Маракушина Пед.психология

– связи педагогического воздействия и психического развития ребенка;

– связи системного характера развития и комплексности педагогических воздействий;

– связи созревания и обучения, задатков и способностей; – генотипической и средовой обусловленности психологиче-

ских характеристик и поведения ребенка; – скрытого периода развития и открытого проявления его ре-

зультатов; – детской одаренности;

– педагогической запущенности ребенка; – готовности детей к обучению в школе; – индивидуализации обучения; – социальной реабилитации и адаптации детей;

– оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя и пр.

Обратимся теперь кратко к методам исследования педагогической психологии. Классифицировать методы исследования можно по различным основаниям. Так, по источникам данных выделяют три группы исследовательских методов: регистрация данных путем наблюдения и экспертной оценки (ограничения – отбор экспертов, ограничение количества параметров, длительность); информация из опросников и самооценочных методик (необходим учет навыков интроспекции и эффекта социальной желательности); данные объективных тестов, полученные в ходе эксперимента, тестирования, анализа продуктов деятельности, социометрии и др.

По направленности изучения (уровню научного познания) методы делят на теоретические (изучение опыта, мысленный эксперимент) и эмпирические. Эмпирические методы можно разделить на виды:

• обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);

• экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий, психолого-педагогический эксперимент);

• психодиагностические методы (тест стандартизированный и проективный, анкета, интервью, социометрия, беседа, опрос, и т.д.);

• праксиметрические методы (хронометрия, оценка работ, циклография);

• моделирование (математическое, умственное);

• биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни и т.д.).

31

Наиболее признанной классификацией методов исследования является авторская классификация Б.Г. Ананьева, представленная в таблице 6.

Исторически не все методы стали использоваться одновременно. Долгие годы основным методом в исследованиях психологов образования был метод наблюдения. Наблюдение как целенаправленное, специальным образом организованное и фиксируемое восприятие исследуемого объекта позволяет выявить психологиче-

32

ские особенности ребенка, учителя или родителя в естественных для них условиях. За ребенком можно понаблюдать во время урока или игры со сверстниками, за родителем – во время праздника, организованного в классе, причем наблюдатель должен опираться на объективно наблюдаемые параметры поведения, а не интерпретировать их. Ошибки наблюдения, связанные с личностью наблюдателя:

• «эффект ореола» связан со склонностью наблюдателя к обобщению поведения наблюдаемого. Так, наблюдение за ребенком во время уроков переносится на его поведение вообще;

• ошибка «ложного согласия» состоит в том, что наблюдатель в оценке поведения следует мнению окружающих, сложившемуся о нем («все так говорят»);

• ошибка «средней тенденции» связана со склонностью ориентироваться на типичные, «среднестатистические» для каждого человека поведенческие проявления, а не отличные от обычных формы (представление о том, что мальчики в среднем более активны и энергичны, чем девочки, может повлиять на ход наблюдения за особенностями отношений детей разных полов);

• ошибка «первого впечатления» является результатом переноса сложившихся стереотипов восприятия на наблюдаемого человека.

Чтобы избежать указанных ошибок, желательно наблюдать за поведением конкретного человека длительное время, сопоставлять свои данные с результатами наблюдений других людей. Наблюдатель должен хорошо представлять, что, для чего и каким образом он собирается наблюдать: должна быть создана программа, определены параметры наблюдаемого поведения, способы фиксации. В ином случае он будет фиксировать случайные факты. Разновидностью наблюдения являются дневники, которые могут вести родители и педагоги, описывая особенности развития детей, их взаимоотношений с окружающими. Ценный материал психолог может получить из дневниковых записей и самоотчетов, которые ведут участники тренингов и групп личностного роста.

На смену наблюдению как доминирующему методу приходит метод эксперимента и начинает все шире использоваться наряду с менее затратным и простым в организации наблюдением. Эксперимент – метод сбора фактов в контролируемых и управляемых условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых психических явлений. По форме проведения выделяют естественный и лабораторный эксперимент. Естественный эксперимент

33

был предложен А.Ф. Лазурским в 1910 году на I Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в условиях привычной для испытуемого деятельности (на занятиях, в игре). Педагог может широко использовать этот метод в своей работе. В частности, изменяя формы и методы обучения, можно выявить, как они влияют на усвоение материала, особенности его понимания и запоминания. Такие известные в нашей стране педагоги, как В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвилли, В.Ф. Шаталов, Е.А. Ямбург и другие добились высоких результатов в обучении и воспитании детей благодаря экспериментированию, созданию инновационных площадок в образовании. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях. В частности, особенности познавательных процессов (памяти, мышления, восприятия и др.) могут изучаться с помощью специально созданной аппаратуры. В педагогической психологии данный вид эксперимента практически не используется, так как возникает проблема переноса полученных в лабораторных условиях данных в реальную педагогическую практику.

По целям проведения выделяют констатирующий и формирующий эксперимент. Достаточно долгое время в исследованиях педагогических психологов использовался констатирующий эксперимент, в рамках которого в сравнительном плане фиксировались основные изменения в психике ребенка под влиянием различных социальных (обучающих) воздействий. Этот метод доминировал в педологии, психологии обучения. Он давал возможность сравнивать большие группы детей, обнаруживать типовые различия, фиксировать их по отдельным показателям, определять их взаимосвязь математическими методами. Цель констатирующего эксперимента – измерение наличного уровня развития (например, уровня развития абстрактно-логического мышления, степени сформированности моральных представлений). Массовость такого эксперимента давала возможность выявлять групповые различия, определять тенденции их изменения под влиянием различных социальных факторов. Его слабой стороной было отсутствие возможности фиксировать индивидуальные стратегии развития детей.

В культурно-исторической школе в качестве приоритетного стал использоваться формирующий эксперимент. Он дал возможность разработать различные обучающие технологии, обеспечивающие формирование социально значимых качеств личности ре-

34

бенка, необходимых ему для познания, общения. Формирующий эксперимент направлен на активное преобразование, развитие тех или иных сторон психики. Благодаря экспериментально-ге- нетическому методу, созданному Л.С. Выготским, появилась возможность не только выявить качественные особенности развития высших психических функций, но и целенаправленно влиять на их формирование. В рамках формирующего эксперимента доказана возможность формирования у младших школьников науч- но-теоретического мышления, созданы условия для интенсивного изучения иностранного языка, обеспечено сближение учебной и профессиональной деятельности. Одним из значительных направлений в разработке этого метода был генетико-моделирующий эксперимент, используемый в работах В.В. Давыдова, его учеников и последователей.

Врамках антропологического подхода, активно развиваемого

внастоящее время в отечественной и зарубежной психологии, основное внимание уделяется разработке метода клинического педагогического наблюдения, с помощью которого удается выявить и зафиксировать проявление индивидуальности как некой событийной реальности, где происходит своеобразная «встреча» индивидуального, как заданного (самостоятельно существующего), с образовательной ситуацией; в рамках последней индивидуальность проявляется, корригируется, а не формируется изначально. Такой подход к изучению личности ребенка предполагает прежде всего выявление и описание ее устойчивых индивидуальных особенностей, не определяемых всецело обучающими воздействиями. Индивидуальные и групповые различия имеют разные источники происхождения, а потому нуждаются в адекватных методах их изучения, сопоставления1.

Методы и методики исследования постоянно обновляются в связи с актуальными проблемами и тенденциями развития современного образования; однако педагоги сталкиваются с серьезными сложностями в ходе подбора методик исследования, а именно проблем адаптации методики к возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, подбора методик для работы с группой детей и пр.

1 Якиманская И.С. Предмет и методы современной педагогической психологии // Вопросы психологии. – 2006. – № 6. – С. 3–13.

35

§ 6. Образование как объект педагогической психологии. Психологический анализ концепций образовательного процесса

Для педагогической психологии очень важно определить объектное пространство своих исследований. Объект науки, по определению И.А. Зимней, – это «то, что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками»1. Изучение научной литературы показало неоднозначность мнений относительно определения объекта педагогической психологии. Так, И.А. Зимняя полагает, что непосредственным объектом изучения данной науки является человек, который также исследуется антропологией, социологией, физиологией, педагогикой, психологией, физиологией и рядом других наук. Разница заключается не

вобъекте, а в предмете исследования, т.е. в том, что конкретная наука изучает в объекте.

Л.Д. Столяренко определяет объект педагогической психологии как образовательный, педагогический процесс, как сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление2. Б.П. Бархаев

вкачестве объекта педагогической психологии называет образование как процесс педагогического взаимодействия преподавателей и учеников3. Т.В. Габай называет объектом педагогической психологии деятельностные процессы передачи-усвоения социального опыта у человека4.

Трудно не согласиться с позициями названных авторов, т.к. объект отражает некоторую область действительности, рассматриваемой данной наукой в определенном аспекте. Все авторы так или иначе рассматривают объект педагогической психологии как процесс образования и человека в образовательном процессе,

вкотором происходит присвоение социального опыта, накопленного человечеством, в учебной деятельности, что отражено на ри-

сунке 1.

1 Зимняя И.А. Педагогическая психология. – С. 28.

2 Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д., 2000. – С. 7. 3 Бархаев Б.П. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2007. – С. 17. 4 Габай Т.В. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003. – С. 5.

36

Рис. 1. Объектное пространство педагогической психологии

По мнению И.А. Зимней, глобальным объектом педагогической психологии выступает образование. Оно может быть представлено в общекультурном значении как социокультурный институт с функцией воспроизводства человека, образ культуры и ее образование, в общеметодологическом смысле как единый и нерасторжимый процесс обучения, воспитания и самовоспитания, как интернализация социокультурных ценностей общества. Таким образом, образование предстает как система, процесс и результат.

В современный период, по мнению исследователей, как основа организации образовательного процесса реализуется личност- но-деятельностный подход, основанный на гуманистической парадигме, инновационных тенденциях (И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, Е.А. Сорокоумова и др.). Он реализует основные принципы смены парадигмы образования с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность самого ученика. Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия, отмечает И.А. Зимняя, совпадают с общими принципами его реформирования­ в мире и в России. Это следующие основные принципы:

• интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

37

• гуманизация – усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

• дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника;

• демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием1.

В исследованиях в области современнной педагогической психологии встречается и понятие «образовательная среда» как совокупность условий, в которых осуществляется обучение и воспитание2. Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В связи с этим феноменом исследователи поднимают проблему психологической безопасности образовательной среды для ее участников: изучаются характеристики безопасности/опасности образовательной среды, понятия «риск», «угроза», «психологическое здоровье», «психологическое насилие» (И.А. Баева, Л.А. Регуш и др.). «Психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней; высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия»3. Основными технологиями создания психологической безопасности образовательной среды школы являются:

• психологическая профилактика,

• консультирование,

• коррекция и реабилитация,

• социально-психологическое обучение, направленное на помощь в усвоении эффективных способов и приемов взаимодействия, свободных от проявления психологического насилия.

1 Зимняя И.А. Педагогическая психология. – С. 26.

2 Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш,

А.В. Орловой. – СПб., 2011. – С. 27. 3 Там же. – С. 36.

38

Наиболее широко в практике педагогической психологии используется термин «образовательный процесс». Термин педагогический процесс был введен в педагогику П.Ф. Каптеревым, детально изучался П.П. Блонским, А.Г. Калашниковой, Ю.К. Бабанским, Н.В. Кузьминой и др1. Педагогический процесс нередко характеризуют как передачу накопленного старшими поколениями опыта новому, подрастающему, как функционирование педагогической системы. Такая формулировка верна, но представляет лишь рамочное условие происходящих в действительности сложнейших, нередко противоречивых психолого-педагогических процессов, которые сопровождают становление личности. Педагогический процесс видится как многоуровневый и разноплановый по источникам и деятельности влияния2. В такое представление включены воспитательные влияния микросреды (семья, общение со сверстниками и т.п.), система макросоциальных факторов (общественные отношения, СМИ и др.) и далее специальные институты (образовательные учреждения) целенаправленного образования и воспитания человека. В образовательном учреждении в центре внимания находятся процессы обучения и воспитания, которые целенаправленно организуются педагогами как профессионально подготовленными для этой деятельности специалистами.

Педагогический (образовательный) процесс Ю.К. Бабанский понимал как единство трех процессов:

1) процесса обучения (процесс преподавания и процесс учения), 2) воспитания (процесс воспитательных воздействий, процесс

принятия их личностью), 3) самовоспитания и развития3.

Представители авторского коллектива под руководством Н.В. Клюевой выделяют несколько концепций образовательного процесса: традиционную, культурологическую (личностно-ориен- тированную), альтернативную. Каждая из указанных концепций

1 Педагогическая психология: учеб. пособие / под ред. Л.А. Регуш,

А.В. Орловой. – СПб., 2011. – С. 403.

2 Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений /

под ред. Н.В. Клюевой. – М., 2003. – С. 31.

3 Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М., 1989.

39

имеет отличительные черты, т.е. может быть проанализирована по психологическим основаниям. К таковым отнесем:

• цель и принципы, положенные в основу концепции;

• выделяемые ключевые черты и свойства личности как наиболее значимые в социокультурном, деятельностном и личностном аспектах;

• социальные и социокультурные основания становления концепции (тенденции общественного развития);

• личностная позиция учителя и ученика, их соотношение. Безусловно, каждая концепция имеет как достоинства, так и

ограничения, объясняющиеся вышеуказанными психологическими основаниями анализа. Именно по этим параметрам педагог может анализировать как концепции педагогического процесса, так и концепции, технологии, методы обучения и воспитания, развивающие программы и средства, и делать осознанный выбор предлагаемых наукой и практикой профессиональных инструментов. В этом отношении высока личная ответственность педагога за то, какими средствами будет достигаться цель и задачи образовательного процесса. Так, Г.А. Цукерман отмечает, что когда обсуждается какаялибо система развивающего обучения или образования, принято указывать, развитие каких именно способностей ребенка берется обеспечить эта система. Не принято, однако, задаваться вопросом, чего данная система обучения не может развить, развитию каких возрастных потенций она препятствует. Ставя вопрос таким образом, автор акцентирует опасность и ответственность выбора направления развития, который взрослые делают за ребенка1.

Так, концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова дает возможность сформировать у младших школьников способность к рефлексии, которая при спонтанном развитии считается уделом избранных. Для превращения этой гипотезы в теорию учебной деятельности как формы развития теоретического сознания младших школьников потребовался сорокалетний эксперимент, проводившийся под руководством В.В. Давыдова и направленный на исследование отношения обучения и развития генетико-моделирующим методом, через создание новой системы начального обучения и новой системы диагностики ее развиваю-

1 Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. – 1998. – № 5. – С. 68.

40