26. Психічний та особистісний розвиток учнів в умовах навчання. Теорія поетапного формування розумових дій п.Я. Гальперіна

Психічний та особистісний розвиток учнів в умовах навчання

Навчання виступає не лише умовою, але й основою і засобом психічного та особистісного розвитку людини. В процесі навчання розвиток здійснюється одночасно в трьох напрямках: 1) розвиток пізнавальної сфери (становлення інтелекту, розвиток пізнавальних психічних процесів); 2) розвиток особистості (спрямованості, ціннісних орієнтацій, самосвідомості, самооцінки); 3) розвиток психологічної структури діяльності (становлення цілей, мотивів та розвиток їх співвідношення, засвоєння способів та засобів діяльності).

Зміни в пізнавальній сфері. Під впливом навчання поступово ускладнюється розумова діяльність дитини, формуються та вдосконалюються всі компоненти її інтелекту (відчуття та сприймання, пам'ять та мислення, увага). Зміни відбуваються в самих пізнавальних психічних процесах – вони якісно змінюються від мимовільних форм пам'яті та уваги до довільних, від наочно-дійової та наочно-образної форм мислення до словесно-логічного, абстрактного та теоретичного мислення. Темп переходу дитини від нижчих до вищих ступенів розумового розвитку залежить від методів, форм та змісту навчання. Багатьма дослідниками доведено, що змінюючи та ускладнюючи знання й способи діяльності, які передаються дитині, можна суттєво змінити та прискорити ії розвиток. Наприклад, у дітей дошкільного віку можна сформувати уміння виконувати логічні операції (класифікувати предмети за певною ознакою), які, на думку Піаже, можуть розвинутися лише в 11-12 років.

Зміни в розвитку особистості також відбуваються в напрямку від мимовільної, імпульсивної поведінки та реакцій до поведінки довільної та контрольованої. Це проявляється в розвитку у дитини уміння керувати своєю поведінкою, свідомо ставити цілі, цілеспрямовано шукати і знаходити засоби їх досягнення, долаючи перешкоди. Відбувається поступовий перехід від зовнішньої регуляції поведінки до саморегуляції, від зовнішнього контролю до самоконтролю, від орієнтації на оцінку, яку дає дорослий, до самоцінки.

Також відбуваються зміни провідної спрямованості дитини. В розвитку спрямованості учнів виділяють такі типи: навчальна спрямованість (найважливіше для дитини – добре вчитись, отримувати хороші оцінки і схвалення вчителя і батьків); пізнавальна спрямованість (на першому плані для дитини інтерес до знань), спрямованість на взаємовідносини з іншими людьми (найважливіше для дитини – мати добрі стосунки з оточуючими, завоювати визнання, позитивне ставлення до себе). У молодших школярів з 1-го по 3-й клас відбувається поступове зростання спрямованості на навчання, а до 4-го класу збільшується значущість взаємовідносин з іншими людьми, яка стає провідною на весь підлітковий період. Пізнавальна спрямованість властива незначній частині учнів, і ця частка зменшується, якщо навчання орієнтоване лише на відтворення завченого і не стимулює пізнавальних інтересів учнів.

Зміни психологічної структури діяльності. Основні зміни стосуються зв'язків мети діяльності з мотивами. Молодші школярі можуть виконувати певну діяльність, керуючись різними мотивами, проте вони можуть легко втрачати з поля зору саму ціль діяльності, і тому швидко втрачається інтерес до діяльності, учням важко довести її до кінця. З розвитком в навчанні довільності поведінки та психічних процесів у школярів розвивається цілеспрямованість, уміння планувати діяльність і досягати своїх цілей.

Система розвивального навчання В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна

В системі освіти поруч з традиційним навчанням сформувалися й інші напрямки. Найбільш відомі з них – розвиваюче навчання за системою В.В.Давидова–Д.Б. Ельконіна побудоване на ідеї поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна. Переваги цих та інших альтернативних підходів у навчанні можуть використовуватись на кожному етапі освітнього процесу відповідно до можливостей та індивідуально-психічних особливостей учнів і самого педагога.

Система розвивального навчання за В.В. Давидовим та Д.Б. Ельконіним має наступні основні особливості.

1. Навчання має бути спрямоване не на здобуття інформації, а безпосередньо на розвиток учнів. При цьому до учня ставляться як до повноцінного суб´єкта діяльності навчання.

2. Головним змістом навчання повинні бути загальні способи дій щодо розв´язання різноманітних завдань.

3. У процесі навчання знання не повинні даватися в «готовому вигляді». Вивчення нового поняття, розділу, теми має починатися з мотивації, тобто з роз´яснення, для чого і чому необхідно вивчати певний розділ, тему тощо.

4. Організація навчання має йти від абстрактно-загального до конкретно-окремого. Цим розвивальне навчання принципово відрізняється від традиційної дидактики, яка спрямовує пізнавальний процес від окремого до загального. Це означає, що вивчення певного розділу повинно починатися з ознайомлення школярів із загальними, абстрактними його основами, а потім поступово збагачуватися конкретними фактами та знаннями. Наприклад, перш ніж освоювати окремі способи математичних дій, необхідно з´ясувати сутність поняття «число», що є передумовою усвідомленого конструювання способів дій з будь-якими числами (цілими і дробовими, додатними і від´ємними).

5. Навчання необхідно спрямувати на формування в учнів науково-теоретичного стилю мислення. Це означає, що об'єктом засвоєння мають бути не факти, а теоретичні (наукові) поняття. Процес засвоєння теоретичних понять побудувати так, щоб перед учнями розкривалися умови походження цих понять.

6. В ході навчання слід використовувати навчальні ситуації та проблемні завдання, які стимулюють пізнавальну пошукову діяльність.

7. Навчання здійснюється на основі розв´язання навчальних завдань. Поставивши перед учнями навчальне завдання, вчитель організовує його розв´язання. Для цього він повинен бути реальним учасником спільного пошуку, а не його керівником. Усі його міркування про конкретні дії учнів, пропозиції щодо варіантів розв´язання завдань мають бути відкритими для критичного аналізу та оцінювання так само, як і дії учнів.

Концепція розвивального навчання Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова спрямована передусім на розвиток творчості як основи особистості. Багато її положень підтверджено у процесі експериментів, які тривають і нині.

Теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна

Теорія поетапного формування розумових дій П.Я Гальперіна спирається на загальновідоме положення про процес інтеріоризації дій. Інтеріоризація – поступове перетворення зовнішніх дій (з предметами) у внутрішні, розумові. За П.Я.Гальперіним процес формування розумової дії проходить через ряд конкретних етапів. Перший етап – етап попереднього ознайомлення з дією, коли учням пояснюють мету дії, вказують на що потрібно орієнтуватися при виконанні дії, як її виконувати. У результаті у свідомості учня формується орієнтувальна основа дії (ООД), тобто система вказівок, як виконати дію, що розучується. Другий етап – етап матеріальної дії, коли учні виконують дію, але поки що у зовнішній матеріалізованій формі, тобто користуючись предметами або їх символами. Вчитель стимулює учня здійснювати контроль виконання кожної операції, звертаючись до орієнтувальної основи і співвідносити з нею здійснені операції. Після рішення кількох однотипних задач звертання до ООД відпадає. Третій етап – зовнішньомовленнєвий. Учень проговорює вголос дії, що засвоюються. В результаті відбуваються узагальнення, скорочення й автоматизація дії. На четвертому етапі учні виконують дію, супроводжуючи її мовленням «про себе». Це спричиняє ще більш інтенсивне згортання та узагальнення дії. Пятий етап – етап, коли дія вже засвоєна, учні здійснюють її автоматично, подумки, не контролюючи правильність виконання. У результаті дія переходить у внутрішній план і не вимагає зовнішньої опори.

Згідно теорії П.Я.Гальперіна, вирішальну роль у формуванні розумової дії відіграє її орієнтовна основа (ООД), яка дається на першому підготовчому етапі. Існує три типи ООД. Перший тип використовується в традиційному навчанні і характеризується неповнотою. Учням дається зразок виконання дії, але не надається ніяких вказівок, як саме виконувати дію, і вони методом проб і помилок намагаються виконати завдання. Другий тип орієнтовної основи включає всі вказівки про те, як має виконуватись дія. Навчання відбувається швидко і майже без помилок, проте учням буває важко застосувати засвоєну дію для розв’язання завдань іншого типу. Третій тип характеризується тим, що орієнтири даються в узагальненому вигляді, а вчитель навчає учнів аналізувати завдання, яке вони отримали, і самостійно з’ясовувати, які способи приведуть до правильного рішення. Коли учні самі виділяють орієнтири для виконання дії, то дія виконується майже без помилок, більше того, учні можуть переносити її на виконання завдань іншого характеру. В своїх роботах П.Я.Гальперін довів переваги другого і особливо третього типу ООД, який дає повну орієнтувальну основу.

Сильні сторони теорії: 1) скорочується час формування навичок і вмінь; 2) досягається висока автоматизація виконуваних дій; 3) забезпечується доступний контроль якості виконання як дії в цілому, так і окремих операцій.

Слабкі сторони теорії: 1) істотно обмежені можливості засвоєння теоретичних знань; 2) складна розробка методичного забезпечення (повного алгоритму операцій); 3) в учнів формуються стереотипні розумові та моторні дії, які шкодять розвитку творчого потенціалу.