Сборник научных трудов_2013

СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ 2013 год

There is a long tradition for research on teachers’ PDPs. Characteristics of a PDP, which supports the adoption of professional knowledge, could be outlined based on our experiences as follows (Kim, Lavonen, Juuti, Holbrook, & Rannikmäe, 2012; Lavonen et al., 2006):

Careful selection of the course content (i.e., domains of a teacher’s professional knowledge)

Grouping of teachers in heterogeneous and collaborative groups during the program in order to support teachers’ learning

A series of face-to-face training sessions and distance-supported e-learning at the school level

Co-planning, implementing, and assessment of teaching modules by participating teachers

Reflection on the implementation of the modules in collaborative groups

A versatile context, including the use of technology and its integration into the modules

Cumulative development of teachers’ professionalism starting where teachers are

Follow-up meetings for sharing the results of the efforts

One essential characteristic of a successful PDP is reflective activities. Reflection refers to a process in which an experience is recalled, considered, and evaluated, usually in relation to a broader purpose. Rodgers (2002) describes reflection as a meaning-making process, compares it to research, and lists the phases of reflection: setting of aims or recognizing the problem(s) or the question(s), making observations of one’s own behaviour in practice, description of observations and experiences, and analysis of observations and experiences. Hiebert et al. (2002) state that professional knowledge has to be accurate, verifiable, and continually improved. Therefore, collaborative reflective activities are important to integrate to a PDP.

Factors which could have an effect to the implementation of a PDP program may be classified into four categories as follows (Fullan, 2007):

Properties of the PDP, like usability and utility of the PDP

Local characteristics: teachers, classrooms, principal (leadership), use of textbooks, available technology, local projects/collaboration

External factors: national strategy/education policy, available learning materials

Networking: inside school, between schools, between teachers, between teachers and parents/experts/researchers, nationally, internationally.

An example of a successful PDP project is a 3-year professional development project, the

Finnish Virtual School of Science Education (FVSSE). It was launched with 0.3 M€ outside support in autumn 2000, just after publishing the national ICT strategy (Lavonen et al., 2006). In the beginning of the project, there were 31 active science teachers from secondary schools in 6 municipalities located in different parts of Finland. Twenty-five teachers actively participated in most of the project meetings and activities, and their contributions to the development of ICT use, locally and even nationally, have been substantial thereafter.

The FVSSE can be characterised as a PDP in which both face-to-face meetings and cooperative discussions in online newsgroups were used. The aim was to support the co-operation of teachers in groups, to share knowledge and experiences with ICT in science education, present teaching practices, and plan and arrange small teaching experiments in real-life school contexts and to evaluate them. When teachers talked in small groups, they inspected, evaluated, and shared their previous experiences and knowledge about ICT and learned from that experience or briefly reflected on it. This self-directed, distance-guided co-operative and reflective work was supported by lectures, demonstrations, and co-operative and reflective group discussions during face-to-face meetings, as well as through newsgroups, personal e-mail discussions, and web materials. Experiences with students were also published on the home page

11

СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ 2013 год

of the FVSSE. This kind of support material was important for teachers as they developed ICT use in science education.

The teachers became especially familiar with computer-assisted research. For example, they planned projects in which Micro Computer Labs (MBLs) were used in measurements, spreadsheets in organising and presenting the data, the Internet as a source for information, and word processing in publishing outcomes of investigations and other tasks. Because ICT has become increasingly important due to the growth of the World Wide Web (e.g., virtual libraries and databases), teachers concentrated on activities in which the Internet was the source of information. They considered it important to know how this information could be processed so that students would be able to acquire new knowledge and become familiar with scientific reasoning.

One of the key ideas in developing the use of ICT, together with teachers, was to emphasise the importance of analysing the objectives of science education as a starting point for planning teaching activities. Allocation of resources for some new hardware and software, including MBL packages, helped in motivating the teachers. The development of student skills needed in the acquisition and analysis of data was particularly emphasised in planning. In practice, this orientation led to the selection of appropriate contents, contexts, teaching or learning method(s), and in particular, the suitable use of ICT in reaching these goals.

Altogether, 13 two-day face-to-face seminars and numerous computer network conferences were held during a three-year period of FVSSE. Based on the results of the project, it can be suggested that PDP for science teachers in the use of ICT should emphasise the following: (i) empowerment (co-planning of the project and its activities, and dissemination, allocation of resources, and authentic evaluation); (ii) communication (ensuring a flow of ideas and creativity, allowing communication and reflection in small groups and in optimal locations); and (iii) context (integration of ICT into teaching methods and cumulative development of competencies in the teachers who use it). (Lavonen et al., 2006)

Development of the Use of ICT in Education Through Design Research Projects

In the following, an example of a design research project by our research team is introduced. This design research project focused on the use of ICT in primary science education (Juuti, 2005). At the beginning of 2000, national-level objectives for teaching and learning primary physics were specified for Grades 5–6 in Finland (FNBE, 2004). Because the teaching and learning of physics did not exist at the primary level, we launched a project in the beginning of 2000 that aimed to create an innovative environment for teaching and learning physics at the primary level. The designed web-based learning environment introduces primary physics through narratives; text, figures, and animations; experiments, and contextual examples. The contextual examples help pupils to meet physics phenomena in everyday, human body, environmental, and historical contexts.

Similar projects have been conducted by our research team (Lavonen, Aksela, Juuti, & Meisalo, 2003; Lavonen, Krzywacki, Koistinen, Welzel-Breuer, & Erb, 2012). In this project, as in other projects, there has been common designing with the teachers and researchers.

Discussion

This reflective paper presents an analysis of how Finnish teachers have been encouraged during the last 25 years to adopt the use of information and communication technology (ICT) in 12

СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ 2013 год

teaching and learning. However, there are still several challenges. These challenges have been recognised by our research team (Lavonen et al., 2006; Meisalo, Lavonen, Sormunen, & Vesisenaho, 2010) as well as official entities, like European Commission (2013) and OECD (2004, 2006). Several paradoxes can be recognised in practice and in the research literature considering the use of ICT:

National level ICT-strategies and national curriculum guidelines for ICT use have been prepared during the last 2 decades in several countries, but the influence on the practice of teachers regarding the use of ICT in education seems to be remote.

Students have rich experience in using ICT outside the school context, but not for learning in school.

Teachers are rather skilful in using ICT, even if they are unable to make good use of their competence through applying ICT applications in their teaching.

ICT is available at school, but teachers’ beliefs about teaching and learning (e.g., beliefs about good practice in school) do not support the educational use of technology.

Plenty of teaching and learning material, especially with a focus on using ICT in the classroom, already exists. However, teachers are not experienced in using these materials effectively within regular classroom activities.

At best, today’s schools can make use of ICT as a tool for information retrieval, for individualized learning, and for interactions between home and school.

Despite wide availability, the use of ICT facilities has not yet become a natural part of everyday school life, their use currently does not support general educational objectives, and they are not utilized appropriately in various co-operative situations (e.g., between the school and the surrounding community).

In general, there is broad agreement about why ICT applications should be integrated to classrooms and its advantages for use in teaching and learning. According to much research, the use of ICT in education could support meaningful learning and student motivation (Osborne & Hennessy, 2003; Lavonen et al., 2012). However, teachers do not rely on research-based evidence in identifying good practices, nor do they see the usefulness of ICT applications in the classroom. Moreover, it is known that, in general, the implementation of educational policy and reforms in education is either very slow or tends to fail (Lavonen et al., 2006). Consequently, it is still a challenge to support teachers in adopting the use of ICT as a part of their teaching and appreciating the usefulness of ICT in the science classroom.

There is just now (autumn 2013) heavy discussion in Finland considering the use of ICT in education and preparation of teachers to use it. It looks four main approaches will be followed:

An integrated approach to ICT use in education is needed, meaning not only investment in ICT infrastructure, like mobile devices, platforms social media and cloud-services, but also short-and long-term in-service-training for teachers, supporting the pedagogical use of in ICT infrastructure in the classroom and, moreover, the creation of pedagogical ICT coordinator posts.

An integrated approach to teachers’ preand in-service training is needed. Teachers’ preand in-service training should be better linked from the point of view of pedagogy used in modern learning environments. It is not appropriate to introduce all current ICT innovations in pre-service teacher education because there will be new innovations when a teacher student goes to a school. It is more important to internalise the ideas of meaningful learning and motivational aspects of learning. Meaningful learning is grounded on activity and intention, reflection and self-evaluation, collaboration and interaction, construction, contextualization, and cumulative learning (Bransford, Brown

13

СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ 2013 год

& Cocking, 2000; Löfström & Nevgi, 2007). Central to motivation are basic psychological need: the need for autonomy, the need for competence, and the need for relatedness (need to belong to a group) (Deci & Ryan, 2004). In addition to learning and motivation, several other pedagogical views are important, like integration and inclusion or personalised learning. Moreover, research orientation and competence for lifelong learning are needed in a teacher profession.

An integrated approach to ICT policy and implementation of this policy is needed. Especially the policy should be better implemented to national and local level curriculum. Moreover, textbook authors and publishing houses should integrate ICT, like digital learning materials, platforms, mobile devices and cloud services to traditional learning materials.

Different kinds of networking foster the integration of ICT into education, such as cooperation between (i) schools, (ii) teachers, developers and research or (iii) schools and their environment or working life. Networking is needed in all levels: inside school and between schools and. moreover, at national and international levels.

References

1.Ahtee, M., & Pehkonen, E. (Eds.). (1997). Matemaattisten aineiden opettajien täydennyskoulutuksesta. [In-service training of mathematics, physics and chemistry teachers.] Tutkimuksia 173. Helsinki, Finland: University of Helsinki, Department of Teacher Education.

2.Bransford, J. D., & National Research Council (U.S.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, D.C.: National Academy Press.

3.Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2004). Handbook of Self-determination Research. Rochester, NY: The University of Rochester Press.

4.European Commission. (2013) Survey of Schools: ICT in Education Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe’s Schools. European Commission - IP/13/341 19/04/2013

5.Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change (4th ed.). New York, NY: Teachers College Press.

6.Jakku-Sihvonen, R., & Niemi, H. (Eds.). (2006). Research-based teacher education in Finland: Reflections by Finnish teacher educators (Research in Educational Sciences 25). Turku, Finland: Finnish Educational Research Association.

7.Juuti, K. (2005). Towards primary schools physics teaching and learning: Design research approach (Research Report 256). Helsinki, Finland: University of Helsinki, Department of Applied Sciences of Education.

8.Kim, M., Lavonen, J., Juuti, K., Holbrook, J., & Rannikmäe, M. (2012). Teacher’s reflection of inquiry teaching in Finland before and during an in-service program: Examination by a progress model of collaborative reflection. International Journal of Science and Mathematics Education, 11(2), 359–383.

9.Lavonen, J., Aksela, M., Juuti, K., & Meisalo, V. (2003). Designing user-friendly datalogging for chemical education through factor analysis of teacher evaluations.

International Journal of Science Education, 25(12), 1471–1487.

10.Lavonen, J., Juuti, K., Aksela, M., & Meisalo, V. (2006). A professional development project for improving the use of information and communication technologies in science teaching. Technology, Pedagogy and Education, 15(2), 159–174.

11.Lavonen, J., Krzywacki-Vainio, H., Aksela, M., Krokfors, L., Oikkonen, J., & Saarikko, H. (2007). Pre-service teacher education in chemistry, mathematics and physics. In E. Pehkonen, M. Ahtee, & J. Lavonen (Eds.), How Finns learn mathematics and science (pp. 49-67). Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers.

14

СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ 2013 год

12.Lavonen, J., Krzywacki, H., Koistinen, L., Welzel-Breuer, M., & Erb, R. (2012). In-service teacher education course module design focusing on usability of ICT applications in science education. Nordina, 8(2), 138–149.

13.Löfström, E., & Nevgi, A. (2007). From strategic planning to meaningful learning: diverse perspectives on the development of web-based teaching and learning in higher education.

British Journal of Educational Technology, 38(2), 312–324.

14.Meisalo, V., Lavonen, J., Juuti, K., & Aksela, M. (2007). Information and communication technology in school science in Finland. In E. Pehkonen, M. Ahtee, & J. Lavonen (Eds.), How Finns learn mathematics and science (pp. 68-85). Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers.

15.Meisalo, V., Lavonen, J., Sormunen, K., & Vesisenaho, M. (2010). ICT in Finnish initial teacher education: Country report for the OECD/CERI New Millennium Learners Project ICT in Initial Teacher Training (Reports of the Ministry of Education and Culture, Finland; 2010:25). Helsinki, Finland: Ministry of Education and Culture, Department for Education and Science Policy.

16.NCCBE. (2004). National core curriculum for basic education 2004. Helsinki, Finland: Author.

17.Niemi, H., Toom, A., & Kallioniemi, A. (Eds.) (2012). Miracle of education: The principles and practices of teaching and learning in Finnish schools. Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers.

18.OECD. (2004). Completing the foundation for lifelong learning: An OECD survey of upper secondary schools. Paris, France: Author.

19.OECD. (2006). Are students ready for a technology-rich world? What PISA studies tell us

[No. 54931]. Paris, France: Programme for International Student Assessment.

20.Osborne, J., & Hennessy, S. (2003). Literature review in science education and the role of ICT: Promise, problems and future directions. Bristol, England: Futurelab.

21.Purhonen, K., & Parviainen, P. (Eds.). (1996). Matemaattiset aineet yläasteissa ja lukioissa: Opetusmenetelmät, -tilat ja -välineet. [Mathematical subjects at lower and upper secondary schools: Teaching methods, spaces and equipment.] Helsinki, Finland: MAOL.

22.Rodgers, C. (2002). Defining reflection: Another look at John Dewey and reflective thinking. Teachers College Record, 104(4), 842–856.

23.Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations (5th ed.). New York, NY: Free Press.

24.Ryan, R., & Deci, E. (2009). Promoting self-determined school engagement. In K. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 171-195). New York, NY: Routledge.

25.Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.

26.Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of new reform. Harvard Educational Review, 57, 1–22.

27.Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21st century skills: Learning for life in our times. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

15

СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ 2013 год

Гриншкун В.В.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Improvement of system of preparation of teachers as factor of development of informatization of education

Гриншкун Вадим Валерьевич (vadim@grinshkun.ru) доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой информатизации образования

ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет»

Vadim Grinshkun

Moscow City Pedagogical University

Аннотация. В статье описываются особенности и преимущества подготовки педагогов в области информатизации образования. Информатизация образования рассматривается в качестве самостоятельной учебной дисциплины.

Summary. In article features and advantages of teachers preparation in the field of informatization of education are described. Informatization of education is considered as an independent subject matter.

Ключевые слова: информатизация образования, система подготовки педагогов, информационные технологии, учебная дисциплина

Keywords: informatization of education, system of teachers preparation, information technologies, subject matter

Использование средств информатизации образования, как правило, оказывает реальное положительное влияние на интенсификацию труда педагогов, а также на эффективность обучения школьников и студентов. В то же время любой опытный педагог подтвердит, что на фоне достаточно частого положительного эффекта от внедрения информационных технологий, во многих случаях использование средств информатизации никак не сказывается на повышении эффективности обучения, а в некоторых случаях такое использование имеет негативный эффект. Очевидно, что решение проблем уместной и оправданной информатизации обучения должно осуществляться комплексно и повсеместно. Кроме того, обучение корректному, оправданному и уместному использованию средств информационных и телекоммуникационных технологий должно войти в содержание подготовки педагогов в области информатизации образования.

Соответствующие тенденции уже наблюдаются в педагогических вузах страны, нормативных документах и программах подготовки и переподготовки педагогов. Практически все будущие учителя изучают такие дисциплины как «Технические и аудиовизуальные средства (или технологии) обучения» и «Информационные и коммуникационные технологии в образовании». К числу таких дисциплин можно добавить встречающиеся в вузах курсы «Образовательные ресурсы Интернет», «Методики оценки и использование образовательного программного обеспечения», «Современные средства оценивания результатов обучения» и некоторые другие дисциплины. Очевидно, что все они, так или иначе, освещают особенности осуществления педагогической деятельности в условиях использования информационных

ителекоммуникационных технологий. К этому списку, конечно же, надо добавить многочисленные курсы методики обучения различным дисциплинам, которые не могут обойти стороной специфику информатизации обучения отдельным предметам школьной

ивузовской программы.

Подобный подход, связанный с рассмотрением вопросов информатизации в рамках перечисленных дисциплин, имеет, как минимум, два существенных недостатка, наличие

16

СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ 2013 год

которых просматривается даже на уровне названий этих направлений подготовки студентов педагогических вузов.

Первый недостаток – разрозненность и несвязность перечисленных дисциплин, читаемых, как правило, разными педагогами. Содержание этих курсов во многих местах дублирует друг друга. Так, например, особенности разработки и использования образовательных электронных изданий и ресурсов [1], публикуемых в сети Интернет, могут рассматриваться практически во всех перечисленных курсах.

Вторая проблема, порождаемая существующей системой разделения содержания обучения, заключается в том, что даже по своему названию, указанные дисциплины ориентированы, прежде всего, на изучение средств, используемых в обучении, а не на подготовку педагогов к профессиональной деятельности с использованием таких средств там, где это действительно может повлечь за собой повышение эффективности. Согласно названиям, задающим «тон» подготовке педагогов, в рамках обучения такие средства, особенности их устройства и функционирования изучаются последовательно, «через запятую». При таком подходе изучить все средства невозможно, что впрочем, и не требуется. Изученные конкретные средства и технологии устаревают настолько быстро, что после окончания вуза педагог наверняка столкнется с совсем другими средствами, оперированием с которыми он не владеет.

На наш взгляд, указанные направления подготовки и переподготовки педагогов должны быть содержательно и методически объединены в единый комплекс, нацеленный на знакомство учителей и преподавателей с сущностью и спецификой информатизации образования. При этом «Информатизация образования» может использоваться как название отдельной, достаточно обширной по содержанию и фундаментальной по характеру учебной дисциплины, так и в качестве названия и систематизирующего фактора блока вышеназванных учебных дисциплин, уже сегодня представленных в программах подготовки студентов педагогических вузов.

Многие специалисты считают, что «информатизация образования», трактуемая как процесс, не может выступать в качестве названия учебной дисциплины или блока учебных дисциплин. Действительно, учить процессу некорректно. Но информатизацию образования можно рассматривать и как деятельность – деятельность педагогов, направленную на обеспечение образования объективной, достоверной, актуальной информацией и средствами ее обработки. В этом случае обучение информатизации образования будет представлять собой обучение деятельности, что вполне корректно и оправданно. В качестве примера общепризнанной дисциплины, имеющей аналогичное название, в рамках которой происходит обучение деятельности, можно привести школьный предмет «Черчение». Учебники с таким названием каждый из нас не раз держал в руках. Аналогично возможно и издание учебников и пособий под названием «Информатизация образования». В качестве другого примера, подтверждающего правомерность такого подхода можно привести вождение автомобиля. С одной стороны это процесс, в рамках которого автомобиль безаварийно передвигается по заданному маршруту, с другой стороны, это деятельность человека, обладающего соответствующими знаниями, умениями и навыками. Следует обратить внимание на то, что именно этой деятельности (а не процессу!!!) обучают на соответствующих курсах.

Кафедра информатизации образования, созданная в Московском городском педагогическом университете, является одной из первых в России, предпринявшей попытку осуществить на базе ряда вышеназванных дисциплин учебного плана подготовки педагогов комплексное обучение будущих учителей основам информатизации образования. Для этого осуществлен поиск целей и принципов обучения, которые позволили бы систематизировать подготовку педагогов, сделать ее содержание более фундаментальным и менее зависимым от постоянно изменяющихся и развивающихся

17

СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ 2013 год

средств информатизации. В рамках этой работы создан учебник «Информатизация образования. Фундаментальные основы» [2].

С учетом подхода к информатизации образования как к деятельности педагогов и других специалистов разработано определение, являющееся смысловой основой обучения в рамках созданного курса. Согласно этому определению под информатизацией образования понимается область научно-практической деятельности человека, направленной на применение технологий и средств сбора, хранения, обработки и распространения информации, обеспечивающее систематизацию имеющихся и формирование новых знаний в сфере образования для достижения психологопедагогических целей обучения и воспитания [3].

Информатизация образования, трактуемая как отдельная дисциплина или направление подготовки педагогов (вне зависимости от их специализации), обладает рядом особенностей.

Прежде всего, следует отметить, что в словосочетании «информатизация образования» не содержится понятия «компьютеризация» или каких-то других аналогичных понятий. Не входят они и в вышеприведенное определение. Таким образом, создание и использование изданий, опубликованных традиционным способом на бумаге, также является полноценным фактором информатизации образования. Особенности построения традиционных изданий, формирования их содержания и, конечно же, обучения с их использованием также оправданно может рассматриваться в таком курсе или блоке учебных дисциплин. Другое дело, что обучение данному направлению, связанному с использованием печатных изданий, достаточно хорошо изучено, а студенты знакомы с ним благодаря другим дисциплинам и собственному жизненному опыту. В связи с этим основной акцент при изучении информатизации образования должен быть расставлен на изучении ресурсов и изданий, работа с которыми возможна благодаря использованию компьютерной техники.

Приоритетным направлением в обучении информатизации образования должен стать переход от обучения техническим и технологическим аспектам работы с компьютерными средствами к обучению корректному содержательному формированию, отбору и уместному использованию образовательных электронных изданий и ресурсов. Современный педагог должен не только обладать знаниями в области информационных и телекоммуникационных технологий, что входит в содержание курсов информатики, изучаемых в педагогических вузах, но и быть специалистом по применению новых технологий в своей профессиональной деятельности.

Основными целями подготовки педагогов в области информатизации образования должны стать:

ознакомление с положительными и отрицательными аспектами использования информационных и телекоммуникационных технологий в образовании;

формирование представления о роли и месте информатизации образования в информационном обществе, видовом составе и областях эффективного применения средств информатизации образования, технологий обработки, представления, хранения и передачи информации;

ознакомление с общими методами информатизации, адекватными потребностям учебного процесса, контроля и измерения результатов обучения, внеучебной, научно-исследовательской и организационно-управленческой деятельности учебных заведений;

формирование знаний о требованиях, предъявляемых к средствам информатизации

образования, основных принципах оценки их качества, обучение педагогов стратегии практического использования средств информатизации в сфере образования;

18

СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ 2013 год

предоставление дополнительной возможности пояснить обучаемым роль и место информационных технологий в современной мире;

обучение формирующемуся языку информатизации образования (с параллельной фиксацией и систематизацией терминологии).

Несмотря на то, что содержание описываемой дисциплины или системы учебных

курсов все еще находится в стадии формирования, уже сейчас ясны приоритеты доступного разъяснения педагогам основных понятий и сущности процессов информатизации образования. Одно из первостепенных мест в содержании обучения в области информатизации образования занимают вопросы уместного, оправданного и эффективного использования информационных и телекоммуникационных технологий в образовании.

Наряду с этим существует и несколько других принципиальных моментов, характеризующих информатизацию образования как учебную дисциплину и определяющих ее отличие от других аналогичных подходов и содержательных направлений, описываемых во многих современных публикациях. В этой связи достаточно отметить такие факторы как:

системность, заключающуюся в том, что в основе изложения лежит не перечисление существующих средств и технологий информатизации образования с соответствующими описаниями, а потребности и общие характерные особенности информатизации возможных видов образовательной деятельности;

стремление к выявлению аспектов информатизации образования, инвариантных относительно психолого-возрастных особенностей обучаемых, специфики образовательной деятельности конкретных учебных заведений, развития информационных технологий и ряда других факторов;

выявление вариативных аспектов, зависящих от различных факторов психологического, методического, технологического и организационного характера: подготовка и переподготовка педагогов к учету вариативных аспектов должна осуществляться с использованием системы специализированных разделов курса, дисциплин и учебных пособий, ориентированных на специфику конкретной деятельности специалистов, работающих в сфере образования;

построение учебного материала, предусматривающее не объяснение конкретных нюансов информатизации образования, а фокусирование внимания педагогов на ключевых вопросах, поиск ответов на которые является обязательным условием эффективности информатизации;

систематизация терминологии в рамках обучения языку информатизации образования;

ориентация обучения, в том числе и на выработку у педагогов устойчивой мотивации

кучастию в формировании информационной образовательной среды.

Вкачестве основных направлений, систематизирующих содержание учебного курса, могут быть отобраны сущность, цели и особенности информатизации образования, технические средства и технологии информатизации образования, методы информатизации образовательной деятельности, основы формирования информационных образовательных сред и информационного образовательного пространства, вопросы формирования готовности педагогических кадров к профессиональному использованию информационных технологий.

Учебный курс информатизации образования (или система курсов под этим названием) должна включать в себя научные основы создания, экспертизы и применения образовательных электронных изданий и ресурсов. В этой области еще много нерешенных задач. К ним можно отнести задачи адекватности таких средств реалиям учебного процесса, повышения уровня научности, смысловой и стилистической культуры содержания средств информатизации, необходимость интерфейсной, технологической и

19

СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ 2013 год

информационной связи между отдельными образовательными изданиями и ресурсами, задействованными в разных областях деятельности школ и вузов.

Важно донести до будущих педагогов, что информатизация образования обеспечивает достижение двух стратегических целей. Первая из них заключается в повышении эффективности всех видов образовательной деятельности на основе использования информационных и коммуникационных технологий. Вторая – в повышении качества подготовки специалистов с новым типом мышления, соответствующим требованиям информационного общества. С помощью методов и средств информатизации будущий специалист должен научиться получать ответы на вопросы о том, какие имеются информационные ресурсы, где они находятся, как можно получить к ним доступ и как их можно использовать в целях повышения эффективности своей профессиональной деятельности.

Педагоги должны усвоить, что использование информационных технологий будет оправданным и приведет к повышению эффективности обучения только в том случае, если такое использование будет отвечать конкретным потребностям системы образования, если обучение в полном объеме без использования соответствующих средств информатизации невозможно или затруднительно. Очевидно, что в систему подготовки педагогов в области информатизации образования должно войти знакомство с несколькими группами таких потребностей, определяемых, как в отношении собственно учебного процесса, так и в отношении других сфер деятельности педагогов.

Для оправданного и эффективного использования информационных и телекоммуникационных технологий педагогам необходимо знать основные положительные и отрицательные аспекты информатизации обучения, использования электронных изданий и ресурсов. Очевидно, что знание таких аспектов поможет учителям

ипреподавателям использовать информатизацию там, где она влечет за собой наибольшие преимущества и минимизировать возможные негативные моменты, связанные с работой обучаемых с современными средствами информатизации. Применение средств информатизации в обучении по принципу «чем больше, тем лучше» не может привести к реальному повышению эффективности системы образования. В использовании образовательных электронных изданий и ресурсов необходим взвешенный

ичетко аргументированный подход.

Литература

1.Кузнецов А.А., Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Образовательные электронные издания и ресурсы: методическое пособие. М.: Дрофа, – 2009, 156 с.

2.Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Информатизация образования. Фундаментальные основы. // Учебник для студентов педагогических вузов и слушателей системы повышения квалификации педагогов. / Томск: Изд-во «ТМЛ-Пресс», – 2008, 286 с.

3.Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. О разработке учебника «Информатизация образования». // Вестник МГПУ. Серия информатика и информатизация образования. / М.: МГПУ, – 2005, №1 (4), С. 24-28.

20