Сборник_материалов_конференции

УДК 165

СТРУКТУРА ПРЕДПОНИМАНИЯ КАК «КЛЮЧ» К ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИМ ИССЛЕДОВАНИЯМ

Д.В. Варыгин

Башкирский государственный университет

В работе рассматривается предпонимание как одно из центральных понятий герменевтики, указывается на важность исследования структуры предпонимания для познания человеческого бытия. На примере возникновения Новоевропейской науки рассматриваются онтологические и гносеологические предпосылки как базовые элементы структуры предпонимания. Автор утверждает, что понимание пронизывает все аспекты человеческого бытия, поэтому анализ структуры предпонимания имеет существенное методологическое значение в философской герменевтике.

Можно утверждать, что философия языка является одной из центральных тем философии как XX, так и XXI в. Такой статус философии языка был вначале обусловлен в целом нуждами интенсивно развивающейся науки. По мнению неопозитивистов, язык науки недостаточно точен и однозначен, что часто приводило к искажению научной истины.

Однако вскоре были осознаны следующие специфические особенности языка науки: во-первых, стало понятно, что невозможно полностью формализовать язык науки, причем дело здесь не только в технических и организационных трудностях, но в принципиальной невозможности (противоречивости) этой процедуры; во-вторых, выяснилось, что язык с философских позиций должен и может исследоваться не только в контексте науки. Дело в том, что человек, прежде всего, является существом говорящим, слово буквально пронизывает все аспекты человеческого бытия, поэтому язык неизбежно должен был когда-либо стать одной из центральных тем философии.

В современной философии существует несколько направлений, сосредотачивающих цели исследования на языке. Одним из

© Варыгин Д.В., 2013

10

таких направлений, как известно, является философская герменевтика, в рамках которой язык рассматривается сквозь призму процедуры понимания.

Следует сказать, что герменевтика претерпела существенные изменения в ходе своего развития. Зачатки герменевтики можно найти еще у древнегреческих мыслителей. Но возникновение герменевтики как области философского исследования связано с практическими нуждами толкования текстов: религиозных, юридических, научно-философских. Таким образом, первоначально герменевтика была связана только с языковой проблематикой, когда язык рассматривался в основном как средство коммуникации.

Тем не менее, очевидно, что понимать можно не только тексты. Мы можем понять (или не понять) другого человека, ситуацию, эпоху и т.д. В целом, процедура понимания может быть отнесена к любому явлению «жизненного мира», любому факту человеческой жизни. Это означает, что можно распространить герменевтику за пределы исследования текстов и использовать ее понятийный аппарат для анализа, например, специфики естественных наук.

Эту мысль в целом нельзя назвать абсолютно новой: по сути, уже М. Хайдеггер радикально распространил герменевтику за рамки исследования текстов, и начал рассматривать понимание не как частную гносеологическую процедуру, а как онтологическое основание бытия человека. Тексты М. Хайдеггера отличаются определенной «темнотой», как известно, характерной для метафизики. Ученик М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамер, разработал обновленные принципы герменевтики и изложил их в своем знаменитом труде «Истина и метод» [1]. Однако его герменевтические исследования, по сути, затрагивали только философские и литературные тексты, и не касались других проявлений человеческого духа, например, естественнонаучного познания.

Представляется, что этот «пробел» в герменевтических исследованиях настоятельно требует внимания, и такие работы появляются [9, 10]. Мы же здесь хотим акцентировать внимание на важности исследований феномена предпонимания, который играет одну из ключевых ролей в герменевтике.

11

Осмысление этого понятия в истории герменевтики зависело от задач, которые ставили философы, разрабатывающие то или иное ее направление. Большинство философов, занимающихся герменевтикой, рассматривали предпонимание как интуитивное знание о социокультурных предпосылках, характерных для той или иной исторической эпохи, извлеченное из опыта. Х.- Г. Гадамер четко и определенно выразил это опираясь на понятие традиции: понимание является не столько результатом индивидуальных усилий интерпретатора, сколько развитием самой традиции, которую практически нельзя отличить от основы предпонимания. Причем развитие традиции осуществляется не произвольно и случайно, а обладает собственной логикой [1, с. 334–335]. Можно сказать, что предпонимание для Х.- Г. Гадамера основывается именно на традиции.

Именно поэтому Х.-Г. Гадамер утверждает возможность истинного (единственно правильного в рамках традиции) понимания текста. Если предпонимание, которое, по сути, тождественно традиции, обладает собственной логикой развития, то можно говорить и о структуре предпонимания. Однако хотя Х.- Г. Гадамер и уделяет серьезное внимание исследованию традиции и предпонимания в работе «Истина и метод», но в анализ их структуры не углубляется.

Среди отечественных авторов крайне интересным и полезным для выявления структуры предпонимания нам представляется подход М.А. Розова, который рассматривает любой социальный институт как социальный куматоид, т.е. «…объект, представляющий собой реализацию некоторой социальной программы поведения на постоянно сменяющем друг друга материале и в этом плане отдаленно напоминающий одиночную волну на поверхности водоема, которая в своем движение заставляет колебаться все новые и новые частицы воды» [7].

Социальный институт в содержательном плане здесь рассматривается крайне широко: как экономическое учреждение, как образ жизни и т.д. Важная черта социального куматоида — безразличие к материальной интерпретации: это форма (программа), а не содержание.

М.А. Розов выделяет в качестве базового механизма куматоида социальную эстафету, которая является воспроизведением

12

образца [7]. Нам представляется, что понятие социальной эстафеты является удачным и может быть успешно использовано для анализа структуры предпонимания.

Кажущаяся простота предпонимания в отдельных случаях может быть обусловлена только его неявно-интуитивным характером, обуславливающим во многих случаях его неспецифицируемость, т.е. отсутствие формально-теоретического определения. Под неявным знанием здесь в основном принимаются неосознаваемые полностью или частично философские предпосылки научного исследования или личный опыт конкретного субъекта познания [4, 8].

М.А. Розов выделяет два типа программ: исследовательские

иколлекторские [6]. Однако представляется, что базовым для структуры предпонимания должно быть выделение онтологических и гносеологических предпосылок. Первые очерчивают предметную область будущего понимания, они, по сути, отвечают на вопрос, что будет пониматься субъектом. Вторые задают методологические рамки и отвечают на вопрос, как будет (и должно) протекать понимание.

Обратимся к следующему примеру. Возникновение Новоевропейской науки в XVI–XVII вв. обычно рассматривается как эпифеномен или чудо, возникшее буквально из ничего, и за несколько веков кардинально изменившее мышление человечества. Но как таковое формирование Новоевропейской науки может рассматриваться только в том случае, если не принимать во внимание постепенное изменение представлений о материи, движении, пространстве и времени, что как раз и послужило причиной возникновения такого «чуда». Последовавший ментальный «сдвиг» в осмыслении этих понятий прекрасно описан в работе П.П. Гайденко «Эволюция понятия науки» [2].

Именно представления о материи, движении, пространстве и времени образуют онтологический уровень предпонимания в данном случае. Гносеологический уровень здесь составляют представления о том, какой должна быть наука (точнее, научный метод).

Ярким признаком, который позволяет выделить элементы структуры понимания, является их кажущаяся самоочевидность

иотказ от любой альтернативы как абсурдной, если таковая во-

13

обще намечается. Показателен здесь спор между сторонниками физики И. Ньютона и Р. Декарта: они отвергали взгляды оппонентов как абсурдные. Для сторонников Р. Декарта абсурдом был принцип дальнодействия, для сторонников И. Ньютона — идея вихрей. Оценка здесь формировалась не на основе логических критериев, а скорее, с опорой на внерациональные факторы.

Гносеологический уровень предпонимания в контексте проблемы возникновения Новоевропейской науки образуют представления о науке и правильном научном методе. То, что представители Новоевропейской науки большое значение стали придавать опытному познанию, общеизвестно, и связано, прежде всего, с фигурой Ф. Бэкона.

Но изменение структуры предпонимания здесь намного сложнее. Например, Г. Галилей использовал для обоснования новой физики мысленные эксперименты, т.е. математические конструкции. По сути, успех Новоевропейской науки обусловлен формированием нового подхода к определению отношений между математикой и физической реальностью.

В самом деле, аристотелевская физика была наукой о качестве и соответственно не могла использовать математику для своих целей, ведь последняя является наукой о количестве. Представители же Новоевропейской науки, как известно, стали рассматривать физическую реальность как тождественную математической. Э. Гуссерль в работе «Кризис европейский наук и трансцендентальная феноменология» провел анализ негативных последствий такого отождествления физической реальности и математики [3].

Для Новоевропейской науки характерен отказ от схоластических построений и стремление использовать только подтвержденные опытом утверждения. Знаменита фраза И. Ньютона «Гипотез не измышляю», которая и стала выражением этого нового идеала науки. Но очевидно, что универсальные законы нельзя подтвердить единичными фактами. Любая теория является гипотезой и рано или поздно опровергается, что и показал К. Поппер [5].

Фразу И. Ньютона следует понимать в контексте его борьбы с научно-философской системой Р. Декарта. Направлена она, по

14

сути, против теории вихрей, которая И. Ньютону представлялась схоластический уловкой. Но противникам системы И. Ньютона такой же схоластической уловкой представлялась теория дальнодействия. По сути, и И. Ньютон, и его противники использовали друг против друга один и тот же аргумент, но в разном контексте.

Таким образом, данный пример продемонстрировал, что исследование структур предпонимания является крайне важной задачей, решение которой поможет раскрыть предпосылки взглядов отдельного исследователя, научной теории или целого мировоззрения.

Так как исходной точкой любого понимания является предпонимание, то рассмотрение последнего представляет собой «ключ» к герменевтическим исследованиям. Исследование структуры предпонимания позволит углубить герменевтические исследования, покажет, что понимание укоренено в человеческом бытии. Таким образом, познание человека и его бытия в философии невозможно без герменевтических исследований, в частности, раскрытия структуры предпонимания.

Раскрывая методологическое значение выявления структуры предпонимания для герменевтических исследований, в качестве примера мы здесь обратились к эпизоду формирования Новоевропейской науки, но познавательная деятельность человека всегда наполнена смыслом, который должен быть выявлен, извлечен, так сказать, из «недр» мышления. А для этого, как представляется, существенное значение имеет выявление оснований этого смысла, т.е. выявление структуры предпонимания. Думается, по этой причине исследование структуры предпонимания является важной и актуальной проблемой философии.

Библиографический список

1.Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевти-

ки. М.: Прогресс, 1988. 704 с.

2.Гайдено П.П. Эволюция понятия науки (XVII–XVIII вв.). Формирование научных программ Нового времени. М.: Наука, 1987.

448 с.

3.Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. СПб.: Владимир Даль, 2004. 400 с.

4.Полани М. Неявное знание. М.: Прогресс, 1985. 344 с.

15

УДК 378:37

ОБРАЗОВАНИЕ В ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОМ (ИНФОРМАЦИОННОМ) ОБЩЕСТВЕ

Е.С. Васючкова

Пермский государственный национальный исследовательский университет

Главным элементом существования и развития общества является образование. Исключительное место в развитии постиндустриального общества занимают университеты. В данной статье мы попытались выяснить роль, которую будут играть университеты к новом информационном обществе, их функции и возможности.

Целью образования, которое все чаще становится инвестицией в человеческий капитал [8], является опережающее развитие качеств человека. Это связано с тем, что в информационном обществе главным качеством рабочей силы является готовность к непрерывному обучению и приобретению новых умений [1]. Это позволяет работать самостоятельно и модифицировать деятельность. Отсюда установка на опережающее образование — образование, которое способно удовлетворить потребность в знаниях, которых еще нет [2, с. 24]. По сравнению с прошлой и нынешней ситуацией в зрелом постиндустриальном (информационном) обществе сознание в значительной своей части должно будет опережать бытие, предвидеть его развитие и разумно направлять по траектории поступательного движения, накапливать интеллектуально-информационный потенциал [10]. Соответственно, образовательная система трансформируется из консервативной системы в систему «опережающую», так как умея предвидеть и прогнозировать, можно будет осуществлять комплекс предупреждающих, упреждающих действий, направленных на выживание цивилизации. Модель «опережающей» образовательной системы XXI в., сформировавшаяся на модели цивилизации устойчивого развития, будет давать нынешнему и

© Васючкова Е.С., 2013

17

будущему поколениям информацию и деятельность, устремленную на выживание человечества, становление глобального информационного общества. Новая образовательная систем становится основой информационного постиндустриального общества, базирующегося на знаниях и самообучении, самообразовании. Функции науки в постиндустриальном обществе многократно усиливаются.

Возрастание роли «человеческого капитала» в постиндустриальном обществе предопределяет необходимость интенсивного опережающего развития сферы образования [3]. Образование может быть «опережающим», если осуществляется постоянно, в течение всей жизни. Поэтому в концепции развития университетского образования должна присутствовать идея образования как формы бытия. Наиболее точно эту идея отражает пайдейя как идеал целостного развития личности в образовании и руководство к изменению всего человека [10, с. 350]. Понимание образования как пайдейи определяет сущностный стержень образования как особого процессуального бытия человека, открывающего себе мир в диалоге с ним [5].

Различают социокультурные модели университетов: классическая, прагматическая, модель университета развивающихся стран, революционная, контркультурная, модель политизированного университета [4]. Наиболее актуальной считается модель прагматического университета, в котором из-за сокращения объемов государственного финансирования возникает необходимость увеличивать внебюджетные источники финансирования, что в свою очередь происходит за счет структурных изменений (открытие новых факультетов, специальностей) [6].

Суть современного высшего образования должна выражаться фразой: «Не догонять прошлое, а создавать будущее» [7]. Поэтому университеты востребованы не столько, чтобы передавать знания, которые ежедневно устаревают, сколько помочь студентам овладеть базовыми компетенциями, позволяющими приобретать знания независимо, индивидуально.

Определены важнейшие принципы университетского образования: эгалитарность (равнодоступность) для реализации идеи пайдейи; непрерывность (университеты становятся координаторами непрерывного образования); принцип фундаментализации

18

содержания университетского образования; принцип универсальности; принцип государственности (усиление государственной ответственности за развитие высшего, в т.ч. университетского образования); принцип бесплатности (господство «бесплатности» над «платностью» высшей школы как условия снятия дискриминации по отношению к бедной части населения); принцип «ядровой функции» университетского образования в образовательной политике; принцип качества (создание систем управления качество в университетах) [9].

Библиографический список

1.Авдей О.В. Образовательные технологии и формирование культурной компетентности // Актуальные проблемы бизнесобразования: материалы IX Междунар. науч.-практ. конф., 8–9 апреля 2010 г., Минск / Белорус. гос. ун-т; Ин-т бизнеса и менеджмента технологий / гл. ред. В.В. Апанасович. Мн.: Национальная библиотека Беларуси, 2010. С. 5–7.

2.Журавлева И.А. Регионализация образования: сущность и концептуальные основания (теоретико-методологический аспект): дисс. … канд. филос. наук / Бурят. гос. ун-т. Улан-Удэ, 2002. 134 с.

3.Калинкина Е.Г. Опережающее развитие образования как фактор повышения конкурентоспособности в информационном обществе // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2010. № 3. С. 494–499.

4.Каррье Г. Культурные модели университета // Alma mater. 1996. № 3. С. 15–24.

5.Клыкова А.В. Образование как пайдейя // Наука. Философия. Общество. Материалы V Рос. филос. конгр. Новосибирск: Параллель,

2009. Т. 3. С. 441–442.

6.Назарова М.А. Социокультурные модели современных университетов // Наука. Философия. Общество. Материалы V Рос. филос. конгр. Новосибирск: Параллель, 2009. Т. 3. С. 406–407.

7.Налетова И.В. Изменения высшего образования в современном обществе // Аналитика культурологи. Электронное научное издание. URL: http://analiculturolog.ru/component/k2/item/501article_34.html (дата обращения: 26.08.2013).

8.Ройтер В. Финансирование образования: международные модели, пути, опыт и мышление // Университетское управление. 2000.

№ 4(15). С. 4–9.

9.Субетто А.И., Чекмарев В.В. Битва за высшее образование в России: 1992–2003 гг. / Костромской гос. ун-т им. Н.А. Некрасова.

19