дистанційне навчання 1

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

ал, знайти сили і можливості подолати внутрішню кризу, якщо хоча б у загальних рисах знатиме про ті «підводні камені» професійної діяльності, труднощі, що на нього чекають» [14, с. 4]. А.К. Маркова, досліджуючи процес професіоналізації з’ясувала, що кризи можуть відбуватися неодноразово на протязі всього життя; вони виникають на стику окремих періодів, на етапі переходу на нову посаду, при необхідності перекваліфікації тощо. Професійні кризи можуть бути викликані внутрішніми причинами. Вони виникають, коли старе в професійній праці вже не задовольняє, а нове ще не знайдене, або коли творчі знахідки працівника зустрічають зовнішній опір у професійному середовищі [9].

На підставі здійсненого аналітичного огляду літератури можна констатувати, що, як правило, дослідники виділяють нормативні та ненормативні кризи в професійному становленні особистості. Нормативні (або, як їх ще називають, нормальні, прогресивні) кризи є нормативним явищем, яке супроводжує процес професійного становлення особистості. В якості рушійних сил виникнення та розвитку цих криз одні науковці розглядають природне прагнення людини до самоздійснення, інші – включення у різноманітні соціальні відносини, треті – соціальну ситуацію, провідну діяльність і активність самого суб’єкта діяльності. Друга група криз має ненормативний, імовірнісний характер, вони не пов’язані з завершенням певного етапу професійного становлення. Причинами їх виникнення можуть бути події, які здатні раптово змінити долю людини (наприклад, неприємні ситуації у професійній діяльності, вимушене звільнення, перекваліфікація, перерва в роботі, втрата працездатності тощо) [6; 16; 17]. Між тим, існує й така точка зору, згідно з якою, «загальною назвою певних видів професійних криз є синдром «професійного вигорання» [15, с. 43]; окремими дослідниками «синдром емоційного вигорання» розглядається в якості одного з психологічних проявів кризи професійного розвитку особистості [11].

Загалом, звертає на себе увагу той факт, що кількість досліджень, безпосередньо присвячених психології криз професійного становлення вчителя, вкрай обмежена. Особливий теоретико-практичний інтерес представляють в цьому плані дослідження російських вчених Е.Ф. Зеєра та Е.Е. Симанюк [6; 16]. Науковцями зібрана значна база емпіричних даних і на підставі їх аналізу визначені психологічні особливості криз професійного становлення педагога як суб’єкта діяльності: виявлені види криз та фактори, які їх ініціюють; з’ясовані змінювання у смислових структурах професійної свідомості, що відбуваються під впливом кризових переживань; визначені стратегії виходу з криз професійного становлення. Отримані емпіричні дані стали основою для розробки психотехнологій щодо подолання криз і створення умов, сприяючих професійній самоактуалізації педагогів [6; 16]. Обмеженість подібної бази емпіричних даних стосовно сучасних українських педагогів утруднює процес цілеспрямованого формування

241

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

психологічної компетентності майбутніх шкільних учителів щодо подолання криз свого професійного становлення, що, в свою чергу, відбивається на їх подальшому професійному житті.

Отже, мета даної статті полягає у висвітлені окремих результатів емпіричного дослідження рівня вираженості того чи іншого виду професійних криз, які переживають учителі в умовах сучасного освітнього простору.

Для реалізації поставленої мети нами була використана психобіографічна анкета В.Г. Норакідзе в модифікації Е.Ф. Зеєра, Е.Е. Симанюк [16]. Використання зазначеної психобіографічної анкети дозволило нам вивчати особистість учителя не в штучних, лабораторних умовах, а в реальному потоці його професійного життя.

Дослідження було розпочато у 2006 році; за цей період в анкетуванні прийняли участь 1512 респондентів – учителів початкових та старших класів загальноосвітніх навчальних закладів. Контент-аналіз біографічних анкет 1512 респондентів дозволив нам виділити шість найбільш виражених видів криз професійного становлення сучасних учителів (табл. 1).

Таблиця 1

Кількість контент-аналітичних категорій, які названі у психобіографіях і характеризують професійні кризи вчителів

При аналізі вираженості контент-аналітичних категорій, які характеризують професійні кризи вчителів, ми спиралися на концепцією професійного становлення особистості Є.Ф. Зеєра [3], згідно з якою до групи нормативних криз належать:

–криза навчально-професійних орієнтацій (обумовлена формуванням професійних намірів та їх реалізацією, або випадковими доленосними подіями);

–криза професійного вибору (обумовлена незадоволеністю професійною освітою, професійною підготовкою, або зміною соціально-

242

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

економічних умов);

–криза професійних експектацій (обумовлена труднощами професійної адаптації, незбігом професійних очікувань та реальної дійсності);

–криза професійного росту (обумовлена незадоволеністю можливостями посади, яку займає, кар’єрою, потребою в подальшому підвищенні кваліфікації, створенням сім’ї, погіршанням фінансових можливостей);

–криза професійної кар’єри (обумовлена стабілізацією професійної ситуації, незадоволеністю собою та своїм професійним статусом, ревізією «Я-концепції», новою домінантою професійних цінностей);

–криза соціально-професійної самоактуалізації (обумовлена незадоволеністю можливостями реалізувати себе в актуальній професійній ситуації, корекцією «Я-концепції», незадоволеністю собою та своїм соціаль- но-професійним статусом, психофізіологічними змінами та погіршанням стану здоров’я, професійними деформаціями);

–криза втрати професійної діяльності (обумовлена виходом на пенсію, новою соціальною роллю, звуженням фінансових можливостей, психофізіологічними змінами та погіршанням стану здоров’я);

–криза соціально-професійної адекватності (обумовлена соціальнопрофесійним старінням, втратою професійної ідентифікації, незадоволеністю життям).

Як видно з таблиці 1, найбільш значущими в професійному становленні сучасних учителів є кризи професійного вибору (20,6 %), навчальнопрофесійних орієнтацій (19,4 %) та професійних експектацій (18,3 %). Дещо нижчий рівень вираженості криз професійного росту (16,5 %) та професійної кар’єри (15,0 %). Найменш значущою у професійному становленні вчителів виявилася ненормативна криза (10,2 %).

Отримані емпіричні дані свідчать про особливу гостроту емоційних переживань учителів на перших етапах свого професійного становлення. Саме тому цілеспрямовану психолого-педагогічну роботу з формування психологічної компетентності у подоланні професійних криз слід починати ще у вищому навчальному закладі, тоді, коли пошуки та помилки майбутніх учителів не впливають на учнів. Адже відомо, що вчитель має велику силу впливу на учнів за рахунок своєї психологічної компетентності у вирішенні як щоденних професійний завдань, так і складних, кризових випробувань. З огляду на виклики часу можна стверджувати, що тільки за умови сформованості такої психологічної компетентності майбутній вчитель буде здатний готовити до життя життєстійку, життєздатну, життєтворчу, життєво компетентну особистість.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.Бех І.Д. Виховання особистості: Підручник. – К.: Либідь, 2008. – 848 с.

2.Василькова О.И., Васильков В.Н. Кризисы на жизненном пути молодежи: современное социально-психологическое измерение: Учеб.- метод. пособие. – Донецк: Каштан, 2006. – 362 с.

243

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

3.Василькова О.І. Сутнісні психологічні показники криз у професійному

розвитку сучасного педагога // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія № 12. Психологічні науки: Зб. наукових праць.

– К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2007. – № 16 (40). – С. 192–199.

4.Василькова О.І. Сучасні проблеми психології криз професійного розвитку вчителя // Актуальні проблеми психології. Т. V:

Психофізіологія. Психологія праці. Випуск 7 / За ред. С.Д. Максименка. – К.: ДП «Інформаційно-аналітичне агентство», 2007. – С. 60–68.

5.Життєві кризи особистості: Наук.-метод. посіб: У 2 ч. / Ред. рада: В.М. Доній, Г.М. Несен, Л.В. Сохань, І.Г. Єрмаков та ін. – К.: ІЗИН, 1998. – Ч. 1: Психологія життєвих криз особистості. – 356 с.

6.Зеер Є.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов.

–М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с.

7.Кремень В.Г. Інноваційність і освіта // Моделі розвитку сучасної української школи: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – К.: СПБ Богданова А.М., 2007. – С. 9–14.

8.Максименко С.Д., Максименко К.С., Папуча М.В. Психологія особистості / За ред. С.Д. Максименка. – К.: Видавництво ТОВ

«КММ», 2007. – 296 с.

9.Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 1996. – 312 с.

10.Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособ. – М.: Академия, 2004. – 320 с.

11.Петраш М.Д. Кризисы профессиональной жизни в контексте развития взрослых: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.13. – СПб., 2004.

–236 с.

12.Пряжников Н.С. Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. – М.: Академия, 2005. – 216 с.

13.Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. – 1994. – № 1. – С. 61–69.

14.Семиченко В.А. Психологія педагогічної діяльності: Навч. посібник. –

К.: Вища школа, 2004. – 335 с.

15.Синдром «професійного вигорання» та професійна кар’єра працівників освітніх організацій: гендерні аспекти: Навч. посіб / За наук. ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки, Т.В. Зайчикової. – 2-е вид. перероб. та доповн. – К.: Міленіум, 2006. – 368 с.

16.Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов: Монография. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. – 320 с.

17.Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. – 560 с.

244

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

Яків Напрєєв

ОСВІТНІЙ ПОТЕНЦІАЛ СИСТЕМ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

У статті викладено матеріал щодо педагогічного потенціалу систем дистанційного навчання. Подано їх класифікацію та огляд найбільш поширених у світі середовищ ДО.

Ключові слова: дистанційне навчання, освіта, Інтернет.

The article deals with the material concerning educational potential of distant learning systems. Shows classification and subscribes of most popular EL environments.

Key words: E-Learning, education, the Internet.

Згідно з наказом Міністерства освіти і науки України від 21.01.2004 № 40 «Про затвердження Положення про дистанційне навчання», система дистанційної освіти (СДН) є частиною системи освіти України, з нормати- вно-правовою базою, організаційно оформленою структурою, кадровим, системотехнічним, матеріально-технічним та фінансовим забезпеченням, що реалізує дистанційне навчання на рівнях загальної середньої, професій- но-технічної, вищої та післядипломної освіти, а також самоосвіти.

Розвиток дистанційної освіти в Україні розпочався значно пізніше, ніж у країнах Західної Європи і здійснювався за умов низького рівня інформатизації українського суспільства, незначної кількості оснащення ком- п’ютерною технікою шкіл України та відсутності спеціалізованих методик дистанційного навчання. Теоретичні, практичні та соціальні аспекти дистанційної освіти розроблені в нашій країні недостатньо. Кількість наукових організацій та вищих навчальних закладів України, які активно розробляють або використовують відповідні курси дистанційного навчання досить незначна.

Метою статті є розгляд дистанційної освіти та дистанційного навчання, їх принципів та форм, проведення огляду сучасних систем підтримки дистанційного навчання.

Розвиток сучасних інформаційних технологій призводе до модернізації системи освіти. Суть такої модернізації найбільше відбилася в концепції дистанційної освіти, яка, завдяки такому глобальному явищу як Інтернет, охоплює широкі шари суспільства та стає одним з важливих факторів його розвитку. Особливого значення така модернізація системи освіти набуває в Україні.

В Україні понад 30% вищих навчальних закладів заявили про те, що вже мають або планують організувати навчання в режимі дистанційної

245

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

освіти, але найчастіше за цим стоїть заочна форма навчання. Особливість дистанційної освіти в тому, що це відкрита система навчання, яка передбачає активне спілкування між викладачем і студентом за допомогою сучасних технологій та засобів мультимедіа. Ця форма навчання дає свободу вибору місця, часу та темпу навчання. Значно розширюється коло потенційних студентів, так як одержати освіту дистанційно має можливість молодь, яка не може поєднувати навчання з роботою або проживає у віддаленій від обласних центрів місцевості; військовослужбовці; домогосподарки; керівники; бізнесмени або студенти, що бажають паралельно одержати освіту; люди з деякими фізичними вадами тощо. Крім того, дистанційна освіта – доступна можливість одержати освіту за кордоном з мінімальними фінансовими витратами при великому виборі спеціальностей, оскільки більшість вищих навчальних закладів Європи та США ввели таку зручну для студентів форму освіти набагато раніше, ніж Україна.

У процесі розвитку дистанційної освіти в Україні можна умовно виділити кілька етапів. Перші кроки до розвитку ДО в Україні були зроблені наприкінці 90-х років. У лютому 1998 р. Верховна Рада приймає Закон України «Про національну програму інформатизації», в якому формулюються задачі з інформатизації освіти та визначаються напрямки їх реалізації. Спільною постановою Президії Національної Академії наук України і Колегії Міністерства освіти України в 1997 році було створено Асоціацію користувачів телекомунікаційною мережею закладів освіти і науки України з координуючим «Центром Європейської інтеграції» у місті Києві, який

вподальшому отримав офіційну назву Українська науково-освітня телекомунікаційна мережа «УРАН».

В2000 році Міністерство освіти та науки України затвердило «Концепцію розвитку дистанційної освіти в Україні», яка передбачає створення

вкраїні системи освіти, що забезпечує розширення кола споживачів освітніх послуг, реалізацію системи безперервної освіти «протягом всього життя» та індивідуалізацію навчання при масовості освіти. Згідно неї відбулося: створення організаційної структури системи ДО; розробка правових основ і стандартів ДО; створення матеріально-технічної бази регіональних і локальних центрів ДО; створення первинного фонду дистанційних курсів і забезпечення їх експериментального впровадження; розробка засад фінансування системи ДО; реалізація пілотних проектів впровадження ДО.

Крім того, створення Українського центру дистанційної освіти на основі Національного технічного університету України «Київський політехнічний інститут» дало можливість проводити в Україні курси навчання для викладачів ВНЗ, розроблювачів дистанційних курсів і укладати договори з ВНЗ про співробітництво з метою координації створення системи дистанційної освіти в Україні.

На другому етапі розвитку дистанційної освіти в Україні протягом 2002–2003 рр. проходило: повномасштабне розгортання і впровадження

246

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

дистанційної освіти як форми навчання, рівноцінної з очною, заочною та екстернатом; впровадження системи багатоканального фінансування юридичних і фізичних осіб системи ДО; розробка і впровадження системи пільг щодо використання комп’ютерних мереж і телекомунікаційної інфраструктури для складових системи ДО (юридичних і фізичних осіб); впровадження системи ліцензування, атестації та акредитації закладів ДО; інтеграція системи ДО України у світову систему [1].

Локальні центри СДН вважаються структурними підрозділами навчальних закладів будь-якої галузевої належності, що здійснюють навчання за дистанційною формою у межах структури СДН.

Локальні центри СДН забезпечують:

∙апробацію та впровадження в навчальний процес новітніх методик організації та технологій дистанційного навчання;

∙розроблення дистанційних курсів;

∙дистанційне навчання за атестованими дистанційними курсами;

∙участь у міжнародному співробітництві у сфері дистанційного на-

вчання.

Отже, опираючись на це, можна зробити висновок, що частина вузів України, які підтримають ДО, мають впроваджувати в навчальний процес новітні методики організації та технології дистанційного навчання, розробляти дистанційні курси. Все це важко виконати без відповідного технічного забезпечення. Насамперед, це комп’ютерна техніка, засоби комунікації та програмне забезпечення для підтримки дистанційного навчання. Сучасних українських розробок таких систем підтримки дистанційного навчання небагато, і більшість з них комерційні. Не кожен вищий навчальний заклад може придбати для своїх потреб таке програмне забезпечення. Існує багато безкоштовних (або умовно-безкоштовних) програмних засобів підтримки дистанційного навчання, які будуть розглянуті нижче.

Під дистанційним навчанням розуміється індивідуалізований процес передання і засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини, який відбувається за опосередкованої взаємодії віддалених один від одного учасників навчання у спеціалізованому середовищі, яке створене на основі сучасних психолого-педагогічних та інформаційнокомунікаційних технологій.

Крім того, дистанційне навчання трактують як:

∙цілеспрямоване і методично організоване керівництво навчальнопізнавальною діяльністю осіб, що знаходяться на відстані від освітнього центру, яке відбувається завдяки електронним і традиційним засобам зв’язку;

∙процес отримання знань і навичок за допомогою спеціалізованого освітнього середовища, яке основане на використанні інформаційних технологій, що забезпечує обмін навчальною інформацією на відстані і реалізує систему супроводу і адміністрування учбовим процесом.

Дистанційне навчання розглядається як нова педагогічна технологія

247

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

або комплекс, що використовує у взаємодії та взаємодоповненні всі відомі технології навчання, підлягає основним законам педагогіки (хоча і трансформує їх згідно з новими умовами навчання і вимагає певного переосмислення у межах освітніх закладів).

Щодо організаційних структур дистанційного навчання в сфері вищої освіти можна виділити 4 основні її моделі.

Доповнення традиційної університетської освіти. Переважна бі-

льшість ВНЗ, що надають ДО, це традиційні університети та коледжі. Такі заклади пропонують у рамках ДО деякі дисципліни або навіть цілі програми. Студенти цієї форми навчання зараховуються в університет за традиційною схемою, працюють з тими самими викладачами, що й студенти денного відділення. Різниця полягає лише в спілкуванні: викладачі створюють сайти в мережі Інтернет, які доповнюють їхні курси та забезпечують доступ до знань студентам, які перебувають за межами навчального закладу

Консорціуми. Існують різні угоди, за якими кілька коледжів (університетів) об’єднуються через державну або регіональну мережу з метою надання бажаючим програми ДО. Право надання ступеня або кредитних годин зберігається за ВНЗ, а не за консорціумом. Прикладом такої моделі організації дистанційного навчання є так звана Освітня мережа штату Мен (Тhе Еduсаtіоn Nеtwоrk оf Маіnе), створена на базі Університету штату Мен у 1988 р. для обслуговування вищих навчальних закладів цього штату.

Угоди. Йдеться про різноманітні угоди між вищими і навчальними закладами, викладачами й провайдерами щодо надання ДО. На відміну від консорціумів, право надання академічного ступеня за такими угодами належить структурі, яка виникає внаслідок підписання й реалізації угоди, а не університетам (коледжам), що підписали угоду. Як приклад такої структури можна назвати «Університет губернаторів штатів» (Governors State University), яка сьогодні співпрацює з 25 місцевими коледжами по всій країні, надаючи «дорослим» студентам можливість здобути вищу освіту на рівні бакалавра, не залишаючи місце проживання.

Віртуальні університети. До цього типу належать вищі навчальні заклади, які надають більшу частину своїх програм за допомогою засобів сучасної технології. Прикладом таких організаційних структур є Британський відкритий університет та Західний губернаторський університет [2].

Фахівці у галузі дидактики стверджують, що традиційні дидактичні принципи навчання є основою для дистанційної форми його організації, а після доповнення новими умовами і критеріями нового навчального середовища трансформуються у дидактичні принципи дистанційної освіти. Такими принципами є:

Принцип креативного характеру пізнавальної діяльності під час розв’язання задач освіти та саморозвитку. Креативні інформаційні техно-

248

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

логії інтерактивні, оскільки вони вимагають від слухачів власних дій і трансформації інформації із зовнішнього світу.

Принцип відповідності фундаментальності освіти пізнавальним потребам слухачів. Цей принцип висуває певні критерії до психологічних потреб слухачів, а саме: висока мотиваційна потреба слухача; спрямованість його особистості на досягнення поставленої мети; достатньо висока здатність до комунікації; прагнення до саморозвитку і самокорегування; відповідність зовнішнього освітнього продукту слухача Його внутрішнім особистісним потребам. Орієнтація на конкретний, заздалегідь відомий результат, який не залежить від індивідуальності того, хто навчається, яка притаманна традиційній системи освіти, трансформується в орієнтацію на його особистісні освітні зміни.

Продовженням цього принципу у дистанційній освіті є принцип ві-

льного вибору отриманої інформації шляхом певної діяльності (участь у дискусіях, телеконференціях, робота з пошуковими програмами, порівняльний аналіз інформації у WWW тощо).

Принцип індивідуальної освітньої діяльності слухачів, відповідно до якого їм надається можливість вибору на всіх етапах навчального процесу: під час постановки особистих освітніх цілей, виборі домінантних напрямів занять, форм і темпів навчання у різноманітних освітніх галузях.

Принцип урахування індивідуальних особливостей слухачів у

процесі розробки дистанційного курсу передбачає модулі, заздалегідь розраховані на індивідуальні особливості особистості слухачів за трьома рівнями: психофізіологічним, психологічним і соціально-психологічним, а також за рівнем їх базової підготовки до навчання дистанційно.

Для забезпечення наочності у дистанційному навчанні використовується принцип віртуалізації освіти та системного структурування інформації, де активно задіяні різноманітна символіка, відеофільми, комп’ютерні навчальні програми, інтерактивні методики тощо.

Принцип пріоритету діяльнісних критеріїв оцінки результатів навчання перед інформаційними, відповідно до якого оцінюється передусім саме процес навчання, його характер, особливості взаємодії слухачів з викладачем, Індивідуальна траєкторія вивчення окремих модулів, міра відмінності отриманих освітніх результатів від стандартних і загальнодоступних даних.

Принцип створення слухачами особистісної освітньої продукції

за тими модулями, що вивчаються. Ефективним засобом мотивації і освітньої самореалізації є можливість поповнення веб-сайту його особистими матеріалами. Творчі роботи слухачів можуть також стати предметом наступних освітніх комунікацій.

Принцип інтерактивності у спілкуванні з інформацією. Він роз-

криває провідну вимогу дидактики дистанційної освіти, відповідно до якої

249

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 1, 2010

слухач має реально відчувати протягом навчання присутність викладача. З цією метою широко застосовуються такі заходи, як діалог, дискусії, телеконференці [3].

Розглянемо найбільш всесвітньо відомі системи для створення дистанційних курсів. Слід зауважити, що розглянуті системи призначені для вжитку в різних операційних системах (не лише у якійсь одній).

У таблиці 1 подано найвідоміші системи для підтримки дистанційного навчання, відмічені їх назви, подано інформацію про наявність українських локалізацій цих середовищ.

Таблиця 1.

Вільно поширювані системи створення курсів дистанційного навчання

250