Глава III. Закономерности и динамика психического развития

ОНТОГЕНЕЗЕ

В те годы бихевиористы проводили в своих лабораториях эксперименты над крысами и, наблюдая за их поведением, пытались лучше понять человеческое поведение.

А..Х. Маслоу родился в Бруклине (Нью-Йорк) в еврейской семье, эмигрировавшей из России. Когда в его семье родился первый ребенок, ученый-теоретик обнаружил серьезный про­бел в своих знаниях по психологии. Он понял, что психоанализ с его утверждениями о контроле над поведением человека со стороны его биологических инстинктов и о конфликтности развития детей не позволяет ему до конца понять своего ребенка.

Согласно теории А.Х. Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности, необходимые для выживания. Это потребности в пище, воздухе, воде, сексе и т.д.

Переход на II уровень (потребности в безопасности и уверенности в будущем) возможен лишь при условии, если удов­летворены потребности I уровня. Мы не вправе ожидать от ре­бенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализа­ции (рисование, развитие навыков чтения, налаживание хоро­ших отношений со сверстниками и т.п.), если не удовлетворе­ны его важнейшие биологические потребности I уровня и потребность в безопасности (II уровень). Только в том случае, если эти потребности удовлетворены, и при уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нормально, чело­век может переходить к удовлетворению других, более высо­ких потребностей — в любви и принадлежности к конкретной социальной группе (социальный статус), в самооценке и само­реализации. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня — потребность в самореализации, — человек может стать здоровым, творческим и независимым существом, в пол­ном смысле слова личностью. И тогда он способен успешнее решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, разумнее выстраивать межличностные отношения и полностью отдать себя любимому делу, в которое он свято верит.

Однако достичь самореализации чрезвычайно трудно, и практически большинство людей никогда не поднимаются на этот уровень. Но даже те, кому удается достичь его, не могут оставаться на нем постоянно, так как самореализация — это процесс, а не законченное состояние.

Физическая, умственная, социальная и эмоциональная подсистемы существуют в человеке в постоянном взаимодей­ствии и также непрестанно влияют на его развитие и поведе­ние, разделить же их можно только в научном анализе, в мыш­лении, в целях углубленного изучения каждой из них и организма в целом. И как невозможно понять, скажем, сердеч­но-сосудистую систему без рассмотрения целостной системы организма, точно так же мы никогда не поймем поведение, развитие и отношения ребенка с окружающими, если будем изучать каждую его подсистему изолированно от других.

Рассмотрим такой пример. Девочка учится в III классе, и ей предстоит пройти тестирование для определения ее успехов в прошедшем учебном году. Если девочка в момент проверки устала или голодна, то она либо не выполнит задание, либо выполнит гораздо хуже, чем в том случае, если ее физические и биологические потребности полностью удовлетворены.

Прогрессивный французский психолог А. Валлон диалек­тически решает проблему стадиальности психического разви­тия. Он показывает возникновение, чередование и взаимозави­симость разных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению ученого, есть результат количественных и качествен­ных изменений. Он выделяет следующие стадии онтогенети­ческого развития ребенка:

Стадия внутриутробной жизни. На этой стадии имеет место полная зависимость зародыша от организма матери.

Стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 мес). Потребности младенца в питании и двигательной актив­ности проявляются в спазматических подергиваниях, криках, движениях, жестах. Все это служит основой для выработки элементарных условных рефлексов как питания, так и мото­рики (режим, положение, укачивание).

Эмоциональная стадия (от 6 мес. до 1 года). В это время малыш, используя мимику и жесты, устанавливает отношения с окружающими людьми. Он выражает гнев, боль, симпатии, удо­вольствие. Наиболее тесный контакт у него устанавливается с матерью, что в первую очередь стимулирует его развитие. Нача­ло этой стадии имеет наиболее важное значение для формирова­ния психики.

Сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет). Она харак­теризуется тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешнему миру за пределами отношений с близкими взрос­лыми, благодаря появлению ориентировочного рефлекса и на­выков хождения и речи.

Стадия персонализма (от 3 до 5 лет). Она начинается с кри­зиса трех лет, во время которого у ребенка возникает чувство "Я" и стремление к большей самостоятельности в действиях. Он стре­мится подчеркнуть свое "Я". Затем появляется желание быть в центре внимания окружающих, а также стремление подражать другим людям.

Стадия различения (от 6 до 11 лет). На этой стадии рас­ширяется круг взаимоотношений ребенка. В коллективе он учавствует себя и свободным, и подчиненным. В этом возрасте для него характерно стремление добиться признания. Появля­ется желание занять определенное место в коллективе. В этот период развиваются как взаимоотношения, так и умственные способности ребенка.

Стадия полового созревания и юношества. Она харак­теризуется неуравновешенным развитием личности. Формиро­вание психики отличается ярко выраженными противоречия­ми. Появляются такие чувства, как любовь и ненависть, самоуверенность и неуверенность, искренность и скрытность. Идеалы приобретают действенную силу в поведении. Развива­ются самоанализ и самооценка. Эти стадии, считает Валлон, строго последовательны. Каждая из них самостоятельна и иг­рает важную роль в диалектическом развитии личности ребен­ка. В книге "Психическое развитие ребенка" он пишет: "Пере­ход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных изменений, но и перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей. Часто при переходе от одной стадии к другой возникает кризис, который может заметным образом влиять на поведение ребенка. Таким образом, развитие сопровождается конфликтами между стары­ми и новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятель­ности, который начинает подчиняться законам другого, должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою функцию в регуляции поведения" [1, С. 21].

В психологической науке А. Валлон прежде всего извес­тен как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его научной деятельности — это ребенок в норме и патологии в преддо-школьном, дошкольном и школьном возрастах; это про­стые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недоразвития; это ребенок в уче­нии и игре, в семье и коллективе товарищей. Изучение детс­кой психики связано у Валлона с практическими задачами обу­чения и воспитания.

Подводя итог изложению зарубежных теорий детского раз­вития, подчеркнем, что противопоставление наследственности и среды лежит в основе двух противоположных точек зрения на развитие и поведение человека. Одни считают, что наибольшее воздействие на детей оказывает фактор наследственности (его иногда называют природным, биологическим, генетическим); другие — среда, обучение. Сегодня большинство ученых при­знают, что на развитие и поведение ребенка воздействуют среда и наследственность, находящиеся в постоянной взаимосвязи.

Анализируя различные зарубежные теории психического развития, отечественный психолог Л.Ф. Обухова считает, что все они отражают естественнонаучную парадигму исследо­вания. Ее отличительные черты: понимание хода развития как процесса социализации, подчеркивание роли наследственного фактора в развитии (одаренность, задатки, способности пред­стают как данные природой), рассмотрение среды в качестве условия развития без указания на существенные различия меж­ду ребенком и животным. Главная отличительная черта этой парадигмы — трактовка процесса развития как приспособле­ния, адаптации ребенка к среде. Биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского раз­вития, отождествление развития и научения в классическом бихевиоризме, объяснение развития влиянием среды и наслед­ственности в теории конвергенции, психоаналитическое изу­чение ребенка, сравнительные исследования нормы и патоло­гии, ортогенетические концепции развития — эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе иллюстрируют прин­ципиальные установки естественнонаучной парадигмы.