- •Психология – педагогической практике
- •Введение
- •1. Способность и готовность к изучению особенностей личности учащегося, психических процессов и их поведенческих проявлений. Эта компетенция проявляется в следующих знаниях, умениях и навыках:
- •2. Способность и готовность к самоанализу в педагогической деятельности. Эта компетенция обнаруживается в следующих знаниях, умениях и навыках:
- •3. Способность и готовность к анализу способов взаимодействия в учебной группе. Эта компетенция предполагает следующие знания, умения и навыки:
- •Список использованной литературы
- •Раздел 1. Психологическая характеристика учащегося Введение
- •Примерный план психологической характеристики учащегося 1
- •Протокол для фиксации результатов наблюдения в процессе составления психологической характеристики учащегося
- •Общие психолого-педагогические выводы по характеристике учащегося
- •Рефлексивный отчет по результатам составления психологической характеристики учащегося
- •Критерии оценки
- •Библиографический список
- •Дополнительный список литературы для самостоятельного изучения
- •Раздел 2. Психологическая характеристика малой группы (школьного класса, студенческой группы)
- •Примерный план психологической характеристики малой группы
- •Критерии оценки преподавателем психологической характеристики группы
- •Библиографический список
- •Упражнения для диагностики групповых отношений в студенческой группе, школьном классе [2]
- •Раздел 3. Психологический анализ урока что такое психологический анализ урока?
- •Для чего проводится психологический анализ урока?
- •Какие положения лежат в основе психологического анализа урока?
- •Как проводить психологический анализ урока?
- •«Психологический анализ урока с позиций деятельностного подхода»
- •«Анализ особенностей педагогического общения на уроке»
- •(По н.Ю. Скороходовой)
- •II. Психология организации познавательной активности учащихся
- •IV. Стиль педагогического общения
- •V. Профессиональная рефлексия (мнение педагога о собственном уроке, его самоанализ)
- •Каковы критерии оценки ?
- •Библиографический список
- •Раздел 4. Психологическое обследование учащегося и малой группы (школьного класса, студенческой группы)
- •Оформление результатов проведенного обследования
- •Примерный образец сводной таблицы результатов психодиагностического обследования
- •Задание 1. Изучение социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе
- •Цель обследования
- •Организация обследования
- •Процедура обследования
- •Инструкция
- •Обработка результатов
- •Матрица
- •Социограмма
- •Групповая социограмма
- •Индивидуальная социограмма
- •Групповые числовые индексы
- •Индивидуальные числовые индексы
- •Интерпретация групповых числовых индексов
- •Интерпретация индивидуальных числовых индексов
- •Опросный лист
- •Задание 2. Изучение психологического климата группы
- •2.1. Карта-схема оценки психологического климата группы а.Н. Лутошкина. Карта-схема л.Н.Лутошкина позволяет оценить основные проявления психологического климата группы. Организация обследования
- •Интерпретация результатов
- •2.2. Шкала оценки психологической атмосферы в группе по ф.Фидлеру
- •Организация обследования
- •Инструкция
- •2.3. Определение индекса групповой сплоченности м.Сишора
- •Организация обследования
- •Инструкция Внимательно прочитайте каждый вопрос и подчеркните один из ответов, наиболее верно отражающих Ваше мнение.
- •Задание 3. Изучение сплоченности группы
- •3.1. Определение опосредованности групповой сплоченности целями и задачами совместной деятельности
- •Отнесенность качества к группе деловых, моральных или эмоциональных качеств
- •Обработка результатов
- •Инструкция: Выберите из предложенного списка 5 качеств, наиболее ценных для успешной совместной работы, отметив их галочкой в соответствующей строке.
- •3.2. Определение ценностно-ориентационного единства группы (цое)
- •3.3. Изучение психологического климата группы
- •Инструкция Вам предложены три вопроса, характеризующие отношение членов Вашей группы к учебе. По каждому вопросу оцените свою группу, выбрав один из предложенных ответов.
- •3.4. Интегральная оценка групповой сплоченности и уровня развития коллектива
- •Задание 4. Изучение мотивации обучения в вузе
- •4.1. Мотивационная анкета т.А.Ильиной
- •Ключ к опроснику
- •Интерпретация результатов
- •Инструкция
- •Текст опросника
- •4.2. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста т. Д. Дубовицкой
- •Интерпретация результатов
- •Библиографический список
- •Интернет-ресурсы
- •Раздел 5. В помощь студенту: педагогическое общение в напряженных ситуациях
- •1. Понятие конфликта и конфликтной педагогической ситуации
- •2. Психологический анализ конфликтных ситуаций
- •Рекомендации по предупреждению конфликтных ситуаций
- •Примеры преобразования «вы-высказываний»
- •4. Условия конструктивного разрешения конфликтов
- •Правила педагогического общения и решения конфликтных ситуаций
- •Правило 5. «Парадоксальная реакция»
- •6. Способы регуляции стрессового напряжения
- •Библиографический список
- •Глоссарий
- •Библиографический список
- •Дополнительный список литературы для самостоятельного изучения:
- •Интернет-ресурсы:
- •Оглавление
- •Раздел 4. Психологическое обследование учащегося и малой группы 73
- •Психология – педагогической практике
Библиографический список
Ахвердова О.А. Практикум по социальной психологии: учебное пособие / О.А. Ахвердова, К.С. Гюлушанян, В.В. Коленкина. М., 2006.
Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб., 2008.
Дубовицкая Т.Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста // Психологический журнал. 2003. № 5.
Ивашкин В.С. Психологическое изучение школьников. Владимир, 1990.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 2001.
Методы социальной психологии / под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. СПб., 1977.
Морено Я.А. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 2001.
Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн.3: Психодиагностика. М., 2001.
Практикум по возрастной психологии / под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб., 2008.
Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. М., 1998.
Романова Е.С. Психодиагностика. СПб., 2008.
Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: в 3 ч. Ч. 1. М., 2003.
Интернет-ресурсы
azps.ru/tests/ тесты для психологов.
psyholognew.com/cont.html книги по психологии.
psylist.net/praktikum/ психологический практикум.
psychology.ru/tests/ психодиагностический материал.
psychological.ru книги по психологии.
Раздел 5. В помощь студенту: педагогическое общение в напряженных ситуациях
(предупреждение и разрешение конфликтных педагогических ситуаций)
Повседневные заботы и обыденные дела учителя школы, классного руководителя, преподавателя вуза, администрации школ и вузов невозможно представить себе идеально-гладкими, без столкновений и разногласий. В любом педагогическом коллективе могут быть сложные периоды отношений, неприязнь друг к другу, а также к отдельным учащимся или к целым группам учащихся. В период педагогической практики студент может стать наблюдателем или участником сложных ситуаций, в которых ему потребуются психологические знания. Приведенные здесь рекомендации служат средством повышения готовности студента к рациональному поведению в подобных ситуациях.
1. Понятие конфликта и конфликтной педагогической ситуации
Конфликт в психологии определяется как «столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями» [5].
Для объективного анализа конфликтной ситуации необходимо вычленить ее структуру, составными частями которой являются участники конфликта (оппоненты) и предмет конфликта.
Предмет конфликта – то, из-за чего возник конфликт между оппонентами, на что претендует каждый из участников. Предмет конфликта может быть материальным (вещь, например) и идеальным (правило поведения, статус в коллективе и т.д.). Участники и предмет конфликта, со всеми их отношениями и характеристиками, составляют конфликтную ситуацию, которая всегда предшествует собственно конфликту и может существовать задолго до его возникновения, никак не проявляясь. Чтобы конфликт произошел, нужен инцидент - стечение обстоятельств, являющихся поводом для конфликта, или действия со стороны хотя бы одного из оппонентов (инициатора конфликта), направленные на овладение предметом. В этом случае потенциальный конфликт перейдет в актуальный конфликт – прямое, открытое столкновение сторон, претендующих на один и тот же предмет.
Помимо указанных компонентов конфликта необходимо анализировать условия протекания конфликта, образы конфликтной ситуации и исходы конфликтных действий [1].
Конфликты, представляющие собой сложное социально-психологическое явление, весьма многообразны и их можно классифицировать по различным признакам. В фокусе нашего внимания – педагогические конфликты.
Погасить педагогический конфликт — это значит перевести отношения его участников на уровень взаимоприемлемых для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых отношений учебной работы.
Педагогические конфликты делятся на межгрупповые, межличностные и внутриличностные [3; 7].
Примеры межгрупповых конфликтов: враждебные отношения между учащимися соседних школ, параллельных классов внутри школы, групп учащихся в одном классе. Межгрупповые конфликты возможны и в педагогическом коллективе: между учителями, которые придерживаются различных педагогических и методических воззрений, между учителями и администрацией.
В межличностных конфликтах участвуют отдельные люди — дети, родители, учителя, администраторы. Примеров можно привести много: ученик — родитель, ученик — учитель, учитель — администратор, администратор — администратор, учитель — учитель и так далее.
При этом есть люди, которые вообще не вступают в конфликты, умело избегая противоречий с окружающими (их можно назвать бесконфликтными), другие, наоборот, с периодичностью вступают в напряженные отношения (конфликтные личности), третьи участвуют в конфликтах, когда задеты их интересы.
Конфликтные личности (в том числе и дети) обладают определенными чертами характера: эгоистически направленной активностью, агрессивностью, подозрительностью, жестокостью и т.д. [8].
Внутриличностный конфликт — это непримиримое противоречие между различными элементами психики человека: желанием и долгом, возможностями и потребностями, сознанием и эмоциями, интеллектом и привычками, волей и апатией и т.д.
В любом конфликте можно найти как деструктивные, так и конструктивные элементы. Деструктивность конфликта может проявляться, например, на уровне группы в нарушении системы коммуникаций, снижении сплоченности, разрушении системы групповых ценностей. Внутриличностный конфликт порождает состояние психологического дискомфорта, что может привести к разрушительным последствиям.
Конструктивность конфликта его участниками осознается, как правило, слабее в силу эмоциональной вовлеченности в конфликтную ситуацию. Например, внутриличностный конфликт может служить мощным источником развития личности. В групповых отношениях конфликт способствует предотвращению застоя, служит фактором развития, обновления, нововведений.
Наиболее частыми, сложными для анализа, а также наиболее потенциально опасными для всех участников процесса обучения являются конфликты в отношениях «учитель-ученик(и)». В силу этого основное внимание далее будет уделяться конфликтам именно данного типа.
Чтобы развитие личности ребенка было полноценным, ему необходимо находиться в позитивных отношениях со взрослыми. Неудовлетворение этой потребности влечет за собой различные отрицательные последствия в развитии личности ребенка. Типичные конфликты в отношениях педагог-школьник отмечаются в подростковом возрасте. Они вызваны ситуацией перехода подростков от детства к взрослости и консервативностью требований педагогов. Среди причин конфликтов доминируют сохранение отношения к подростку как к ребенку и одновременно с этим преувеличение ощущения своей взрослости у подростка.
Особенности педагогических конфликтов, отличающие их от конфликтов других типов, следующие:
профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации (школа — модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми) (это значит, что при разрешении ситуации учителю нужно уметь принять точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, понимать, как ученик воспринимает сложившуюся ситуацию, почему он поступил именно так);
разница возраста и жизненного опыта участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтной ситуации;
различное понимание событий и их причин участниками (ситуация «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику — справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму;
профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;
всякая ошибка учителя при разрешении ситуаций и конфликтов тиражируется в восприятии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений.
Один из подходов в исследовании конфликтов в школе – анализ педагогических ситуаций, через которые реализуется взаимодействие педагога с учениками [12].
Педагогическая ситуация определяется Н.В. Кузьминой как «реальная обстановка в учебной группе и в сложной системе отношений и взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на них» [10]. Педагогическая ситуация глубоко затрагивает две формы активности человека: взаимодействие, т.е. видимое поведение, и взаимоотношения – скрытые от глаз психологические реальности (установки, ожидания, эмоциональные реакции).
Отношения являются устойчивыми психическими образованиями и определяют взаимодействие. Можно сказать, что взаимодействие – это только видимая, незначительная часть айсберга общения учителя и ученика, а взаимоотношения – его главная, подводная часть. Однако взаимодействие влияет также на отношения, но для этого требуется многократное повторение взаимодействий или особо значимая, «переломная» для личности или коллектива ситуация их проявления.
Чаще всего конфликты могут иметь место в педагогических ситуациях, возникающих в следующих случаях [12]:
по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;
по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы;
в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.
Приведем пример типичной острой педагогической ситуации, изменившей отношение учителя к профессии [12]:
«...Шел урок физкультуры в 6-м классе. Вел урок молодой учитель с высшим образованием. Последним элементом урока был бег на короткую дистанцию - 60 м. Учащиеся бежали первый раз после зимы, поэтому в норму времени не укладывались. По виду учителя было заметно, что эти результаты его не устраивают, лицо его было мрачным, но он молчал. Последним бежал мальчик; когда он поравнялся с ним, учитель с иронией произнес: «Не умеешь бегать, Т.». Ученик абсолютно спокойно: «Взяли бы да пример показали». Учитель: «Нечего показывать. Я мастер спорта по легкой атлетике в беге на короткие дистанции». Ученик: «Подумаешь, Юрий Борзаковский нашелся». Учитель резко ответил: «Ты - хам!» Звонок. Учитель сделал вид, что вопрос исчерпан. С тех пор учителя физкультуры в школе ученики называли «Ю. Борзаковский». Итог плачевный - в настоящее время он в школе не работает...»
Итак, здесь налицо конфликтное взаимодействие, т.е. внешняя, видимая форма общения, но она опосредовала изменение другой психологической сферы – отношение молодого учителя к школе.
В динамике конфликтных педагогических ситуаций можно условно выделить три фазы. Первая фаза - конфликтное острое начало с явным нарушением одним из участников ситуации социальных норм и ценностей.
Вторая фаза – ответная реакция «соперника», от формы и содержания которой зависит исход противоборства и, самое главное, последствия, т.е. направление перестройки сложившихся ранее отношений. Естественно, что вторая фаза - центральное звено ситуации; она, как правило, носит стрессогенный характер (ставит под угрозу честь личности; дефицит времени и информации сокращает возможность достойного ответа и т.д.).
Так как в подобных ситуациях выручают выдержка, находчивость и опыт преодоления подобных ситуаций, то главное внимание будущему педагогу следует обратить на этот надежный компонент, т.е. на приобретение опыта решения педагогических ситуаций.
Третья фаза – относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей (иногда вплоть до разрушения отдельных норм) в двух различных направлениях – улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений.
В любом случае педагогические последствия благодаря третьей фазе бывают весьма значительными.
Среди причин конфликтов в паре «учитель-ученик» лидируют следующие:
неожиданность поступков учеников на уроке, что нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать «помехи», а недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения;
потребность учителя сохранить свой статус любыми средствами (ведь свидетелями ситуаций являются другие ученики);
негативная оценка учителем не отдельного поступка ученика, а его личности (такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников, особенно в начальной школе);
субъективное восприятие поступка ученика, малая информированность о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;
учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит;
личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (ранимость, обидчивость, противоречивая или негативная самооценка, раздражительность, вспыльчивость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.);
дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.
Конечно, нет двух одинаковых школ, одинаковых учеников и учителей, и поэтому невозможно предвидеть каждую ситуацию или разработать универсальный прием ее разрешения.