Стадии развития моральных суждений по л. Кольбергу

Уровень	Стадия	Возраст (в годах)	Основания морального выбора	Отношение к идее самооценности человеческого существования
1	2	3	4	5
Прекон-венцио-нальный	0	0-2	Делаю то, что мне приятно	-
	1	2-3	Подчиняюсь правилам чтобы избежать наказания	Ценность человече­ской жизни смешива­ется с ценностью предметов , которыми этот человек владеет
	2	4-7	Делаю то за что меня хва­лят; совершаю добрые по­ступки по принципу «ты-мне, я-тебе»	Ценность человече­ской жизни измеряется удовольствием,кото­рое ребенку доставля­ет этот человек
Конвен­циональ­ный	3	7-10	Поступаю так чтобы избе­жать неодобрения, непри­язни ближних, стремлюсь быть (слыть) «хорошим мальчиком», «хорошей де­вочкой»	Ценность человече­ской жизни измеряется тем, насколько этот человек симпатизирует ребенку
	4	10-12	Поступаю так чтобы избе­жать неодобрения автори­тетов и чувства вины; выполняю свой долг, под­чиняюсь правилам	Жизнь оцинивается как сакральная, неприкос­новенная в категориях моральных (правовых) или религиозных норм и обязанностей

Стадия личных отношений начинается тогда, когда ре­бенок воспринимает себя как источник настроения и базисных эмоций —радости, печали, гнева, страха. Но ребенок еще не способен осознать субъективный характер собственных чувств, понять чувства других.

Межличностная стадия эмоционального развития свя­зана с появлением способности к эмоциональной децентрации. Ведущим фактором развития становится значимая сверстниковая субкультура, равноправное сотрудничество детей, мыслящих и чувствующих по-разному. Эта стадия эмоционального развития может сосуществовать с предыдущей, каждая из ко­торых "обслуживает" разные сферы общения ребенка.

Психологическая стадия развития эмоций связана с по­явлением новых категорий мировосприятия, имеющих силь­ную эмоциональную окраску: смелость, честность, преданность, доброта, дружелюбие и др. Результаты стихийных психологи­ческих исследований себя и других людей систематизируются в представлениях подростков о ценностях, идеалах, о собствен­ном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих ко­дах. Наиболее распространенные варианты завершения психо­логической стадии эмоционального развития: 1) согласование (адаптация) собственных взглядов с окружением; 2) негативизм (отрицание) системы ценностей окружающих.

Стадия автономии достигается лицами (начиная с под­росткового возраста), которые способны согласовывать мораль окружающей среды и свои нравственные нормы. Эмоциональ­но-личностная автономность проявляется в умении отвечать за свою судьбу, умении преодолевать давление внешних обстоя­тельств, конструктивно разрешать внутренние и внешние про­тиворечия.

Высшая — интегративная стадия эмоционального раз­вития отмечена формированием чувства целостности, гармо­нии, сбалансированности мира. Эта стадия достигается не в каждом индивидуальном развитии.

Прогрессивное направление в современной когнитивной психологии представлено в работах Дж. Брунера. В своих рабо­тах ("Психология познания", "К теории обучения" и др.) он ставит вопросы о соотношении обучения и формирования лич­ности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от разви­тия, поэтому всякому ребенку из любой стадии развития мож­но преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. Правда, Брунер не .всегда последователен. В ряде высказыва­ний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Уче­ный стремится выяснить роль школьного обучения в формиро­вании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в системе социальных от­ношений — поступлением⁴ в школу, где ему предъявляют оп­ределенные и жесткие требования к познавательной деятель­ности. Вне школы, отмечает автор, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет. В своих экспериментальных пси­холого-педагогических исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий ("усилителей") в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их со­здания и наиболее эффективного использования.

Дж. Врунер провел фундаментальное сравнительное иссле­дование интеллектуального развития детей в условиях различ­ных, культур и сделал вывод, что его уровень и специфика за­висят от - культуры общества, в котором ребенок живет. По мнению Дж. Брунера, развитие предполагает последователь­ное овладение ребенком тремя сферами представлений и спосо­бами познания одновременно — действием, образом, символом. Эти виды представлений сохраняются и у взрослого человека, богатство интеллекта которого определяется наличием разви­тых представлений.

Бихевиористский подход

Подобно Джону Локку, рассматривавшему детский разум как "чистую доску", на которой окружающая его среда пишет свои замысловатые письмена, сторонники так называемой по­веденческой традиции считают, что поведение, его различные формы и типы обусловливаются главным образом влиянием среды. Теорию, основывающуюся на этом тезисе, называют бихевиористской (от англ. behavior — поведение). Ее основопо­ложник — Джон Уотсон, известный следующим своим выска­зыванием: "Дайте мне дюжину здоровых, с хорошими умствен­ными способностями малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их, — и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, — врачом, юристом, инженером, руководителем и даже нищим, независимо от задатков, склон­ностей, способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков" [14]. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмыслена в теории социаль­ного научения — самом мощном направлении современной аме­риканской психологии развития.

Каким образом предполагает Уотсон сделать из ребенка специалиста по своему выбору? Только благодаря соответству­ющей организации его окружения, в котором ребенок приоб­ретет навыки того или иного вида деятельности.

Типы обучения. Согласно бихевиористской теории, чело­век таков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод уче­ным назвать бихевиоризм "теорией обучения". Многие из сто­ронников бихевиоризма полагают, что человек "учится вести себя" всю жизнь, но не выделяют, подобно З.Фрейду, Э. Эрик-сону и Ж. Пиаже, каких-либо особых стадий, периодов, эта­пов. Вместо этого они определяют три типа обучения: класси­ческое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение посредством наблюдения.

Классическое обусловливание — это простейший тип обу­чения, в процессе которого используются лишь непроизволь­ные (безусловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных — врожденные. Ребенок (как и детеныш животного) в ходе обучения чисто автоматически ре­агирует на какие-либо; внешние стимулы, а затем учится реа­гировать таким же образом; на стимулы, несколько отличаю­щиеся от первых.

Вот как 9-месячного малыша Альберта учили бояться бе­лую мышь с помощью классического обусловливания, т.е. ис­пользуя только его безусловные рефлексы. Как-то Дж. Уотсон и Р. Райнер заметили, что Альберт пугается неожиданного гром­кого звука. Когда звук появлялся, его тельце автоматически вздрагивало, он вскидывал ручки, начинал сучить ножками, и затем раздавался плач (ответная реакция на стимул — резкий сильный звук). Испуг, автоматически включавший механизм плача, и другие поведенческие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись только в ответ на нео­жиданный и резкий звук. По терминологии бихевиоризма, гром­кий звук, вызвавший реакцию ребенка, называется безуслов­ным стимулом, а рефлекторная реакция испуга и плача — безусловным ответом на этот стимул.

Оперантное обусловливание. Представьте ситуацию: вы — студент, а преподаватель говорит, что ваша итоговая оценка по курсу психологии будет зависеть от того, сможете ли вы на­учить крысу нажимать на засов, расположенный на дверце клет­ки, и открывать ее. С чего бы вы начали, решив принять усло­вие преподавателя? Советуем прежде всего ознакомиться с концепцией Б. Скиннера.

Б.Ф. Скиннер разработал специфический тип обучения, который он назвал оперантным обусловливанием. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на ве­роятные последствия (положительные или отрицательные). На­пример, в ходе эксперимента ученый учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажима­ли на нее, он давал им пищу. Тем самым Скиннер подкреплял их реакцию.

Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий веро­ятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным. Позитивным яв­ляется подкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, заслуживших поощрения.

Негативное подкрепление — такое подкрепление, которое заставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отри­цания чего-либо. Представьте себе, что вы садитесь на води­тельское место своего нового автомобиля и вдруг слышите гром­кий резкий звонок, который кажется вам очень неприятным; но вот вы начинаете пристегивать ремень безопасности, и тот­час звон смолкает. Таким образом, впоследствии, чтобы не слы­шать раздражающего звона, вы будете постоянно пристегивать ремень. Согласно теории Скиннера, ваша реакция, форма по­ведения (пристегивание ремня безопасности) повторяется ради того, чтобы избежать воздействия неприятного стимула (гром­кого резкого звука).

Сторонники бихевиористской теории установили, что на­казание тоже специфическое средство обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его дей­ствий, форм поведения. Понятия "наказание" и "негативное подкрепление" часто путают, поэтому советуем обратить вни­мание на следующее обстоятельство. При наказании человеку предлагается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вы­нуждает его прекратить какие-то действия или поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения.

Скиннер придавал позитивному подкреплению большее значение, чем наказаниям, из-за их отрицательных последствий. Он считал, что позитивное подкрепление — более действенное средство контроля за поведением, а наказания следует всячески избегать. Некоторые формы поведения удается исключить и в том случае, если на них никак не реагировать.

Суть обучения посредством наблюдения (иногда говорят: мо­делирование, подражание) заключается в том, что человек копи­рует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая ка­кого-либо поощрения или наказания за это. Например, если в поликлинике ребенок общался с добрым врачом или видел, или слушал по радио, смотрел по телевидению передачу о людях са­мой гуманной профессии, то он может решить стать врачом, ког­да вырастет.

За годы детства ребенок накапливает огромную информа­цию о различных формах поведения, хотя в своем поведении может и не воспроизводить их. Однако если видит, что за ка­кие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что ребенок будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать образцы поведения тех, кто им неприятен, кто для них ничего не значит или кого они боятся.

Этологический подход

Предположим, вас заинтересовали вопросы: как влияет на развитие ребенка отсутствие родителей или одного из них? Как формируется взаимная привязанность детей и родителей? Как бы вы ответили на них? Провели бы эксперименты? Но было бы жестоко (а правильнее считать, неэтично и противозаконно) ради эксперимента, с единственной целью — узнать, что получится в результате, лишать детей родительской любви даже на время. Естественно же происходящие (по разным причинам) случаи раз­лучения детей и родителей не всегда можно выявить, а тем более изучить. И здесь приходит на выручку этология — научное на­правление, занимающееся изучением животных и людей в есте­ственных условиях их существования. Особое внимание этологи уделяют следующим вопросам: какие формы поведения живот­ных и человека имеют под собой биологическую основу (запрог­раммированы генетической наследственностью), а какие опреде­ляются воздействием внешней среды, т.е. социально обусловлены.

Известный этолог Конрад Лоренц широко употреблял по­нятие "импринтинг", которым обозначил самые ранние факты подражания, обучения каким-то образцам поведения, прояв­ляющегося в инстинктивной форме. Чаще всего они наблюда­ются в критические, или сензитивные периоды, когда влияние среды имеет серьезные последствия для дальнейшего развития ребенка или какого-то другого живого существа.

Для того чтобы вы могли лучше понять явление имприн-тинга, приведем такой пример.

Вы когда-нибудь видели, как едва появившиеся на свет утята инстинктивно бредут за каким-то впервые увиденным ими движущимся предметом? Вероятнее всего, наблюдали дру­гую сцену: во главе вереницы утят, медленно и осторожно пе­реваливаясь с ноги на ногу, шествует утка-мать. Выводок идет к пруду и даже на воде сохраняет свой строй. А видели ли вы, . как цепочка утят движется за человеком? К. Лоренц приучил их к этому. Ученый обнаружил, что утята могут пойти за лю­бым предметом, человеком, животным — лишь бы они двига­лись. Более того, если сначала Утята последовали за каким-то посторонним объектом (первое запечатление его и есть имп­ринтинг), то затем бесполезно пы-

Сензитивный (от англ. sensitive) — чувствительный, вос­приимчивый, очень нежный, легко поддающийся раздражению в отечественной психологии) делает исследователя пассивным и позволяет только описывать, констатировать те или иные особенности психикитаться заставить их пойти за настоящей матерью. Лоренц считает, что и новорожденные у людей, и детеныши у животных появляются на свет с определенными фиксированными образцами действий, биологически (генети­чески) детерминированными формами поведения — инстинк­тами. По мнению этологов, инстинкты закреплены в генети­ческом коде каждого живого существа ради выживания видов.

Очевидно, многие из тех объектов и явлений в окружаю­щем природном мире (пауки, змеи, молнии и др.), которых боялись наши доисторические предки, и сегодня вызывают страх у большинства людей. На самом же деле боязнь пауков, змей, молний не является врожденной, хотя некоторые этоло­ги утверждают, что люди биологически (генетически) предрас­положены к тому, чтобы одних объектов бояться больше, чем других.