2. Діти із затримкою психічного розвитку в загальноосвітній школі

Затримка психічного розвитку (ЗПР) - це порушення нормального темпу психічного розвитку, внаслідок чого дитина, що досягла шкільного віку, продовжує залишатися в крузі дошкільних, ігрових інтересів. При ЗПР діти не можуть включитися в шкільну діяльність, сприймати шкільні завдання і виконувати їх. Вони поводяться в класі так само, як в обстановці гри в групі дитячого саду або в сім'ї.

Дітей з тимчасовою затримкою психічного розвитку нерідко помилково вважають розумово відсталими. Відмінності цих груп дітей визначаються двома особливостями.

У дітей із ЗПР трудності в оволодінні елементарною грамотою, рахунком поєднуються з відносно добре розвиненою мовою, значно вищою здібністю до запам'ятовування віршів і казок і з вищим рівнем розвитку пізнавальної діяльності.

Таке поєднання для розумово відсталих дітей нехарактерний. Діти з тимчасовою ЗПР завжди здатні використовувати надану їм в процесі роботи допомога, засвоюють принцип вирішення завдання і переносять цей принцип на виконання інших схожих завдань.

Це показує, що вони володіють повноцінними можливостями подальшого розвитку, тобто будуть здатні згодом виконати самостійно те, що в даний момент в умовах спеціального навчання можуть виконати за допомогою педагога.

Тривале спостереження за дітьми з тимчасовою затримкою показало, що саме уміння використовувати надану допомогу і осмислено приймати засвоєні в процесі подальшого навчання знання приводять до того, що через деякий час ці діти можуть успішно навчатися в масових школах.

Проблема неуспішності певної частини що вчаться початкової масової загальноосвітньої школи давно привертала до себе увагу педагогів, психологів, медиків.

Комплексне вивчення ЗПР як специфічного відхилення дитячого розвитку розвернулося у вітчизняній дефектології в 60-і роки. Щонайгостріша|найгостріша|необхідність розробки теорії розвитку дітей із|із|ЗПР порівняно з дітьми з|із|іншими відхиленнями розвитку, а також з|із|дітьми, що повноцінно розвиваються, була обумовлена головним чином потребами|нуждою|педагогічної практики. Перехід школи на нові ускладнені програми посилив важке|тяжке|положення|становище|в школі стійко неуспішних учнів. В той же час розгортанню комплексного клініко-психолого-педагогічного|вивчення даної категорії дітей сприяв накопичений до цього часу досвід|дослід|поглибленої розробки проблем диференціальної діагностики. Перші узагальнення клінічних даних про дітей із|із|ЗПР і загальними|спільними|рекомендаціями по організації коректувальної роботи з|із|ними в допомогу вчителеві|учителеві|були дані|Т.А.Власової і М.С.Певзнер. Інтенсивне і багатопланове вивчення проблем ЗПР в подальші|наступні|роки сприяло отриманню|здобуттю|цінних|коштовних|наукових даних.

Результати цих досліджень привели до думки, що у стійко неуспішних молодших, середніх, старших класів, що вчаться, різні причини виникнення неуспішності, різні психологічні особливості її прояву, а також можливості компенсації негативних тенденцій психічного розвитку.

Діти із|із|ЗПР, не дивлячись на|незважаючи на|значну варіативність|, характеризуються рядом|лавою|ознак, що дозволяють відмежувати цей стан|достаток|як від педагогічної занедбаності, так і від розумової відсталості, вони не мають порушень окремих аналізаторів, у них немає інтелектуальної недостатності, але|та|в той же час вони стійко не встигають|устигають|в масовій школі унаслідок|внаслідок|поліморфної клінічної симптоматики - незрілості складних форм поведінки, цілеспрямованої|ціленаправленої|діяльності на тлі|на фоні|швидкої виснажуваності, стомлюваності, порушень працездатності. Патогенетичною основою цих симптомів, як показують дослідження багатьох учених, клініцистів і психологів, є|з'являється|перенесене органічне захворювання центральної нервової системи.

Перенесене дитиною|дитям|органічне захворювання центральної нервової системи і залишкові явища (резидуальна|органічна недостатність ЦНС) служать патогенетичною основою порушення дозрівання тих або інших систем мозку, і насамперед|передусім|лобових відділів. Недостатність окремих кіркових функцій приводить|призводить|до парціального порушення психологічного розвитку, формування діяльності дитини|дитяти|. При парціальній Дефективності мозку, проте|однак|, потенційні можливості|спроможності|психічного розвитку, зокрема розвитку абстрагуючої і узагальнювальної функції інтелекту, можуть бути значнішими, ніж у розумово відсталих дітей.

Разом з|поряд з|утрудненим розвитком пізнавальної діяльності У дітей із|із|ЗПР можуть виявлятися энцефалопатичні|синдроми гіперактивності, тривоги, агресії і тому подібне, що також свідчить про органічну недостатність центральної нервової системи. Питання про те, як зв'язані між собою розлади інтелекту з|із|розладами емоційно-вольової регуляції, є|з'являється|дискусійним.

Фахівці відзначають клінічну різноманітність ЗПР і її прогностичну неоднорідність. При цьому підкреслюється, що стійкість ЗПР різна залежно від того, чи лежать в її основі емоційна незрілість (психічний інфантилізм), низький психічний тонус (тривала астенія) або порушення пізнавальної діяльності, пов'язані із слабкістю пам'яті, уваги, рухливості психічних процесів, дефіцитністю окремих кіркових функцій. Маючи в своєму розпорядженні певні наукові відомості про клінічні особливості дітей із ЗПР, дослідники виділяють ряд варіацій цього стану (Т.А.Власова, До. С. Лебединська, Ст. І. Лубовський, М. С. Певзнер). Психологічний інфантилізм (емоційно незрілі діти), тривало поточними астенічними станами є найбільш легкі форми. Діти із ЗПР цих форм можуть мати первинне порушення раніше всього темпу формування емоційно-вольової регуляції, а на цій основі малу працездатність, швидку виснажуваність, аритмію пам'яті, уваги. Ці особливості психіки не можуть не впливати негативним чином на навчану дітей.

ЗПР, що характеризується первинним порушенням пізнавальної діяльності, пов'язаним з дефіцитністю окремих кіркових функцій (ці діти, як правило, мають дефектну першооснову для розвитку і інтелектуальною, і емоційно-вольової сфери, а також для нейрофізіологічного і частносоматичного|розвитку), представляє|уявляє|найбільш важку|тяжку|її форму. По суті своїй ця форма нерідко|незрідка|виражає|виказує|стан|достаток|, співвідношуваний з|із|дебільністю (зрозуміло, і тут можлива варіативність|стану|достатку|по зниженню його тяжкості|тягаря|). Навчана|виучувати|цих дітей, безумовно, в значній мірі|значною мірою|понижена|знизити|.

Всі варіанти ЗПР відрізняються один від одного особливістю структури і характером співвідношення двох основних компонентів цієї аномалії: структурою інфантилізму; характером нейродинамічних розладів.

Диференціальна діагностика дітей з|із|труднощами в навчанні|вченні|до цих пір залишається складною психолого-педагогічною|проблемою. Навчання|вчення|цих дітей в масовій школі представляється вельми|дуже|скрутним, віднесення їх до групи ЗПР спірно, іноді|інколи|їх оцінюють як «групу риски». В той же час незнання нейрофізіологічних механізмів, що обумовлюють|зумовлюють|труднощі в навчанні|вченні|цих дітей, робить|чинить|неможливим використання адекватної психолого-педагогічної|корекції. Дітям, що вступають до школи, із|із|ЗПР властивий ряд|лава|специфічних особливостей. Вони не цілком|сповна|готові до шкільного навчання|вчення|. У них не сформовані уміння, навики|навички|, бракує знання для засвоєння програмного матеріалу. Вони не в змозі без спеціальної допомоги оволодіти рахунком|лічбою|, читанням і листом. Їм важко дотримувати прийняті в школі норми поведінки. Вони зазнають труднощі в довільній організації діяльності. Ці труднощі посилюються ослабленим станом|достатком|їх нервової системи.

Існують типові особливості, властиві всім дітям із ЗПР.

1. Дитина із ЗПР вже на перший погляд не вписується в атмосферу класу масової школи своєю наївністю, несамостійністю, безпосередністю, він часто конфліктує з однолітками, не сприймає і не виконує шкільних вимог, але в той же час він чудово відчуває себе в грі, удаючись до неї в тих випадках, коли виникає необхідність піти від важкої для нього учбової діяльності, хоча вищі форми гри із строгими правилами (наприклад, сюжетно-ролеві ігри) дітям із ЗПР недоступні і викликають страх або відмову грати.

2. Не усвідомлюючи себе учнем і не розуміючи мотивів учбової діяльності і її цілей, такій дитині важко в організації власної цілеспрямованої діяльності.

3. Інформацію, що йде від вчителя|учителя|, учень сприймає сповільнено|уповільнений|і так же її переробляє, а для повнішого|цілковитого|сприйняття він потребує наочно-практичної опори і в граничнійзрозумілості|інструкцій. Словесно-логічне мислення недорозвинене, тому дитина|дитя|довго не може освоїти згорнуті розумові операції.

4. У дітей із ЗПР низький рівень працездатності, швидка стомлюваність, об'єм і темп роботи нижчі, ніж у нормальної дитини.

5. Для них недоступне навчання за програмою масової школи, засвоєння якої не відповідає темпу їх індивідуального розвитку.

6. У масовій школі така дитина вперше починає усвідомлювати свою неспроможність як учня, у нього виникає відчуття невпевненості в собі, страх перед покаранням і відхід в доступнішу діяльність. Успішне оволодіння знаннями і навиками може відбуватися при достатньо високому рівні уваги. Увага ж дітей із ЗПР характеризується:

• нестійкістю;

• великий отвлекаемостью;

• недостатньою концентрованістю на об'єкті.

Діти насилу засвоюють правила виділення меж|кордонів|пропозиції|речення|. Але|та|всі ці особливості мовного розвитку дітей із|із|ЗПР можуть виявлятися нерівномірно|нерівномірний|: у одних дітей переважають фонетико-фонематичні|розлади, а у|біля|інших - лексико-граматичні. Може бути різною і ступінь|міра|прояву|вияву|дефекту.

Відомо, що діти із ЗПР навчаються на успіху. У свою чергу, успішність їх навчання залежить багато в чому від своєчасної і тактовної допомоги вчителя, при цьому важливо враховувати індивідуальні особливості кожної дитини, розвинути в нім віру в свої сили і можливості.

У системі навчання використовують різні види допомоги:

- стимулюючі;

- що направляють;

- повчальні і ін.