дистанційне навчання 1

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

оцінювання діяльності учнів.

В. Дедович вважає, що одним із шляхів реформування школи, приведення навчально-виховного процесу до вимог сьогодення є поворот від пояснювально-ілюстративного і репродуктивного методів навчання до проблемного викладу матеріалу, частково-пошукових і дослідницьких методів. На його думку, при такому підході в учнів відповідно має розвиватися не пам’ять, а мислення, уміння логічно міркувати [4, с. 53].

Щодо форм організації навчальної діяльності школярів, то він зазначає, що учні повинні працювати не поодинці, а разом з товаришами. З цією метою пропонується впроваджувати в навчальний процес різноманітні форми групової роботи. «Робота в групах, зазначає автор, – сприятиме розвитку уміння організовувати роботу, розподіляти обов’язки. Учні також вчаться викладати свої міркування, доводити правильність суджень, у них розвивається монологічна і діалогічна мова» [4, с. 53].

Одним із таких здобутків українських дидактів може бути так звана інтегральна модель навчання молодших школярів, яку її автори характеризують, як суб’єктну [2].

Суб’єктна модель навчання – це модель спільно розподіленої діадичної діяльності, що передбачає послідовний обмін суб’єкт-об’єктними позиціями між її учасниками і включає певні етапи.

Так, на першому з них відбувається розподіл ролей суб’єкта, об’єкта навчання, що передбачає: вибір навчального завдання; спільний аналіз навчального завдання і пошук оптимальних шляхів його виконання; письмове виконання завдання з одночасним коментуванням цього процесу; ретроспективна самооцінка учнем-об’єктом успішності виконання завдання.

Другий етап передбачає перерозподіл ролей (зміну позицій суб’єкта та об’єкта учня) та повторення першого циклу в нових умовах.

Третій етап характеризується інтеріоризацією суб’єкт-об’єктної позиції школяра, тобто розширення самосвідомості внаслідок позиційноопозиційної її зміни, переведення зовнішньої схеми парного навчання у внутрішній план. Це своєрідний внутрішній діалог учня з використанням попереднього навчального досвіду.

Четвертий етап – спільне з учителем обговорення результатів навчання в діаді, підведення підсумків та оцінювання навчальної активності дітей.

Послідовне й чітке дотримання всіх чотирьох етапів, що передбачають виконання певних дій, позитивно впливає на формування у молодших школярів пізнавальної активності, створює передумови для підвищення рівня їхнього самоставлення.

Отже, означена модель є досить ефективною для формування рефлексивних механізмів активності, що відбувається шляхом діадичного навчання. Вікові особливості становлення суб’єктної позиції молодших школярів – поступовий перехід від виконавських, імітаційних дій до власне

31

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

навчальних, пізнавально-творчих – зумовлюють різні організаційні підходи до навчання.

Таким чином, суб’єктна модель навчання характеризується високою інтегральністю, адже зорієнтована на діяльнісні, комунікативні та особистісні проекції пізнавальної активності учня; максимально особистісно зорієнтована і розвивальна; поєднує різні критерії диференційованого навчання і найбільш індивідуальному розвитку дитини. Ця модель збагачує дитину досвідом колективної та індивідуальної діяльності.

Відомо, що впродовж століть освіта була найконсервативнішою галуззю людської діяльності, яка майже не підлягала змінам. Століттями обсяг знань зростав, а технології передачі інформації залишалися однаковими – єдиним носієм інформації залишався вчитель. Об’єктивні умови розвитку сучасного суспільства диктують нові вимоги до змісту й передачі знань, що, в свою чергу активізує пошуки науковців у цьому напрямі. Одним із результатів таких пошуків, а також «відповіддю» на вимоги сьогодення, стало впровадження в навчальний процес школи принципу інформатизації. Цей принцип передбачає широкопланове впровадження інформаційних технологій у навчально-виховний процес «з метою розширення бази індивідуальних пізнавальних технологій і підготовки особистості до залучення у суспільне інформаційне середовище» [7].

Інформатизація навчання спрямовується на формування і розвиток інтелектуального потенціалу учнів, вдосконалення форм і технологій на- вчально-виховного процесу, впровадження комп’ютерних методів, що дає змогу вирішувати проблеми освіти на рівні світових стандартів. Використання в навчально-виховному процесі інформаційних технологій дає помітний дидактичний ефект, що забезпечується вільним доступом до динамічних засобів фіксації та обробки інформації різних видів. Завдання дидактичної комп’ютерної технології вбачається в тому, щоб «постачати учням зручний інструмент для навчальної і практичної роботи, який допоможе реалізувати варіативні види учнівських робіт», зокрема, таких як:

–демонстрація – кероване подання навчального матеріалу;

–вивчення – засвоєння нових концептуальних систем і способів ефективної навчально-пізнавальної діяльності;

–вправи – доведення системи дій учнів до автоматизму;

–моделювання комп’ютерних і абстрактних моделей, корисних для розв’язування практичних завдань;

–тестування – опанування способів самоконтролю і практичної діа-

гностики [7, с. 55].

Незважаючи на різні концептуальні підходи до визначення основної мети застосування програмованого навчання, вони не суперечать один одному. Кожний з них передбачає винайдення найбільш ефективного способу для розв’язування конкретних завдань, що висуваються, виходячи із змісту навчальної діяльності та її завдань. Тому за одних умов перевага

32

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

може надаватися, наприклад, доведенню до автоматизму певних дій, тоді як інші обставини потребують вмінь створювати абстрактні моделі та оперувати ними, проводити самоконтроль та діагностику тощо.

Проблема розвиваючого навчання ґрунтовно висвітлена в педагогічній літературі, де його визначають одним з видів навчання, що характеризується спрямованістю на інтелектуальний розвиток особистості. На сучасному етапі увага спрямована на вивчення психологічної готовності молодших школярів до навчання, їх базового рівня розумових здібностей, якісні характеристики якого мають непересічне значення для ефективної організації навчальної діяльності.

Розумова активність учнів виявляється в її прагненні виконувати різноманітні розумові дії: сприймати нові предмети, запам’ятовувати і переказувати вірші, ставити різні запитання, засвоювати нові слова і вирази тощо. Наявність розумової активності можна визначити не тільки завдяки проявам учня, що пов’язані з його бажанням виконувати розумові дії (інтелектуальна ініціатива), але й за уміннями доводити розпочату розумову роботу до успішного завершення (настійливість).

Що стосується диференціації, то ця проблема почала активно розроблятися ще в 60-ті роки ХХ ст. У перекладі з латинського «difference» означає розмежування цілого на різні частини, форми, щаблі. Концептуальні засади цього процесу знайшли відображення в роботах Б. Афанасьєва, Д. Богоявленського, Л. Виготського, Г. Костюка, Н. Менчинської, С. Рубінштейна та ін. Конкретизація поняття «внутрішньокласова диференціація» була запропонована Н. Шахмаєвим і Т. Шамовою, які виділяли такі її основні ознаки: групування дітей залежно від рівня інтелектуального розвитку; широкі можливості для стимулювання самостійної роботи учнів; організація роботи окремо з кожною групою. Проте, обстоюючи важливість впровадження в навчальний процес внутрішньокласової диференціації, учені на жаль, поза увагою залишають таке важливе питання, як спосіб організації цієї роботи, зокрема, з учнями різних рівнів знань.

Відомі й інші, більш конкретні підходи до визначення сутності диференціації, а також розробки спеціальних технологій щодо реалізації цих ідей у шкільній практиці. У цьому контексті досить розгорнуту характеристику цього педагогічного феномену подано в роботах С. Алєксєєва, Р. Гроота, М. Гузика, Г. Селевка та ін.

Згідно з поглядами означених авторів, диференційоване навчання – це: 1) форма організації навчального процесу, за якої учитель працює з групою учнів, яка складена з урахуванням наявності у них будь-яких значущих для навчального процесу спільних якостей (гомогенна група); 2) частина загальної дидактичної системи, що забезпечує спеціалізацію навчального процесу для різних груп осіб, які навчаються [6].

За базовий принцип диференціації приймається положення, згідно з яким педагогічний процес будується як диференційований, а основним ти-

33

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

пом управління пізнавальною діяльністю здійснюється за схемою: система малих груп + «репетитор» [6, с. 79].

С. Логачевська трактує диференціацію, як «організацію роботи на уроці, коли одному або групі учитель пропонує в певній системі посильні завдання різної складності й цим самим створює сприятливі умови для розвитку і навчання кожного» [3, с. 1]. Водночас дослідниця звертає увагу на те, що в умовах сучасної школи «диференціювати навчання кожного учня практично неможливо», тому є сенс «поділити учнів на групи» [3, с. 7].

Практична розробка диференціації набула поширення в умовах середньої загальноосвітньої освіти. Добре відома «Комбінована система навчання», запропонована М. Гузиком. Зважаючи на той факт, що через нерівномірність особистісного розвитку та інших причин, у кожному класі є відмінники, учні із середнім розвитком здібностей і відстаючі. Щоб забезпечити організацію навчального процесу з урахуванням цих внутрішньокласних особливостей, М. Гузик пропонує вводити рівневу диференціацію роботи школярів на уроці та всіх його етапах, яка реалізується завдяки трьом типам диференційованих програм (саме програм різного ступеня складності, а не завдань). Між усіма програмами наявна чітка послідовність, і всі вони ґрунтуються на таких основоположних принципах: а) забезпечення певного рівня оволодіння знаннями, вміннями і навичками (від репродуктивного до творчого); б) забезпечення певного ступеня самостійності дітей під час навчання (від постійної допомоги з боку вчителя – робота за зразком, інструктаж тощо до повної самостійності) [1].

Сучасне розуміння ідей розвиваючого навчання підготовлене тривалими пошукати світової педагогічної думки таких форм його організації, котрі найбільшою мірою сприяли б розвитку інтелектуальної сфери особистості. Визначено, що педагогічний ефект у цьому напрямі може дати впровадження основних принципів диференційованого навчання, що реалізуються через широке застосування індивідуальних і групових форм навчальної діяльності у їх багатоманітності й варіативності поєднання.

Отже, основними принципами, дотримання яких забезпечує досягнення належного рівня розумового розвитку учнів засобами організації навчальної діяльності є: особистісно зорієнтований підхід, що реалізується через вибір завдань, які сприяють оптимальному інтелектуальному розвитку кожного учня; суб’єктивний підхід, суть якого полягає у створенні для кожного школяра ситуації суб’єктивної позиції, коли він має самостійно висувати цілі, здійснювати вибір способів діяльності, аналізувати та оцінювати її процес і результати; інтерактивний підхід, при якому вчитель й учні перебувають у позиції рівноправного партнерства протягом усього процесу навчальної діяльності: проектування, підготовки, реалізації й оцінювання; принцип свободи вибору; принцип імпровізації, наявність етапів «вільного пошуку».

34

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.Гузик Н.П. Учить учиться. – М.: Педагогика, 1981. – 97 с.

2.Коновальчук І., Медвідь О. Розвиток пізнавальної активності молодших школярів: пошук ефективної педагогічної технології // Обрії. – 2000. – № 1. – С. 21–24.

3.Логачевська С.П. Дидактичні основи організації диференційованого навчання молодших школярів: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Кіровоград, 1998. – 23 с.

4.Паламарчук В.Ф. Інтелектуальний імідж школи // Імідж школи на порозі ХХІ століття: практико зорієнтований посібник / Ред. кол.: Т.С. Антоненко (голова), І.Г. Єрмаков (науковий редактор) та ін. – К., 1998. – С. 101–102.

5.Пометун О.І., Пироженко Л.В. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посібник / За ред. О.І. Пометун. – К.: Вид-во А.С.К, 2003. – 192 с.

6.Селевко Г.С. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. – М.: Народное образование, 1998. – 255 с.

7.Цуканова Тетяна. Створення навчальних закладів приватної форми власності. Соціально-педагогічні та організаційно-юридичні умови //

Початкова школа. – 2000. – № 2. – С. 52–55.

35

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

Інна Осадченко

АНАЛІЗ ПОНЯТТЯ «ДИДАКТИЧНА СИСТЕМА»

УКОНТЕКСТІ ПЕДАГОГІЧНИХ КАТЕГОРІЙ

Устатті на основі аналізу наукових джерел обґрунтовується сутність поняття «дидактична система» у контексті педагогічних категорій, зокрема таких як «дидактична концепція» та «дидактична теорія»; визначається сутність системної властивості цього поняття та компоненти дидактичної системи.

Ключові слова: дидактична система; дидактична концепція; дидактична теорія; системна властивість.

The article deals with that on the basis of scientific sources analysis the essence of the concept «Didactic system» is grounded in the context of pedagogical categories, in particular such as «didactic concept» and «didactic theory»; the essence of this concept system property and components of the didactic system are defined.

Key words: didactic system; didactic concept; didactic theory; system property.

Сучасні освітні інноваційні процеси засвідчують необхідність конкретизації наукових термінів для злагодження дефініціювання педагогічних категорій, спричинену різноаспектними підходами до педагогічних досліджень, зокрема у галузі теорії навчання, тоді як логіка дидактичного дослідження та його організація, за словами В. Загвязинського, має відповідати принципам сходження від абстрактного до конкретного, переходу від емпіричного пізнання до теоретичного [8, с. 61–66]. Ґрунтуючись на цих принципах та розглядаючи у своїх попередніх дослідженнях абстрактною педагогічною категорією парадигму, згідно із системним підходом конкретною ієрархічною категорією вважаємо дидактичну систему.

Необхідно зазначити, що у педагогічній літературі немає єдиного підходу до розгляду поняття «дидактична система»: науковці варіюють понятійним апаратом від «системи» до «типу», «концепції», «теорії», «технології» навчання, що несе за собою різнобічність характеристик та неодностайність розуміння сутнісного змісту досліджуваного питання. Не знайдено нами також розмежування сутності дидактичної системи загальної середньої та вищої освіти.

Потреба спершу звернути увагу на поняття «система» у контексті бінарного поняття «дидактична система» випливає з результатів аналізу наукових джерел (А. Алексюка, А. Андрєєва, В. Бондаря, Н. Бордовської, А. Вербицького, І. Геращенка, Я. Голанта, В. Головенкіна, Б. Голуба,

36

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

П. Гусака, О. Дубасенюк, В. Загвязинського, Л. Колток, І. Малафіїка, О. Матвієнко, К. Мішаткіної, В. Оконя, І. Підласого, А. Реана, В. Ягупова та ін.), у яких різнобічно вивчалися питання сутності педагогічних систем, дидактичних систем, систем освіти тощо. Сама собою «дидактика й становить систему, яка розвивається у двох головних напрямах: поповнення знань про кожний окремо взятий компонент і розширення уявлень про нові, більш глибокі зв’язки між її теоретичними компонентами» [2, с. 18].

Підсумком зазначеного та актуальністю подальших наукових обґрунтувань слугує висновок, зроблений сучасним вітчизняним філософом І. Геращенком: «Педагогічна істина може бути дана лише в системі педагогічного знання. Але ця система не є щось нав’язане вже існуючому знанню, щоб якось оформити і передати йому легкозрозумілий «системний» вигляд. Органічна педагогічна система виникає і розвивається з того самого моменту, з якого починає своє становлення педагогічна істина. Це правильно і в історичному, і в логічному відношеннях. Зародки педагогічних знань уже володіли системною організацією так само як були системно оформлені первісні педагогічні дії» [4, с. 55–56].

Отже, дослідження теоретичного підґрунтя будь-яких педагогічних питань неможливе поза їх системою та є базисом і надбудовою освітньої проблематики.

У статті ми спробуємо на основі аналізу наукових джерел обґрунтувати сутність поняття «дидактична система» у контексті педагогічних категорій, зокрема таких як «дидактична концепція» та «дидактична теорія»; визначити сутність системної властивості цього поняття та компоненти дидактичної системи.

Наголосимо на тому, що слід вирізняти значення усталених словосполучень із ключовим словом «система»: «педагогічна система», «система освіти», «дидактична система», «система організації навчального процесу». З точки зору ієрархічності, їх доречно розташувати у такому порядку: педагогічна система → дидактична система → система освіти → система організації навчально-виховного процесу тощо.

Поняття «система» (грец. systēma – утворення) тлумачиться також як:

∙«значна кількість пов’язаних один з одним елементів (предметів, явищ, поглядів, принципів тощо), що становлять певне цілісне утворення, єдність»; «порядок, зумовлений планомірним, правильним розташуванням частин у встановленому зв’язку, суворій послідовності»; «форма, спосіб організації чого-небудь»; «те, що стало звичним, регулярним» [14, с. 628];

∙«порядок, зумовлений правильним, планомірним розташуванням і взаємним зв’язком частин чого-небудь. // Продуманий план. // Заведений, прийнятий порядок»; «сукупність принципів, які є основою певного вчення. // Сукупність методів, прийомів здійснення чого-небудь» [3, с. 1320– 1321];

∙«сукупність взаємозалежних елементів, що функціонують як щось

37

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

єдине, цілісне. Поняття «система» охоплює різні сторони того чи іншого складного цілісного об’єкта: його побудова, склад, спосіб існування. Системний об’єкт характеризується властивостями цілісності, складності й організованості» [5].

Система як певна сукупність елементів має назву того середовища, у якому функціонує, наприклад: медична система, юридична система тощо. Відтак, терміни «система» та «середовище» – не тотожні. Сучасний російський педагог А. Андрєєв, аналізуючи доцільність уживання терміну «педагогічне середовище» висловлює думку про наукову невиправданість такого словосполучення, замінюючи його, натомість, поняттям «педагогічна система», адже ґрунтовний «аналіз показує, що освітнє середовище є, у широкому розумінні, підсистемою соціокультурного середовища, сукупністю історично складених фактів, обставин ситуацій, тобто цілісність спеціально організованих педагогічних умов розвитку особистості» [1, с. 154– 155].

Своєрідною системою сучасний російський педагог Б. Голуб вважає процес навчання, що характеризує життєдіяльність людського суспільства, тому має свої ґрунтовні положення, які й визначають характер процесу, його специфіку (наприклад, навіть конкретний вуз – це також система, яка має свій устав та керується певними положеннями щодо життєдіяльності). Дослідник виокремлює у цій системі два елементи: викладання (діяльність викладача) та учіння (діяльність того, кого навчають) [6, с. 6–7]. Тут нам видається правомірним процитувати В. Ягупова, згідно із твердженням якого сучасна дидактична система «виходить із того, що викладання й учіння становлять процес навчання, а їхні різноманітні та змістові відношення в структурі цього процесу є предметом дидактики» [15, с. 249].

Зважаючи на той факт, що термін «дидактична система» є модифікацією терміна «педагогічна система» [9, с. 649], вважаємо, що дидактична система – складова педагогічної системи, як в цілому дидактика як наука – складова педагогіки.

Під дидактичною системою розуміють:

∙виокремлене за певними критеріями цілісне утворення, що характеризується внутрішньою цілісністю структур, утворених єдністю завдань, принципів, змісту, форм і методів навчання (І. Підласий) [11, с. 301–302];

∙у реальній педагогічній практиці – «ту її частину, у якій реалізується навчальний процес, а в педагогічній теорії – відображення реального коду навчання» (Б. Грицюк, С. Домбровський, Р. Скульский) [13, с. 40];

∙систему, яка «визначається трьома основними складовими: видом управління, видом інформаційного процесу, типом засобів передачі інформації і управління пізнавальною діяльністю» [5].

Як бачимо, не спостерігається тотожності у визначеннях, надто якщо врахувати, що у переважній більшості сучасних словників немає тлумачення категорії «дидактична система».

38

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

Ми розуміємо під дидактичною системою сукупність взаємозалежних між собою дидактичних компонентів (зміст, принципи, форми, методи, засоби навчання тощо), функціональність яких залежить від загальних парадигмальних (визначених історичними обставинами та суспільними потребами) вимог.

Однак, перед тим, як подати процес навчання як дидактичну систему, потрібно розкрити його структуру, тобто застосувати в повному обсязі системний аналіз навчальної діяльності, яка функціонує в процесі навчання: виділити з процесу навчання як діяльності його складові компоненти –

В. Загвязинський, Т. Семенюк та ін. Однак автори досить неодностайні у своїх баченнях щодо виокремлення структурних компонентів дидактичної системи. Оскільки дидактична система – складова педагогічної системи, то можна припустити, що вони мають однакові складові елементи.

В. Бондар називає наступні цілісні складові компоненти процесу навчання як системи, які відображають розвиток взаємодії суб’єктів навчання від постановки і прийняття цілей до їх реалізації в конкретних результатах:

∙цільовий, який являє собою усвідомлення педагогом та тими, хто навчається, мети й завдань вивчення теми, розділу чи навчального предмета в цілому; ним передбачаються результати засвоєння теми, розділу, цілого навчального предмета;

∙стимулюючо-мотиваційний (пронизує всі інші компоненти процесу навчання, бо без його реалізації ті, хто навчаються, не приймуть ціль і завдання навчання, оцінка результатів їх діяльності не буде виконувати мотиваційну функцію, до змісту навчання проявлятиметься байдуже ставлення;

∙змістовий (впливає на конкретизацію цілей навчання і на вибір способів їх реалізації – засобів, методів і форм організації навчальної діяльності студентів, стилю спілкування суб’єктів навчання);

∙операційно-діяльнісний (форми, методи, засоби навчання);

∙контрольно-регулюючий;

∙оцінно-результативний [2, с. 69–71].

А. Андрєєв переконаний у тому, що у будь-якій школі, від давньогрецької до сьогоднішнього вищого навчального закладу, «педагогічні процеси проходять у педагогічній системі, елементами якої є блоки, назви яких логічно випливають із поставлених дослідником запитань, а саме: хто вчить, кого вчать, чому вчать, з допомогою чого і як навчають» [1, с. 157]. Детальніше педагогічна система як предмет вивчення традиційної педагогіки складається із семи елементів: мета навчання, зміст навчання, студенти, викладачі, методи, засоби, форми навчання [1, с. 166]. Як бачимо, різ-

39

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

ниця між компонентами педагогічної системи, вказаними двома останньоназваними науковцями, полягає у відсутності у структурі системи за А. Андрєєвим контрольно-регулюючої та оцінно-результативної компоненти. Науковець подає структуру педагогічної системи, яку назвав моделлю, «придатною для аналізу педагогічних процесів, так би мовити, «в усі часи»« [1, с. 158]. Ми подаємо його схему у такому спрощеному вигляді

(див. рис. 1.2).

Особливо цінним у цій схемі нам видається не лише її лаконічність, цілісність та вичерпність, але й наявність технологічної підсистеми. Безумовно, такі структурні компоненти як засоби, методи, форми навчання присутні і в інших схемах педагогічних систем, однак лише А. Андрєєв називає їх технологічною підсистемою.

Рис. 1.2. Структура педагогічної системи (за А. Андрєєвим)

П. Гусак компонентами педагогічної системи вищої школи вважає: цільовий компонент (загальна мета підготовки спеціаліста, цілі на етапах підготовки, цілі вивчення предметів, мета вивчення навчального елемента (модуля)); змістовий компонент (модель особистості майбутнього учителя, навчальний план, навчальні програми, методичні комплекти); контрольнорегулюючий компонент (загальнодержавна атестація, підсумковий, періодичний та поточний контроль) [7, с. 13]. Виходячи з тлумачення автором понятійного навантаження кожного компонента, дослідник, узявши за основу компоненти педагогічної системи, визначені В. Бондарем, спростив їх, об’єднавши стимулюючо-мотиваційний та цільовий компоненти, змістовий та операційно-діяльнісний, контрольно-регулюючий та оцінно-

40