Сборник статей

адекватного реагирования на экономические обстоятельства, руководство обязано ответственно относиться к гуманитарному и социальному воздействию деловой активности на работников, потребителей и сообщество, в среде которых функционирует компания. Исходя из этой точки зрения, организация должна вносить позитивный вклад в жизнь общества»[1].

В эпоху информационных технологий огромное влияние на престиж и статус организации оказывает занимаемая ею социальная позиция. Сейчас потребители рассматривают не только финансовые и производственные показатели, но и воздействие предприятия на общество.

Практика социальной ответственности является предметом многочисленных споров и критики. Защитники аргументируют благоприятными для организаций долгосрочными перспективами, утверждая, что существует прочное экономическое обоснование. Критики же полагают, что нарушается принцип максимизации прибыли, и социальная ответственность уводит от основной цели бизнеса.

Введение социальной ответственности в организацию имеет множество преград. Таких как слабая мотивация организаций, невозможность отслеживания социальной деятельности предприятия[2].

По нашему мнению, проблема заключается как раз в несовершенной системе управления социальной ответственностью предприятия. Кому выгодна социальная ответственность? Мы считаем, что необходимо развивать систему отчетности широкой публике. Рыночная система хорошо контролирует финансовые показатели предприятий и плохо – их социальную вовлеченность.

Больше всего информации общество получает от СМИ. Но, к сожалению, любое упоминание о социальной ответственности в СМИ, рассматривается потребителем как реклама. Это свойство отечественной медиа среды является основной причиной слабого освещения проблемы социальной вовлеченности. Так же требуется система поощрения социальной вовлеченности организации. 28 октября 2010 г. был опубликован Международный стандарт ISO 26000:2010 «Руководство по социальной ответственности»[3]. Международный Стандарт ISO 26000 представляет руководство по принципам, лежащим в основе социальной ответственности, и способам интеграции социально ответственного поведения в стратегии организации. Подверженная сертификатом социальная ответственность предприятия, - признак его надежности и стабильности, повышается престиж и авторитет компании.

Использованные источники:

[1]Мескон, М., Альберт, М., Хедоури, Ф.Основы менеджмента: Пер.с англ. – М.: Дело, 2002. – 704 с.

[2]www.isotc.iso.org

[3]www.soc-otvet.ru

Серкина Я.И. аспирант НИУ «БелГУ»

Россия, г.Белгород

ПРЕИМУЩЕСТВА ПРОЕКТНОГО ПОДХОДА К УПРАВЛЕНИЮ ИННОВАЦИОННЫМ РАЗВИТИЕМ ВУЗА1

Традиционные отраслевые и программные подходы не успевают реагировать на стремительно происходящие изменения в обществе, стране и мире. Осознавая и учитывая современные тенденции развития страны и региона, необходимо уже сегодня проектировать адекватные этим изменениям процессы управления в образовании. Принцип проектирования инновационного развития образования предполагает разработку и реализацию уже в настоящее время проектов, направленных в будущее - на устойчивое долговременное развитие образования. Применение проектного подхода позволит оценить готовность вуза к управлению инновационным развитием.

В работах как зарубежных ученых таких, как П. Хилл, Дж.Джонс, В.Гаспарский, Д.Дитрих, К.Крик, Г. Саймона, так и российских исследователей Н.Г. Алексеева, В.Я. Дубровского, Б.Ф. Ломова, Б.В. Сазонова, В.Н. Сагатовского, В.Ф. Сидренко основное внимание уделяется:

-выделению основных типов действий, совершаемых в проектировочной работе;

-уточнению принципов построения проектировочного процесса, выбора его стратегии и выделения характерных этапов;

-обсуждению возможных позиций субъектов проектирования и условий эффективности деятельности каждого.

В работах Дж.Джонса и В.Гаспарского приводится около пятнадцати различных определений проектного подхода. Одно из самых ранних принадлежит М.Азимову, который писал что «… проектный подход – это принятие решений в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями

вслучае ошибки»[1]. При этом в качестве основных особенностей реализации проектного подхода можно выделит следующие:

-непосредственная связь с актуальными потребностями субъектов, участвующих в проектировании и существующим контекстом объективных условий реализации проектного подхода;

-непосредственная связь проектного подхода с необходимостью последовательного принятия субъектом ответственных решений;

1 Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания высшим учебным заведениям на 2012 год, № 6.2744.2011 «Социологический мониторинг внутриуниверситетской среды как условие обеспечения качества образовательного процесса».

-итерационный характер проектного подхода, проявляющийся в том, что в ходе приближения к удовлетворительному решению приходится многократно моделировать объект и принимать соответствующие решения;

-выраженная ориентация на научные знания, предполагающая постоянную опору на использование научных основ и поиск необходимой научной информации;

-практикоориентированный характер, проявляющийся в целях и критериях завершенности проектирования, ориентированных на реализуемость объектов;

-интеллектуальный характер – требует привлечения интеллектуальных ресурсов субъектов управления;

-информационный характер;

-готовность использовать на практике, но не нашедшие объяснение в науке схемы деятельности, конструкции, технологии – практиковосприимчивость [2].

Процесс разработки и реализации проектов управления инновационного развития вузов может быть в целом определен как проектный подход к управлению. Чаще всего именно так он и рассматривается в научной литературе. Ведь процесс управления, основанный на том, чтобы успевать реагировать на наиболее острые и срочные проблемы инновационного развития, должен смениться управлением, характеризующимся согласованностью всех действий (в т.ч. и связанных с текущими задачами) в

соответствии со стратегией вуза, общим видением его развития. Это предполагает изменения в подходах к управлению инновационным развитием вузом, а также внутреннее переустройство и последовательное

соответствуют тому, что в теории управления проектами связывается с сущностью и содержанием проекта.

Все это актуализирует проблему целесообразности разработки проектного подхода для управления инновационным развитием вузов.

Основанием для этого является эффективность данного подхода, подтвержденная опытом решения управленческих задач по созданию или преобразованию различного рода систем. Управление проектами представляется перспективной областью знаний, научный интерес к любым попыткам трансферта методов управления проектами на инновационные подкреплен, с одной стороны, успешным применением проектных методов в тех видах деятельности, которые являлись «традиционными» сферами их использования, с другой - признанием универсальности этих методов. Следует добавить, что данная концепция находится в русле прогрессивных течений социально-экономической мысли, т.к. проблема осуществления целенаправленных (осмысленных, управляемых) изменений ориентирует на

Экономика и социум №3 2012 www.iupr.ru 353

представление будущего как результата предпринимаемых действий и требует системного, стратегического мышления. Это немаловажно в руководстве таким социально значимым объектом, каким является инновационный вуз. Своеобразие инновационного вуза как объекта управления, связанное с его огромной общественной значимостью, многообразием выполняемых функций, многолетними традициями в их осуществлении, специфичностью основных продуктов и процесса их создания и многими др. особенностями, делает его интересной сферой для изучения и приложения методов управления проектами [3].

Использованные источники:

1. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М. 1986. 2.Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. Москва. 2003. С. 61-63.

3. Жукова Т.Н. Методы и формы проектного управления высшим учебным заведением // Дисс. на соискание степени кандидата экономических наук. Санкт-Петербург. 2001.

Сидельникова Н.Ю. магистр, соискатель Глебов В.В., к.психол.н. доцент Назаров В.А.

магистр, соискатель Рязанцева М.А.

магистр, соискатель Кузьмина Я.В.

магистр, соискатель Даначева М.Н.

магистр, соискатель кафедра экологии человека Российский университет дружбы народов Россия, г.Москва

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТОЛИЧНОГО МЕГАПОЛИСА, ВЛИЯЮЩИЕ НА АДАПТАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ УЧАЩИХСЯ, РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП

В последние годы, в связи изменениями в социальной, экономической политической сферах и значительным ухудшением окружающей среды все большую озабоченность вызывает состояние здоровья молодого поколения нашей страны [1,3]. Важное значение в динамике адаптации учащейся молодежи играют приемлемые условия социально-психологического и экологического характера. При этом сохранение и улучшение психосоматического состояния подрастающего поколения является

приоритетной задачей любого развивающегося общества. Для решения этой задачи необходим комплекс знаний, направленных на изучение особенностей адаптации детско-подросткового и молодежного населения страны [8].

Цель исследования. Провести изучение динамики адаптационных процессов среди выборки дошкольников, школьников и студентов столичного мегаполиса.

Методы и организация исследования. Наши исследования, которые проводятся на кафедре экологии человека экологического факультета Российского университета дружбы народов показали, что комплекс факторов и в первую очередь таких как ухудшение состояния экологии столицы и учебные перегрузки ведут к дезадаптационным процессам учащихся разных возрастных групп.

Данные исследования проходили с 2007 по 2012 год на выборке более 820 детей дошкольного и школьного возрастов (от 4,3 до 17 лет) и 670 студентов (от 18 до 25 лет) Москвы. Полученные результаты дают основание утверждать, что адаптационные процессы дошкольников, школьников и студентов первого курса к учебным нагрузкам проходит достаточно трудно.

Полученные результаты и обсуждение. Одним из показателей дезадаптации среди школьников и студентов можно отметить проблемы тревожности [3,12]. Одним из частных проявлений данного феномена - школьная тревожность, с которой часто сталкиваются в школе. Особое внимание она привлекает еще и потому, что в период школьного обучения она является важным признаком школьной дезадаптации ребенка, которая отрицательно влияет на все сферы его жизнедеятельности: на здоровье и на общий уровень психологического комфорта; на учебу и на общение, в том числе и за пределами школы, [9,14].

Что же такое тревожность? В большом психологическом словаре дается следующее определение: «тревожность (англ. anxiety) - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов» [2].

Рассматривая данное явление важно отличать тревогу от тревожности. Тревога – это эпизодическое проявление волнения, беспокойства.

Тревожность – это устойчивое состояние, проявляющееся почти всегда [4]. Данный показатель является очень важным в определении

адаптационного процесса человека. В зависимости от уровня тревожности можно определять психоэмоциональное состояние дошкольников, школьников и студентов, оценивать динамику адаптационных процессов индивида. По большому счету, показатель уровня личностной тревожности

показывает способность организма адаптироваться к условиям окружающей среды. Так, например, адекватный уровень тревожности (сбалансированная эмоционально-волевая регуляция, самооценка, уровень притязаний и т.д.) характеризует нормальное психоэмоциональное состояние детей и подростков и их хорошие адаптивные возможности [13]. Умеренная тревожность означает воздействие на организм некоторых стресс факторов (био-социального плана), что не позволяет полностью приспособиться к новой обстановке. Высокая тревожность свидетельствует о плохой (низкой) адаптации, наличии эмоциональных и поведенческих признаков хронического стрессового напряжения, которые нередко приводят к соматическим расстройствам и нервным срывам [6].

Необходимо отметить, что формирование тревожности обусловлено неудовлетворением актуальных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Происходит закрепление и усиление тревожного состояния по следующему сценарию: негативный эмоциональный опыт - снижение эффективности деятельности - усиление негативного эмоционального опыта - негативные оценки и прогнозы [7].

Возникающая в процессе деятельности учащегося тревога частично снижает ее эффективность, что часто приводит к снижению и негативным самооценкам подростка или же ухудшение оценки ребенка со стороны социального его окружения, которые, в свою очередь, подтверждают планомерность тревоги в подобных ситуациях. При этом, поскольку переживание тревоги является субъективно неблагоприятным состоянием, оно может не осознаваться индивидом [10].

Безусловно тревожное состояние производит расслабляющий или дезорганизующий эффект в жизнедеятельности молодого поколения, особенно если рассматривать дошкольный и младше-школьный период. С подросткового возраста она может способствовать мобилизации организма, но пока она не превышает оптимальный уровень так называемой «полезной тревожности» (адекватной), которая и является необходимым условием развития личности. У каждого человека свой порог возбуждения, за которым эффективность деятельности резко падает [12].

Формированию и усилению тревожности детей и подростков могут способствовать различные факторы [11]:

учебные перегрузки;

неспособность справиться с программой;

неадекватные ожидания со стороны родителей;

неблагоприятные отношения с педагогом;

регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;

смена школьного коллектива;

проблемы во взаимоотношениях со сверстниками.

Социально-экономический статус родителей

Рассматривая и изучая динамику адаптационных процессов среди разных возрастных категорий учащихся мы выявили, что к концу первого полугодия адаптивные особенности школьников общеобразовательных школ

иучеников гимназий и лицеев снижались, особенно это было заметно в районах где экологическая ситуация была напряженной (высокая атмосферная, шумовая, электромагнитная загрязненность). Об этом свидетельствуют полученные результаты. Так, среди учеников начальной школы состояния здоровья детей не отвечающим нормам психофизического развития и психо-эмоционального состояния составляла 63,7%. В районах экологического неблагополучия эти показатели составляли более 82,6%.

Среди учащихся средних классов такой процент в среднем составлял 46,2%. В районах экологического напряжения эти показатели составляли более 73,9,6%.

Среди старшеклассников проблемами со здоровьем выявлены 39,7%. Интересно отметить, что в данной выборке отмечались высокие показатели (до 88,1%) по хроническим формам заболеваний: сердечнососудистой, бронхолегочной, глазной, желудочно-кишечной систем и болезни крови.

Убольшинства московских детей дошкольного и школьного возрастов (89,6%) отмечалось повышенная возбудимость и психоэмоциональное напряжение. Это было связано, по-видимому, с проведением частых контрольных работ, стрессовым напряжением за получаемые оценки, недостатком времени, т. е. с большими нагрузками в конце учебной четверти

иполугодия.

Удошкольников и школьников всех изученных возрастов в начале второго полугодия, т.е. после каникул уровень тревожности снижался, и в целом, такое снижении в процентном отношении составляла: 38,3% в начальной школе, 25,1% в средней школе и 14,8% среди старшеклассников.

Устудентов, приступивших к учебе в ВУЗе, нормальное психоэмоциональное состояние и положительную динамику по адаптации к учебным нагрузкам имели в среднем только 8,2% всех тестируемых студентов. От 22,3 до 65,1% студентов были умеренно тревожны, а от 31,8 до 74,3% всех обследованных студентов имели высокий уровень тревожности и находились в состоянии умеренного стрессового напряжения. Это связано, по-видимому, в первую очередь с переделкой динамических стереотипов, прочно сформированных в предыдущих условиях жизни и обучения. Особенно высокие уровни тревожности и плохие (низкие) адаптивные возможности отмечались у студентов тех групп, у которых были большие нагрузки по учебе (разные специальности) и студенты, которые проживали в районах с экологической напряженной обстановкой.

Анализ полученные результатов показал, что в исследуемой выборке было отмечено небольшое количество студентов, имеющих низкий уровень тревожности (3,7%).

Интересно также отметить, что высокая тревожность и низкие показатели адаптационных процессов были характерны для периода первой экзаменационной сессии, что вполне объяснимо. Меньше всего признаков стрессового напряжения у студентов было выявлено в течение семестра, хотя умеренная и высокая тревожность в среднем встречались у более 53,4% студентов вузов. К экзаменационной сессии адаптивные показатели студентов вновь понижались, и вторая сессия у студентов-первокурсников проходила с еще большим напряжением адаптивных механизмов и более высоким уровнем личностной и ситуативной тревожности, чем первая.

Заключение. Таким образом, адаптация детей дошкольного, школьного возрастов, а также студентов первого курса к учебным нагрузкам проходит с большим напряжением адаптивных показателей. Одним из маркеров адаптационных процессов детско-подростковой и молодежной популяции являются показатели личностной и ситуативной тревожности. При дезадаптации индивида данные показатели имеют средние и высокие уровни.

В комплексе факторов, воздействующие на адаптационные процессы значимость имеют и факторы окружающей среды. В районах Москвы, где условия экологической обстановки являются негативными для здоровья учащихся это часто вызывает ухудшение психосоматического состояния учащегося и вызывает экологически обусловленные патологии и дезадаптацию. Все это в будущем может стать причиной дезадаптаций, роста числа психосоматических заболеваний и функциональных нарушений высших психических функций учащихся Москвы [5].

Использованные источники:

1)Аракелов Г.Г. Психофизиологический метод оценки тревожности / Аракелов Г.Г., Лысенко Н.Е., Шотт Е.К.// Психологический журнал. — 1997.— Т. 18. — № 2. — С. 102 — 113.

2)Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс. 2004.

3)Льдокова Г.М. Негативные психические состояния студентов в ситуациях с неопределенным исходом: Монография / Г.М. Льдокова. - Елабуга: Изд-во ОАО «Алмедиа», - 2006. - с.

4)Морган У. П., Эликсон К. А. Ситуативная тревога и результативность деятельности // Вопросы психологии. 1990. № 3.

5)Мороз М. П., Вязовец Н. В. Изменение показателей РЭГ и ЭЭГ у студентов с состоянием беспокойства-тревоги в процессе экзаменов // Проблемы умственного труда. Вып. 6. — М., 1983.

6)Наенко Н. И. Психическая напряженность. — М.: Изд-во Моск. ун-та,

1976.

7)Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983.

8)Новикова Е. В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. — М., 1985.

9)Прихожан А. М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. — М., 1990.

10)Социализация младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией: Д. М. Маллаев, П. О. Омарова, П. В. Валиева — Москва, Речь, 2010 г.- 160 с

11)Уклад школьной жизни: — Москва, НИИ школьных технологий, 2009 г.- 206 с.

12)Фрейд З. Торможение, симптом и тревога // Истерия и страх. – М.: фирма «СТД», 2006. – С. 227-305.

13)Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. — М.: Знание, 1981.

14)Anxiety & Behaviour // Ed. by Ch. D. Spielberger. — N. Y.: Academic Press, 1966.

Ситникова А.Ю., к.э.н. ассистент СГАУ Россия, г. Самара

ЭКОНОМИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БРОКЕРСКОЙ КОМПАНИИ И ЕЕ ИНВЕСТОРОВ

В последние десятилетия благодаря глубоким институциональным реформам экономики России, произошли значительные изменения во многих сферах и отраслях. Одним из таких изменений стало формирование и динамичное развитие российского финансового рынка, предоставляющего дополнительные или альтернативные источники финансирования экономики на различных уровнях. Особенности формирования, трансформирования и развития российского финансового рынка не позволяют полностью копировать методы и модели, сложившиеся за рубежом.

Наиболее важными участниками финансовых рынков являются фондовые посредники – брокеры, которые совершают биржевые сделки от имени и за счѐт своих клиентов. На сегодняшний момент брокеры являются незаменимыми участниками фондового рынка, выступая связующим звеном между фондовыми биржами и клиентами, поскольку пропускная способность шлюзов связи электронных бирж, которых в настоящее время подавляющее количество, небезгранична и ее недостаточно для работы с миллионами инвесторов. Таким образом, от успешности функционирования брокерских компаний зависит благосостояние, как самой компании, так и еѐ клиентов. Следовательно, важным и актуальным является разработка экономико-математических моделей управления брокерскими компаниями.

При экономико-математическом моделировании деятельности фондового посредника не стоит забывать о том, что он участвует во

взаимодействии также с другими участниками финансового рынка: коммерческого банка, который может выступать для брокерской компании в роли кредитора при недостаточности собственных средств брокера для осуществления своей деятельности; фондовой биржи, которая имеет собственные требования, правила торговли, комиссионные сборы с оборота. Кроме того, следует отметить, что деятельность коммерческого банка регламентируется Центральным Банком Российской Федерации, а размеры возможных кредитов, выдаваемых коммерческим банком, зависит от величины привлекаемых вкладов.

Таким образом, действия каждого из вышеуказанных субъектов могут оказывать прямое или косвенное влияние на результаты деятельности других участников.

Экономико-математическая модель деятельности брокерской компании (при отсутствии лицензии дилера).

Наличие лицензии дилера предполагает возможность совершения компанией биржевых сделок от собственного имени и за свой счѐт, т.е. наличие у компании собственного портфеля ценных бумаг, структурой и составом которого следует управлять с целью увеличения или максимизации прибыли.

Если брокерская компания имеет только лицензию брокера, то она имеет право совершать сделки только от имени и за счѐт своих клиентов.

Клиентская база брокера состоит из М клиентов, каждому из которых присваивается свой уникальный номер m M , m . m -й клиент, обладая на начало дня t (конец дня t 1) суммой денежных средств в размере Ct 1,m

руб., может обратиться в течение дня к биржевому посреднику с целью купить ценные бумаги наименования j на денежную сумму Casht,m, j руб. В данной экономико-математической модели каждому из J наименований

Сasht,m, j Ct 1,m . j J

j 1..J , At,m, j St 1,m, j , At,m, j , St,m, j ).

Описанная выше процедура взаимодействия брокера и клиента является