Часть I. Моделирование образовательной средок!
го потому, что его пребывание в семействе стесняет родите- i лей, которым еще самим хочется пожить в свое удовольствие. I Он учится отчасти для того, чтобы приобресть те техничес* Я кие познания, которые могут понадобиться ему в жизни,! отчасти для того, чтобы получить известный лоск, необзды] димый образованному человеку в обществе, но более всощВ для того, чтобы отличиться на экзамене, прочесть свое ищи в провинциальных или даже парижских газетах и приобресшИ по экзамену право на занятие той или другой должности./» Самые школы более служат и спекулируют, чем занщЯ маются воспитанием. Наперегонки одна перед другой сщШ раются они выставить напоказ образцовых воспитанникшИ и заставить соревновать друг другу тех из них, которые по природным своим способностям могут выйти на этаН арену; остальные должны сидеть смирно и не мешатвЦ
(1988,
с. 212—213). Видимо, имеД
"<->
о таких школах и отзывалшН
голь
критически Руссо, чиН
было
отмечено нами в соаяИ
ветствующем
месте. Тем мИ
менее,
в карьерной образяН
вательной
среде решаетжщИ
проблема
развития активщйИ
сти
личности — проблеяяИ
которая
оказалась нерадуйД
шимой
в условиях безмвв
тежной
образовательном
среды. Я
f Формирование акв
тивной
личности как пер"в востепенная
задача расД сматривается,
например, щк
педагогическом
трактат<Я Джона
Локка «МыслиОЯ
воспитании»,
изданном™
Глава
I Моделирование образовательной среды
ии в |593 году. В отличии от Коменского, который разрабатывал образовательную среду для «всех, кто родился еловеком», Руссо, предполагавшего использовать свою педагогику «везде, где будут родиться люди», или Песталоц-
трудившегося в интересах «бедной сельской молодежи», Локк создавал образовательную среду для тех, «кто желает играть какую-либо роль в мире», то есть для «джентльме- нов>) молодых людей из высшего света, призванных сде лать карьеру и в зрелом возрасте управлять обществом. Та ким образом, социальный заказ требовал от педагогики Локка воспитания активной личности, стремящейся к успеху и при знанию, готовой к упорной борьбе, способной принимать решения и брать на себя ответственность.
Прежде всего, следует отметить резкое неприятие Лок-ком наказания как воспитательного метода: «Обычный метод воздействия наказанием и розгой, который не требует ни усилий, ни много времени, этот единственный метод поддержания дисциплины, который широко признан и доступен пониманию воспитателей, является наименее пригодным из всех мыслимых приемов воспитания... Этот метод исправления, естественно, порождает в ребенке отвращение к тому, что воспитатель должен заставить его полюбить...
Такой род рабской дисциплины создает рабский характер. Ребенок подчиняется и притворяется послушным, пока над ним висит страх розги; но как только этот страх отпал и ребенок, в отсутствии наблюдающего глаза, может рассчитывать на безнаказанность, он дает еще больший простор своей естественной наклонности, которая, таким образом, нисколько не изменяется, а, напротив, лишь становится в нем значительно сильнее и обычно после такой насильственной сдержки прорывается еще с большей силой...
Или же, если строгость, доведенная до крайней степени, оерет верх и приводит к исцелению от ранее прорывавшейся скверной наклонности, то этот результат часто достигается за счет насаждения другого, еще худшего и более
82 Часть I. Моделирование образовательной среды
опасного недуга — душевной пришибленности, и тогда вме сто беспорядочного юноши вы будете иметь слабоумное и жалкое существо, которое, правда, нравится глупым людям своей противоестественной скромностью, так как оно не шумит и не причиняет беспокойства, но в конце концов^ вероятно, окажется неприятным для своих друзей и на всю „ жизнь останется бесполезным и для себя, и для других» (1989, с. 154—156). ;
Последнее замечание Локка однозначно свидетельствует о том, что он непосредственно связывал применение на-» казаний с формированием пассивности ребенка («душевной пришибленностью», «рабским характером»).
Принципиальное значение придается в образовательной системе Локка развитию в юном джентльмене такого ка- ? чества, как инициативность: «Всякий человек должен рано ; или поздно быть предоставлен самому себе, своему собствен-,; ному руководству, и хороший, добродетельный и способный человек должен быть воспитан таковым внутренне» (с. 154); Локк подчеркивает, что в воспитательном процессе важнее всего не научить ребенка чему-либо, а «возбудить в ребенке жела-' ние научиться всему, чему бы вы хотели его научить» (с. 161).
Локк призывает педагогов бережно относиться к проя»<» лению детьми какой-либо инициативы, обусловленной их естественной активностью: «Мне представляется достаточ- ; но очевидным, что праздность дети, как правило, ненави- ) дят. Поэтому вся наша забота должна быть направлена к-тому, чтобы их деятельный дух был всегда занят чем-либо'' полезным для них... Все, что им хочется, — это быть зашитыми, и притом тем, что, как им кажется, избрано ими са« мими» (с. 168). Предоставление детям свободы в их развлечениях полезно также в том отношении, что в условиях такой свободы раскрываются природные характеры детей, выявляются их наклонности и способности, и разумные родители могут в этом почерпнуть указания относительно выбора для них карьеры и профессии» (с. 165).
Глава
Моделирование образовательной среды Ни
Локк подчеркивает, что мудро и тонко стимулировать детскую инициативу гораздо важнее, чем заставлять детей выполнять какие-либо обязательные задания: «Разве то, что они с удовольствием делают по своей воле, не становится стэазу же для них тягостным и невыносимым, как только они увидят, что это вменяется им в обязанность? Думайте о детях как вам угодно, но им также хочется показать, что они свободны, что их хорошие поступки исходят от них самих, что они самостоятельны и независимы, как это хочется самому гордому из вас, взрослых людей.
Поэтому даже такие вещи, к которым вам удалось их приохотить, возможно реже заставляйте их делать в такое время, когда у них нет охоты и расположения к этому. Человек может любить читать, писать, заниматься музыкой и т.п., однако бывают у него моменты, когда эти занятия не доставляют ему никакого удовольствия, и, если в такие моменты он заставит себя заниматься ими, он будет лишь суетиться без всякого толка. То же бывает и с детьми» (с. 159—160).
Не менее серьезно рассматривается Локком и проблема развития творческих способностей юного джентльмена. В отличие от других, рассматриваемых нами ранее, педагогических трактатов, в «Мыслях о воспитании» развитию творчества отводится особое место. Локк связывает возможности развития творческих способностей воспитанника прежде всего с освоением каких-либо ремесел и искусств: «Я намерен остановиться еще на одном предмете, при первом упоминании которого я рискую навлечь на себя подозрение в том, что я забыл о своей теме и о том, что я писал выше относительно воспитания, во всем приноровленного к призванию джентльмена, с которым как будто бы ремесло никак не совместимо. Тем не менее я не могу не сказать, что я желал бы, чтобы он учился ремеслу, ручному труду; и даже оолее того — не одному, а двум или трем» (с. 175). Локк считает, что его воспитаннику следует заниматься художе-
84 Часть I. Моделирование образовательной среды
ственной обработкой дерева и металла, декоративным садо водством, а также живописью и «другими полезными ис кусствами, заслуживающими усвоения», постигнув которые f «он будет в состоянии придумывать и изготовлять много \ полезных и вместе с тем приятных вещей... |
К вышеупомянутым ремеслам можно прибавить еще 1 изготовление духов, лакирование, гравирование и неш-1 торые другие виды работ по железу, меди и серебру; если 1 же молодой джентльмен, как это бывает с большинством I из них, проводит значительную часть своего времени1* 1 большом городе, то он может там научиться вырезать, 1 шлифовать и оправлять драгоценные камни, шлифовата J и полировать оптические стекла. При большом разнооб» 1 разии затейливых ремесленных работ невозможно, чтобйЩ не оказалось ни одной, которая бы пришлась ему по душе | и по вкусу» (с. 177). Г 1
Локк подчеркивал, что в более раннем возрасте дет» Я кое творчество проявляется в играх и проказах, что полна*-1 стью согласуется с представлениями сегодняшней '! психологической науки: «...есть все-таки одна сфера, в ко- 1 торой детской выдумке надо предоставить слово и при*- $ слушиваться к нему. Развлечения так же необходимы, кос | труд и пища. Но развлечения невозможны без удовольствий, | которые не всегда зависят от разума, а чаще от вообрази*-*! ния; поэтому надо позволять детям не только развлекатв? $ ся, но и делать это так, как им нравится, если только эт»;| развлечения невинные и не могущие причинить вреда И* | здоровью. В этой сфере, когда они придумывают какой* | либо способ развлечения, не следует их связывать запрет*- ;« ми... необходимо предоставлять им полную свободу * | придумываемых ими детских играх» (с. 164). ' ■
Локк считал, что творческая деятельность — важней" ший фактор, развивающий личность в целом. Такая деж- i тельность приучает воспитанников «добиваться того, чтв | им нужно, собственными силами и собственным трудом, а «