекти): готовність до вияву компетентності (мотиваційний аспект); володіння знаннями щодо змісту компетентності (когнітивний аспект); досвід виявлення компетентності в найрізноманітніших стандартних і нестандартних ситуаціях (аспект поведінки); ставлення до змісту компетентності та об’єкту її застосування (ціннісно-змістовий аспект); емоційно-вольова регуляція процесу й результату вияву компетентності [2].

Отже, можна виділити загальну компетентність, в основі якої є комунікативність. Варто зазначити, що підготовка фахівця – міжнародного менеджера та маркетолога містить комунікативність інформації; поглиблене вивчення іноземних мов; міжкультурне взаєморозуміння та ін.

У своїх дослідженнях науковці виділяють певні складові комунікативної компетентності. Розглянемо деякі з них.

Науковець В. Сафонова [5] виділяє: 1) мовну компетенцію; 2) мовленнєву компетенцію (усвідомлення загального та спеціального в правилах мовленнєвої поведінки й оперативне володіння ними, видозміна іншомовного мовлення та комунікативна коректна інтерпретація змісту іншомовного мовлення іноземною мовою); 3) соціокультурну компетенцію (соціолінгвістична, предметна, загальнокультурна, країнознавча).

І. Бім [1] виокремлює: 1) лінгвістичну; 2) тематичну (володіння лінгвістичною інформацією, а також країнознавчою); 3) соціокультурну; 4) компенсаторну (уміння досягати взаєморозуміння, знаходити вихід із складного, в мовному розумінні, положення); 5) навчальну (уміння вчитися).

Дослідник Ван Ек [4] виділяє: 1) лінгвістичну компетенцію, яка характеризується здатністю до утворення та інтерпретації важливих висловлювань, їх структура повинна відповідати правилам мови; 2) соціокультурну компетенцію: знання соціокультурного контексту(звичаї, правила, норми поведінки тощо), в якому функціонує мова; 3) соціолінгвістичну компетенцію, яка характеризується знанням правил, за допомогою яких здійснюється вибір мовних форм у відповідності з умовами комунікації, комунікативними намірами; 4) соціальну компетенцію: бажання і вміння спілкуватися з іншими, здатність діяти в різноманітних соціальних ситуаціях; 5) дискурсивну компетенцію – здатність застосовувати відповідні стратегії у побудові й інтерпретації текстів; 6) стратегічну компетенцію: здатність знайти шлях до успішної комунікації.

Потрібно наголосити, що в моделі, запропонованій Common European Framework [4] виокремлюють такі компетенції: 1) мовну компетенцію: знання мовних засобів для створення висловлювань, які є граматично правильними і важливими; здатність використовувати ці знання; 2) прагматичну компетенцію: знання відповідностей між комунікативними намірами та висловлюваннями, які їх реалізують, між варіативною формою висловлювання і ситуативними умовами мовленнєвого акту; уміння реалізувати комунікативний намір шляхом вибору мовленнєвих дій відповідно з вимогами ситуації та логікою мовленнєвого акту; 3) соціологічну компетенцію: знання відносин між мовними знаками та їх ситуативним значенням.

Таким чином, узагальнюючи різноманітні підходи щодо розгляду комунікативної компетенції майбутніх студентів економічного профілю, зазначимо, що основними її компонентами є: 1) мовна (граматична та лінгвістична); 2) прагматична (мовленнєва і стратегічна); 3) соціолінгвістична (соціокультурна) компетенції. Отже, комунікація є змістовим і складним процесом, що містить велику кількість різних повідомлень.

Повідомлення впливають на кодування та розкодування вербальних і невербальних сигналів, які є причиною виникнення в міжкультурній комунікації конфліктів і непорозумінь. У соціальній психології розглядають дві наукові категорії: 1) міжособистісну комунікацію, яка здійснюється між людьми, що є вихідцями з одного і того ж самого культурного середовища, по-іншому, можна це назвати внутрішньокультурною комунікацією;

337

2)міжкультурну комунікацію, що належить до обміну знаннями, ідеями, думками, емоціями між людьми з різних культур; вона є процесом неопосередкованої взаємодії культур. Непорозуміння та конфлікти виникають у міжкультурному спілкуванні не тільки з людьми, але з іншими складовими культурної системи.

Варто наголосити, що конфлікт у міжкультурному спілкуванні виникає через відмінності в змісті вербальної мови та невербальної поведінки у різних культурах, а також через емоції та цінності, які є притаманні культурній системі та супроводжують її.

На думку дослідників, існують такі перешкоди ефективної міжкультурної комунікації, а саме: 1) наявність подібностей: учасники міжкультурної комунікації вважають, що вони всі однакові, але комунікація є унікальною для кожної особистості, її формують специфічні культури та суспільства, вона є продуктом культури; 2) мовні відмінності: учасники комунікації намагаються спілкуватися мовою, якою володіють недостатньо, вважаючи при цьому, що слово, вислів або речення мають лише те значення, якого вони йому надають;

3)помилкові невербальні інтерпретації: невербальна поведінка кожної культури містить більшу частину комунікативних повідомлень, що утруднює розуміння невербальної мови іншої культури; 4) прагнення до оцінення, яке ґрунтується на тому, що різні культурні

цінності можуть викликати негативні оцінки учасників міжкультурної комунікації; 5) підвищена тривога чи напруга, що призводять до дисфункції розумових процесів і поведінки, в результаті чого виникають негативні оцінки партнерів по комунікації.

Отже, вагомими перешкодами ефективної міжкультурної комунікації фахівця зовнішньоекономічної діяльності є наявність подібностей; мовні відмінності; помилкові невербальні інтерпретації; прагнення до оцінення і підвищена тривога чи напруга.

Зважаючи на те, що спілкування постійно відбувається лише в соціумі, науковці виділяють три його аспекти: 1) перцептивний (пов’язаний безпосередньо з взаєморозумінням партнерів по спілкуванню); 2) інтерактивний (має тісний зв’язок з формуванням особистісних установок, життєвих цінностей); 3) інформаційно-комунікативний.

Розглянемо детальніше значення інформаційного компонента соціальної комунікації, аналіз складових якої дає можливість більш широко розглянути міжкультурну комунікативну компетентність міжнародного менеджера та маркетолога.

Таким чином, особливостями інформаційного компонента є: 1) взаємне інформування між суб’єктами мовлення пропонує налагодження спільної діяльності; це актуалізує розгляд толерантності як однієї з найважливіших характеристик професійної компетентності фахівця економічного профілю; 2) характер обміну інформацією між людьми здійснюється за допомогою системи знаків та їх впливом на партнерів, що вказує на важливість мовної підготовки майбутнього фахівця у структурі професійної компетентності міжнародного менеджера та маркетолога; 3) комунікативний вплив, який є результатом обміну інформацією, є можливим лише тоді, коли особа, що передає інформацію та особа, яка сприймає її, володіють однією або подібною системою кодування та декодування; 4) в умовах людської комунікації можуть виникати специфічні комунікативні бар’єри, тому в процесі професійної підготовки потрібно використовувати сучасні технології, які здатні ліквідувати негативні прояви.

Отже, міжкультурна комунікативна компетентність розглядається як інтегративна характеристика професійної компетентності фахівця зовнішньоекономічної діяльності. Проаналізовано структуру комунікативної компетентності в цілому; визначено перешкоди ефективної міжкультурної комунікації майбутнього фахівця економічного профілю; досліджено значення інформаційного компонента соціальної комунікації для міжкультурної комунікативної компетентності міжнародного менеджера і маркетолога та визначено його особливості.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Бим И. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. – 1995. – № 5. –

С. 2–8.

2.Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище / Ж. Делор. – UNESCO, 1996. – 79 с.

3.Зимняя И. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И. Зимняя. – М.: Русский язык, 1989. –

133 с.

4.Общеевропейские компетенции: изучение, преподавание, оценка / Под общ. ред. Ван Ек. – М.: МГЛУ, 2003. – 256 с.

338

5. Петровская Л. Компетентность в общении / Л. Петровская. – М.: МГУ, 1989. – 216 с.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Алла Бичок – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри німецької мови Тернопільського національного економічного

університету.

Наукові інтереси: лінгвокультурологія, теорія і методика професійної освіти.

МІЖОСОБИСТІСНЕ СПІЛКУВАННЯ В ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ РОЗУМОВОЇДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ

Наталія БОЖКО (Кіровоград, Україна)

У статті обґрунтовується поняття міжособистісного спілкування. Виокремлено особливий тип комунікації - позиційне спілкування. Доведено, що індивідуальний стиль педагогічного спілкування визначається сукупністю індивідуально-типологічних особливостей соціально-психологічної взаємодії конкретного педагога із вихованцем.

Ключові слова: міжособистісне спілкування, діалог, самооцінка, розумові здібності, культуротворчий аспект, демократичний стиль, діагностичні ознаки, живе спілкування.

The notion of interpersonal communication is defined in the article. A special type of communication, positional communication, is pointed out too. It is proved, that an individual style of pedagogical communication is defined by the set of individual-typological peculiarities of social-psychological interaction of a concrete teacher with a pupil.

Key words: interpersonal communication, dialogue, self-esteem, thinking skills, cultural creative aspect, democratic style, diagnostic peculiarities, lively communication.

Проблема спілкування – одна з найбільш актуальних у будь-якому середовищі, у будьякій організації, у будь-якій спільноті, в суспільстві загалом і особливого смислу набуває в школі, де, зокрема, характер побудови спілкування вчителя з учнем має важливе значення у становленні особистості останнього.

У пізнанні та організації педагогічного спілкування пріоритетним є індивідуальний стиль спілкування. Індивідуальний стиль педагогічного спілкування визначається сукупністю індивідуально-типологічних особливостей соціально-психологічної взаємодії конкретного педагога із вихованцем. У стилі педагогічного спілкування втілюються: а) особливості комунікативних можливостей учителя; б) творча індивідуальність педагога; в) характер стосунків педагога та вихованців; г) особливості учнівського соціуму; д) особливості конкретних учнів, з якими спілкується педагог.

Під комунікацією розуміється смисловий аспект соціальної взаємодії. Основними функціями комунікаційного процесу є досягнення соціальної спільності за умови збереження індивідуальності кожного її елемента. В певних актах комунікації реалізуються “управлінська”, “інформативна”, “емотивна” й “фактична” функції.

Комплексно реалізувати всі функції комунікативної діяльності у педагогічному процесі досить складно. Здебільшого враховуються “фактична” та “інформативна”, оскільки вони найбільш потрібні й містяться у структурі педагогічної діяльності як самостійні складники (організаторська та інформаційна). Вони ж і визначають комунікативну модель діяльності педагога, або ж стилі педагогічного спілкування. Більшість дослідників (В.С. Мухіна, Ф.Н. Гоноболін, О.О. Бодальов, Т.К. Ахаян, А.В. Кузьміна та інші) виокремлюють такі типові стилі впливу на учнів: імперативний (авторитарний), демократичний, ліберальний.

Паралельно зі стилями впливу виділяють функції педагогічного спілкування: інформативну, нормативну, пізнавальну, комунікативну, регулятивну, виховну та два типи комунікації - рольовий і особистісний.

На думку Ю.М. Ємельянова, у педагогіці вкорінилася “лінійна модель комунікації, що виникла як результат екстенсивних форм навчання”. Вона “замінює значну кількість взаємонавчальних стосунків людей констатацією меж знання й незнання, жорсткою відмінністю функцій відправника й отримувача інформації. Інформація ототожнюється із вербальною продукцією осіб, які спілкуються і розуміється лише як надані один одному тексти, нібито незалежні від взаємозмінювання особистості учасників педагогічного спілкування” [5: 27].

339

Убезпосередньому спілкуванні з вихованцями для педагога важливими є новизна, радість першого здивування та першого пізнання, що складає основу творчого зростання особистості. Педагог повинен не притісняти цю безпосередність, нестереотипність дитячого та юнацького сприйняття й відчуття, а навпаки, їх виявляти й давати вихованцеві можливість власного відкриття світу.

Учителеві потрібно побачити свого учня. Рольові позиції “вчитель-учень” не є однозначно й чітко фіксованими, а навпаки, перебувають у динаміці і, залежно від ставлення педагога та ситуації, можуть мінятися місцями. Учитель стає учнем свого учня, а останній стає вчителем, який навчає навчати, виховувати його, а внаслідок – відкриває певні сторони у житті, у науковій та педагогічній діяльності, у стосунках із колегами та з собою.

Діалог для педагогічного спілкування у його людинотворчому, смислоформуючому аспекті – принципова, сутнісна характеристика. Значення діалогічних форм у вихованні та освіті різне. Широко застосовуються діалогічні форми, у яких удосконалюються розумові, зокрема, й творчі здібності учнів, що покращує учнівську самооцінку, підвищує соціальний статус, розвиває їх пізнавальні інтереси. Це можна розцінювати як освітню успішність учня в певному, вузькому навчальному аспекті. Такі форми навчального діалогу використовуються

уширокій практиці, оскільки сприяють оволодінню та закріпленню знань та умінь, розвивають мислительні здібності учнів.

Розуміючи освіту особистості як кінцеву мету, потрібно застосовувати діалог в його змістових – культуротворчих та людинотворчих аспектах. В.С. Біблер [3] говорить про сучасну ситуацію культурного розвитку, коли за кожною культурою перебуває своє, не застаріле, не зняте у попередніх досягненнях культури й тому таке, що не втратило смисл світорозуміння. Людина, її життя постійно перебувають у проблемному просторі. Діалог у його смислоформуючій спрямованості – це не питально-відповідна й навіть не евристична (проблемна) бесіда. Діалог – це зіткнення позицій із важливих проблем, в обговоренні яких виявляються, з'ясовуються, доповнюються, збагачуються й перетворюються такі погляди, інтереси, мотиви, які певною мірою визначають особистість. М.М. Бахтін, стверджуючи загальність діалогу й діалогізму людської свідомості і життя, говорить про широку палітру проявів позицій учасників діалогу. Він заперечує “вузьке розуміння діалогізму як суперечки, полеміки, пародії”, оскільки вони є грубими формами. Для педагога таке розуміння діалогу означає, що у формах спілкування важливими є не тільки розгорнуті мислительні конструкції, визначені й чітко виявлені умовні твердження, але і ті, в яких більше питань, ніж відповідей, і при відповіді на які виникає узгодженість як дотичність у поглядах, оцінках тощо. Також важливими є імпульс, зворотня думка як репліка, очікування заперечення, згода, вагання. Діалог стає можливим і цікавим через інтерпретаційні можливості тих, хто спілкується, вільну активність та стимули до творчості. Звернений до людини, до основ і проблем її буття, він стимулює й розвиває гуманітарне мислення [2].

Педагогічне спілкування за своєю природою є міжособистісним, що визначається насамперед у двох аспектах: спілкуванні, спрямованому на цілісний прояв педагога й учнів та спілкуванні з творами науки та культури, їх творцями. У педагогічному спілкуванні педагог і вихованець є представниками, інтерпретаторами й творцями культури, творцями культурних смислів. Вихованець теж може бути суб'єктом культури, носієм своєї вікової субкультури з усіма її перевагами й обмеженнями. Однак індивідуальний досвід перебування вихованця в культурі, уявлення про себе як суб'єкта культури мають більшою мірою недиференційований характер; усе переплетено й взаємопов'язано: знання, спостереження і факти, ціннісно-смислові блоки морального або естетичного змісту, різноманітні хвилювання особистого та соціального характеру. Але головне – те, що в них стереотипне, повторюване, загальне для всіх або багатьох, існує разом, одночасно з індивідуальністю, своєрідністю сприйняття, розуміння, хвилювання.

Упедагогічній роботі з групою для вчителя важливою є установка на спілкування з індивідами, що мають кілька аспектів. Особливість форм спілкування, як специфічних суспільних відносин порівняно з іншими полягає в тому, що саме в процесі цих стосунків люди досягають взаєморозуміння, узгодження дій у спільній діяльності. Але чи досить при характеристиці спілкування лише вказати на те, що “спілкування є потрібним і специфічним

340