3. Особливості організації корекційної роботи з дітьми в класах компенсуючого навчання

Згідно нормативно-правовим положенням, в сучасній загальноосвітній школі для дітей з труднощами в навчанні створюються два основні види класів - класи компенсуючого навчання і класи вирівнювання. У шкільній практиці мають місце і інші форми диференційованого навчання: класи педагогічної підтримки (первинно створюються в середній ланці школи), класи адаптації, здоров'я і ін.

Корекційно-розвиваюче навчання|вчення|в класах вирівнювання і компенсуючих класах визначається нормативно-правовими положеннями|становищами|Міністерстваосвіти і науки, молоді та спорту України|і будується на основі організаційно-педагогічних і науково-методичних положень|становищ|Концепції коректувально-розвиваючого навчання|вчення|, розробленої Інститутом коректувальної педагогіки, а також психолого-педагогічних|принципів розвиваючого навчання|вчення|. Відповідно до положень|становищ|Міністерства освіти класи вирівнювання створюються для навчання|вчення|дітей із затримкою психічного розвитку, у|біля|яких при потенційно підлягаючих зберіганню можливостях|спроможностях|інтелектуального розвитку спостерігаються слабкість пам'яті, уваги, недостатність темпу і рухливості психічних процесів, підвищена виснажуваність, несформованість довільної регуляції діяльності, емоційна|емоціональна|нестійкість.

Класи компенсуючого навчання створюються в загальноосвітніх школах для дітей, що випробовують утруднення в освоєнні загальноосвітніх програм.Їх основна мета - створення адекватних умов виховання і навчання, що дозволяють попередити дезадаптацію таких дітей в умовах загальноосвітньої установи.

У класи компенсуючого навчання|вчення|приймаються діти групи риски. До цієї групи фахівці|спеціалісти|відносять дітей, які по сукупності причин генетичного, біологічного і соціального характеру|вдачі|приходять в школу психічно і фізично ослабленими, соціально запущеними|занедбаними|, з|із|ризиком шкільної і соціальної дезадаптації. Це діти «з|із|підлягаючим зберіганню інтелектом», значно нижчими порівняно з однолітками адаптаційними можливостями|спроможностями|, що робить|чинить|їх уразливими|вразливими|по відношенню до незбалансованих дій зовнішнього середовища|середи|і схильними до патологічних реакцій на перевантаження, соціально-психологічним зривам. Діти групи риски не мають виражених|виказувати|відхилень в розвитку, тобто у них немає затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу, розумової відсталості, виражених|виказувати|порушень мови|промови|, слуху|чутки|, зору, рухової сфери. При інтелектуальному розвитку, відповідному віковій нормі (відсутність порушень пам'яті, перцептивних і розумових процесів), ці діти виявляють низьку працездатність, підвищену стомлюваність івідволікаємості|, імпульсну, гіперактивність, низький рівень продуктивності психічних функцій і діяльності, несформованість учбової мотивації і пізнавальних інтересів.

Створення|створіння|спеціальних класів коректувально-розвиваючого навчання|вчення|дозволяє забезпечити оптимальні педагогічні умови для дітей з|із|труднощами в навчанні|вченні|і проблемами у фізичному і нервово-психічному здоров'ї. Охороні і зміцненню здоров'я учнів цих класів відводиться|відводить|особлива роль, у зв'язку з чим проводиться спеціальна робота. Необхідним моментом організації коректувально-розвиваючого навчання|вчення|в даних класах є|з'являється|динамічне спостереження за просуванням кожної дитини|дитяти|. Спостереження проводиться фахівцями|спеціалістами|шкільного психолого-педагогічного|консиліуму. Результати спостережень обговорюються не менше одного разу в чверть|четвертину|на малих педрадах або консиліумах.

При вивченні школярів приймаються до уваги наступні показники:

1. Фізичний стан|достаток|і розвиток дитини|дитяти|: динаміка фізичного розвитку, особливості слуху|чутки|і зору; особливості розвитку рухової сфери, координація рухів; особливості працездатності (стомлюваність, виснажуваність, неуважність, перенасиченість|, кількість помилок до кінця уроку або при одноманітних видах діяльності).

2. Особливості і рівень пізнавальних процесів: особливості сприйняття простору і часу; особливості уваги, пам'яті, мислення, мови; пізнавальні інтереси, допитливість.

3. Відношення до учбової діяльності, особливості мотивації, рівень освоєння учбової діяльності.

4. Особливості емоційно-особової сфери: емоційно-вольова зрілість, здібність до вольового зусилля, переважаючий настрій; особливості самооцінки, відносини з однолітками і дорослими; поведінка в школі і удома, порушення поведінки, шкідливі звички.

5. Особливості засвоєння знань, умінь і навиків, передбачених програмою: загальна обізнаність про навколишній світ і про себе, сформованість навиків читання, листа, рахунку; характер помилок при читанні і листі, рахунку і вирішенні завдань.

Наукові підстави коректувально-розвиваючої діяльності в процесі освіти і виховання розкриваються до контексті культурно-історичної, гуманістичної педагогіки, що складається в даний час. Основна цінність освіти - людина, дитина. Освіта і виховання повинні допомогти йому стати людиною, стати самим собою. Ще Л.Н.Толстой писав, що виховання як умисне формування людей по відомих зразках «не плідно, не законно і не можливо».

На підставі численних теоретичних і експериментальних психологічних досліджень була сформульована система принципів, що характеризують процеси психічного розвитку людини в дитячому, підлітковому і юнацькому віці. Деякі з цих принципів знаходять найбільш яскравий прояв в ранньому дитинстві, інші - пізніше, проте в сумі вони виступають надійною базою для побудови практики розвиваючої освіти на всіх ступенях і рівнях. На підставі цих принципів розробляються конкретні методики, педагогічні технології. Нижче представлена класифікація принципів, дана психологом Ст. П.Зінченко.

Головним в їх ряду|лаві|, на думку ученого, є|з'являється|принцип творчого характеру|вдачі|розвитку. Процес оволодіння дитиною|дитям|культурою, цілісною діяльністю містить|утримує|в собі єдність відтворюючої і креативної|(творчою) тенденції. Дитина|дитя|не просто засвоює знання, досвід|дослід|, але|та|саме породжує його. Творчий характер|вдача|розвитку і навчання|вчення|підкреслюється в тезі Н. А. Бернштейна про те, що вправа - це «повторення без повторення». Ні дитина|дитя|, ні дорослий не можуть двічі абсолютно|цілком|однаково здійснити один і той же рух, вимовити|виголошувати|одне і те ж слово. Кожна реалізація своєрідна. У навчанні|вченні|повинне бути вирішений питання про відповідність репродуктивних, консервативних і творчих завдань|задавань|, способів діяльності. Відомий вітчизняний психолог В.В.Давидов підкреслює, що принцип «три П» -подражання|, повторення, слухняність - не може неподільно панувати в розвиваючому навчанні|вченні|, яке пов'язане з «оволодінням дітьми нормами побудови|шикування|учбової співпраці|співробітництва|і зв'язаних з|із|ним усередині|всередині|, - позашкільних соціально-психологічних взаємодій».

Коректувальні завдання повинні ставитися позитивно, тобто мова повинна йти про розвиток.

Ідея розвитку в співпраці є реалізація наступного принципу: спільна діяльність і спілкування як рушійні сили розвитку, як засіб навчання і виховання. Культурно-історична психологія показує, що дитина оволодіває культурою не за допомогою виняткових власних дій, а за допомогою дій дорослого, в спілкуванні з ним. Інтелектуальний і особовий розвиток дитини неможливий поза співпрацею, спілкування з дорослими в спільній з ними діяльності. Педагогіка співпраці стає необхідною в умовах розвиваючої освіти. Наступний в класифікації принцип - провідній діяльності. Закони її зміни в процесі розвитку дитини глибоко досліджував Д. Би. Ельконін, який експериментально показав, що психологічні утворення кожного періоду в житті дитини визначаються здійснюваною їм провідною діяльністю. Термін «провідна діяльність» не означає те, що вона єдина. Всі види діяльності (гра, учення, спілкування, праця і так далі) після своєї появи можуть «співіснувати, інтерферувати і конкурувати» один з одним. І це стає важливою психологічною проблемою у зв'язку з формуванням і розвитком особи, яка повинна бути здатною вибирати ту або іншу діяльність, здійснювати її і будувати нову діяльність.

Завдання коректувально-розвиваючої педагогіки - викликати у дитини смак і волю до діяльності, дати засоби для її оволодіння, сформувати уміння планувати діяльність, ставити цілі, визначати оптимальні засоби для її досягнення, контролювати і оцінювати процес і результати. Визначення зони найближчого розвитку - найважливіший принцип організації коректувально-розвиваючого навчання. Зона найближчого розвитку визначається змістом тих завдань, які дитина ще не може вирішити самостійно, але вже здійснює за допомогою дорослого. Наявність зони найближчого розвитку свідчить про провідну роль дорослої в психічному розвитку дитини. Те, що спочатку робиться дитиною під керівництвом дорослого, стає потім його власним надбанням.

Правильно організоване навчання спирається на зону найближчого розвитку, що є у дитини, на ті психічні процеси, які починають складатися у нього в спільній роботі з дорослими, а потім функціонують в його діяльності. Зона найближчого розвитку дозволяє охарактеризувати можливості і перспективу розвитку. Її визначення має важливе значення для діагностики психічного розвитку дитини.

Освіта|утворення|повинна бути емоційне|емоціональне|привабливим і «орієнтованим на цілісну людську душу, на пізнання, відчуття|почуття|і волю людини». Переживання|вболівання|психологи називають «одиницею розвитку» дитини|дитяти|. Переживання|вболівання|Л. С. Виготський розглядав|розглядував|як центральна ланка в психічному розвитку дитини|дитяти|. Пізніші дослідження дітей з|із|агресивними формами поведінки, недисциплінованих, замкнутих і тому подібне показали, що характер|вдача|переживань|вболівань|(їх зміст|вміст|і сила) відображає|відбиває|потреби суб'єкта, що актуально діють, його прагнення, бажання і ступінь|міру|їх задоволеності (Л. І. Божовіч, Л. С. Славіна і ін.). Переживання|вболівання|відображає|відбиває|полягання|достаток|задоволеності людини в його взаєминах|взаємостосунках|з|із|навколишнім середовищем, людьми і, отже, орієнтує його поведінку, спонукає діяти, регулювати взаємини|взаємостосунки|. Але|та|це не єдина функція переживання|вболівання|. Виникнувши одного разу|одного дня|і утворивши складну систему відчуттів|почуттів|, настроїв, переживання|вболівання|стає самоцінним|, набуває значення для суб'єкта і само по собі. Дитина|дитя|може прагнути ще раз пережити|переживати|те, що він вже одного разу|одного дня|пережив|переживав|, що стало для нього привабливим. Виникає потреба в самому переживанні|вболіванні|. Переживання|вболівання|, таким чином, стає особливою формою життя людини, а не просто засобом|коштом|орієнтації.

Проте мало пережити, треба передумати, тому особливої значущості набуває мисляче переживання, переживання як вираз деякого змісту. Переживання, пронизане сенсом, наповнене розумінням, виступає як особлива форма невербального знання, як «живе знання» (Ст. П. Зінченко).

Для коректувально-розвиваючого навчання недостатньо створити позитивний емоційний фон, позитивне емоційне відношення дитини до занять. Необхідно включити що вчаться в діяльність, що «сполучає розум з серцем», близьку і зрозумілу дітям, результативну і успішну. Про це перш за все свідчать освітня практика, навчання і виховання дітей в коректувальних класах.

Навчання в компенсуючих класах будується з опорою на підручники, що діють. Проте планування учбового змісту має свої особливості. Специфіка виявляється в структуризації матеріалу, методиці його викладання. Побудова змісту учбового матеріалу в системі коректувально-розвиваючого навчання здійснюється на основі наступних принципів:

• посилення практичної спрямованості матеріалу, що вивчається;

• виділення сутнісних ознак явищ, що вивчаються;

• опори на життєвий досвід дитини;

• орієнтації на внутрішні зв'язки в змісті матеріалу, що вивчається, як в рамках одного предмету, так і між предметами;

• необхідності і достатності у визначенні об'єму того, що вивчається матюкала;

• введення|вступу|в зміст|вміст|учбових програм коректувальних розділів, що передбачають активізацію пізнавальної діяльності, формування у|біля|діяльностних|функцій, що вчаться, необхідних для вирішення учбових завдань|задач|(С. Р. Шевченка).

Складовою частиною коректувально-розвиваючого учбово-виховного процесу є індивідуально-групова робота, направлена на корекцію індивідуальних недоліків розвитку. Це спеціальні заняття, що мають на меті не тільки підвищення загального, інтелектуального рівня розвитку, але і вирішення конкретних завдань наочної спрямованості: підготовка до сприйняття важких тим учбової програми, ліквідація пропусків попереднього навчання і ін.

Коректувально-розвиваюче навчання|вчення|здійснюється на всіх уроках. Побудова|шикування|конкретної технології коректувально-розвиваючого навчання|вчення|на основі всіх вищевикладених загальнопедагогічних, частнодидактичних|і психологічних принципів для початкуючого вчителя|учителя|- складна проблема. Технологія навчання|вчення|включає інформаційний і управлінський компоненти. Інформаційний компонент технології навчання|вчення|припускає|передбачає|визначення об'єму|обсягу|і складу інформації, відбір і компоновку|компонування|її, згортання і розгортання, виділення основних інформаційних одиниць і введення|вступ|їх в учбовий процес, встановлення залежності між основним поняттям, яке повинне бути засвоєне, і допоміжними знаннями (науковими фактами, експериментальними даними, практичними відомостями і т. д.); адаптацію учбового змісту|вмісту|до віку і можливостей|спроможностей|дітей, а також до цілей. Способи трансляції учбової інформації, зміст|вміст|педагогічних дій, контакти вчителя|учителя|з|із|учнями при вирішенні учбової проблеми, реалізація зворотних зв'язків, прогнозування своїх дій і реакцій на них учнів, педагогічна оцінка процесу і результатів взаємодії в учбовому процесі - все це необхідні характеристики управлінського компоненту технології навчання|вчення|. Саме цей аспект викликає|спричиняє|значні труднощі у початкуючих педагогів.

Конкретними мотивами учбової діяльності школяра можуть бути інтерес, прагнення мати заохочення, уникнення покарання за неуспіхи, мотив довга і відповідальності, самовизначення і самоудосконалення і ін.

Емпіричні дані свідчать про те, що у школярів, що навчаються в компенсуючих класах, домінує мотивація, пов'язана з уникненням невдач в ученні, негативних оцінок і відміток, покарань за неуспіхи і отриманням високих відміток і позитивних оцінок з боку вчителя за успішну діяльність. Подібна мотивація в своїй основі містить тривожність, негативні емоційні переживання, невпевненість в собі, боязнь критики. Дитина не випробовує задоволення від діяльності, обтяжується нею. Формування позитивної мотивації, пов'язаної з досягненням успіхів в учбовій праці, оволодінням новими знаннями і способами їх отримання, встановленням і збереженням хороших відносин з тими, що оточують, відкриття дітям особового сенсу діяльності є необхідною умовою коректувально-розвиваючого навчання. Сенс учення - складна особова освіта, яка виражає відношення мотиву до мети (А. Н. Леонтьев) і включає усвідомлення дитиною не тільки об'єктивної, але і суб'єктивної значущості учення. Він пов'язаний з рівнем домагання школяра, самоконтролем і самооцінкою учбової роботи, зачіпає глибокі особові шари. Всі ці компоненти знаходяться в процесі розвитку, тому у міру формування учбової діяльності сенс учення може розвиватися або згасати, якісно мінятися.

У учбовому процесі домінує, як правило, другий випадок. Цілі і завдання|задачі|діяльності визначає вчитель|учитель|. Що проте|однак|пред'являється учневі зовнішня вимога (що і як треба зробити) далеко не завжди перетворюється на ту мету|ціль|, яку ставить собі учень. Зовнішня вимога повинна бути цілком прийнято школярем, що далеко не завжди відбувається|походить|. Навпаки, зовнішня вимога може змінюватися, спотворюватися, перевизначатися|перевизначати|залежно від досвіду|досліду|учня і освоєних їм і доступних йому способів дій. Коректувально-розвиваюче навчання|вчення|не може бути успішним без формування у школярів здібностей цілеполягання|в учбовій діяльності. Така здатність|здібність|включає цілий ряд|лаву|конкретних умінь, яким слід навчати|виучувати|школяра:

- ухвалення і розуміння мети, поставленої вчителем;

- утримання, збереження мети вчителя в свідомості протягом тривалого часу і підпорядкування їй своєї поведінки;

- перевизначення мети вчителя «для себе», «накладення» її на досвід;

- самостійна постановка цілей, їх усвідомлення і формування, уміння в думках уявляти собі мету до початку дії;

- вибір однієї мети з декількох інших і обгрунтування цього вибору;

- уміння співвідносити цілі зі своїми можливостями, визначати реальність, досяжність, замінювати нереальні цілі реальними;

- активна перевірка, уточнення своїх цілей;

- визначення послідовності цілей, виділення головних і другорядних цілей;

- визначення ресурсів (часу і сил) для досягнення кожній з цілей;

- постановка нових цілей з урахуванням рівня досягнень (успіху-неуспіху) попередніх цілей, тобто колишніх результатів виконання учбових дій;

- конкретизація цілей, визначення їх залежності від умов, тобто постановка завдання (завдання є мета, задана в певних умовах);

- постановка гнучких цілей і перспективних цілей, тобто зміна цілей залежно від ситуації, а також цілей, що виходять за межі даної ситуації; передбачення наслідків досягнення цілей;

- визначення оптимальних засобів і способів досягнення поставлених цілей;

- постановка нестандартних, нестереотипних, оригінальних цілей (творчі види діяльності)(А. До. Марков).

Питання для самоконтролю і завдання

1. Дайте класифікаційні характеристики дітей з проблемами в розвитку.

2. Якими документами регламентовано відкриття класів компенсуючого навчання і коректувально-розвиваючого навчання?

3. Перерахуєте основні свідчення до відбору дітей в класи компенсуючого навчання і коректувально-розвиваючого навчання.

4. Охарактеризуйте основні напрями коректувально-розвиваючої роботи в цих класах.

5. Проаналізуйте основні форми компенсуючого навчання.

6. Дайте характеристику різних груп дітей із ЗПР.

7. Проаналізуйте особливості психічних процесів у дітей із ЗПР.

8. Охарактеризуйте основні відмінності дітей із ЗПР від розумово відсталих і таких, що нормально розвиваються однолітків.

9. Опишіть особливості індивідуального підходу до дітей із ЗПР в умовах коректувально-розвиваючого навчання.