Маракушина Пед.психология

гогической практики. Педагогическую психологию поэтому часто разделяют на две ветви: теоретическую и практическую. Именно последняя ближе всего к педагогике1.

Взаимообогащающее сочетание психологических теорий с педагогическими идеями может быть достигнуто разными путями:

– во-первых, если центр исследовательского внимания находится в педагогике, а психологические данные играют роль важных предпосылок. Психология в данных случаях выступает объективным фактором (прежде всего в виде индивидуально-психологи- ческих особенностей учеников), который необходимо выявлять и учитывать в педагогическом процессе. В итоге психологическая педагогика может быть рассмотрена, по мнению Б.П. Бархаева, как отрасль психологического знания, привлекаемого для более глубокого рассмотрения проблем педагогической теории и практики2. В этом случае главное внимание необходимо обращать на те психологические предпосылки, которые исследуются в качестве значимых факторов педагогического процесса;

– во-вторых, рассматривая педагогическую психологию как науку изучающую психологические аспекты образования, можно использовать ее изыскания в педагогической практике; проводить мониторинговые и скрининговые исследования в образовании; – в-третьих, диалог наук возможен в контексте экспериментальной педагогики, призванной дать, по мнению Меймана, общей педагогике эмпирическое основание. В данном понимании диалога педагогика и психология используют методологические подходы, методы и методики друг друга в изучении образовательного

пространства.

Итак, номинативно задачи практической психологии в образовании звучат одинаково и в 20-е годы XX века, и в XXI веке, но существенно изменились возможности их решения и сами участники педагогического процесса. Прагматическое единство научных областей доказано временем. Профессиональная педагогическая деятельность предполагает хорошее знание учителем не только фундаментального теоретического курса педагогики, но и современной психологии, умение использовать их достижения в своей повседневной работе. Профессия педагога, вероятно, наиболее чувствительна к психологии, поскольку деятельность педагога

1 Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 1999. 2 Бархаев Б.П. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2007.

11

направлена на человека, на его развитие. При этом именно педагог в своей деятельности (в отличие от схоластического психолога-те- оретика) встречает «живую психологию». Именно живое психологическое знание строили учителя и психологи одновременно: профессора Ш. Амонашвилли, Д.Б. Эльконин, Г.И. Вергелес и др.

Пространство совместных действий в развитии диалога педагогики и психологии может быть направлено на решение множества задач: от развития образования в глобальном аспекте как цивилизационной идеи до насущных задач психолого-педагоги- ческой подготовки студентов – будущих педагогов. Важно готовить и педагогов-психологов, специалистов, которые будут готовы говорить на одном языке с педагогами, не будут бояться войти в детский класс. Психолог образования должен иметь дифференцированное представление о том, какой психологической подготовкой владеет тот или иной учитель. Содержательно пространство исследований может быть описано рядом следующих принципов, поддерживаемых обеими науками:

• в центре образовательного процесса находится сам обучающийся, становление его личности гуманистическими средствами обучения, воспитания и развития;

• организация педагогом учебно-воспитательного процесса носит личностно-ориентированный характер и подразумевает организацию и управление учебной деятельностью учеников, направленной на становление их субъектами учения и саморазвития;

• взаимодействие педагога и детей есть взаимодействие и сотрудничество, направленные на решение широкого спектра образовательных задач;

• в основе эффективной педагогической деятельности лежит освоение профессиональных функций, способностей и качеств учителя, овладение общей культурой интеллектуальной деятельности и знанием психологических механизмов и закономерностей поведения и общения;

• успешное взаимодействие учителя с психологом наряду с различными факторами определяется знанием психолога об уровне психологической подготовки учителя, и наоборот: знанием учителя о готовности психолога решать проблемы учебной деятельности школьников и т.д.

Организация сотрудничества двух научных областей дает возможность психологии и педагогике экспериментально обеспечивать исследования друг друга. Методы математической статистики,

12

диагностический инструментарий психологии «стоят» обмена на практику организации грамотного педагогического эксперимента и диалога с ребенком и педагогом, так хорошо развитым и реализуемым в педагогике.

§3. Краткий очерк становления педагогической психологии

История становления педагогической психологии может быть представлена через решение ряда проблем. Во-первых, это проблема определения даты ее зарождения. Итак, педагогическая психология как самостоятельная наука стала формироваться в середине XIX века, а интенсивно развиваться – с 80-х годов XIX века. Объективными предпосылками ее формирования стали:

• разработка идеи развития в биологии (теория Ч. Дарвина, в которой была сформулирована идея о том, что развитие подчиняется определенному закону). Любая крупная психологическая концепция связана с поиском законов детского развития;

• требования педагогической практики (понимание закономерностей, механизмов и условий развития ребенка является основой эффективного педагогического процесса);

• появление экспериментальной психологии (В. Вундт, В.М. Бехтерев) и разработка объективных методов исследования психических процессов, в частности, памяти (Г. Эббингауз), индивидуальных различий (Ф. Гальтон), умственного развития детей (А. Вине). Первая русская лаборатория по изучению ребенка в педагогических целях была основана А.П. Нечаевым в Петербурге в

1901 году1.

И.А. Зимняя в качестве значимой предпосылки становления педагогической психологии называет педагогическую мысль, впервые изложенную в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 году, так как именно она положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления пе-

1 Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М., 2003.

13

дагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, т.к. только в конце XIX века она начала оформляться как самостоятельная наука1.

В таблице 1 приведены факты, свидетельствующие о возникновении педагогической психологии во второй половине XIX века.

Огромен, как отмечает И.А. Зимняя2, вклад в разработку основ педагогической психологии самого П.Ф. Каптерева – одного из основателей педагогической психологии. Его стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци – психологизировать педагогику.

1 Зимняя И.А. Педагогическая психология. – С. 8. 2 Там же.

14

Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 году книги Каптерева «Педагогическая психология». Действительно, книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более того, именно П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части книги «Дидактические очерки. Теория образования» – «Образовательный процесс – его психология». Образовательный процесс, по мнению автора, представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способностей и др.1

Основой педагогической психологии считались общепсихологические закономерности и механизмы образовательного процесса. В конце XIX века определились две тенденции развития педагогической психологии. Первая связана с комплексной разработкой проблем психического развития ребенка, его обучения и воспитания, профессиональной деятельности учителя (Н.Х. Вессель, П.Ф. Каптерев, П.Д. Юркевич, П.Ф. Лесгафт, В. Анри, Э. Клапаред, Дж. Дьюи и др.). Вторая тенденция обозначилась в связи с выходом работ Г. Ле Бона «Психология воспитания» (1910) и В.-А. Лая «Экспериментальная дидактика» (1903), зафиксировавших самостоятельность экспериментальной психологии в обучении и воспитании. Психология учителя – самостоятельный раздел педагогической психологии – стал формироваться лишь в 40–50-х годах XX века. До этого существовала скорее «психология для учителя», задачей которой было психологическое просвещение учителей (У. Джеймс, Г. Мюнстерберг, Дж. Дьюи).  В таблице 2 представлена хронологическая логика появления ключевых работ в области педагогической психологии в России и за рубежом.

1 Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр.

педагог. соч. – М., 1982. – С. 340–345.

15

Таблица 2

Основные «точки» развития научно-теоретического знания по педагогической психологии

Вторая проблема рассмотрения истории становления педагогической психологии – это проблема выделения этапов развития данной научной отрасли. Так, П.П. Блонский в качестве ключевых этапов становления педологии в логике смены актуальных научных областей называет: этап эпохи феодализма («Воспитание не должно считаться с природой ребенка»; «Ломай его волю, чтоб душа его могла жить» и пр.); эпохи промышленного капитализ-

16

ма (поднятие вопроса о всеобщем обучении, но требования минимального уровня образования от рабочих; сословность образования, идеи психологизации обучения и пр.); этап современный – смена научных областей: с середины XIX века к его окончанию педагогическую антропологию и психологию сменяет экспериментальная педагогика, в начале XX века экспериментальную педагогическую психологию и генетическую детскую психологию сменяет собственно педология1. Основные принципы педологии: отказ от изучения ребенка по частям, изучение ребенка в развитии (генетический принцип), изучение развития ребенка в социальном окружении, принцип направленности результатов исследования.

Б.П. Бархаев считает, что развитие педагогической психологии можно разделить на 4 этапа:

• конец XIX – начало ХХ века – появление понятия «педагогическая психология» и закрепление в научной литературе психологопедагогических взглядов, основанных на взаимопроникновении педагогической и психологической теорий;

• начало ХХ – середина ХХ века – возникновение специальной лабораторной базы, осуществление широкомасштабных опытноэкспериментальных исследований в области педагогической психологии;

• середина ХХ века – 80-е годы ХХ века – разработка и внедре -

ние инновационных проектов преобразования образовательной практики;

• 80-е годы ХХ века – настоящее время – организация прак-

тической психологии образования и ее обеспечение конструктив- но-технологическими средствами управления психологическими функциями педагогического взаимодействия2.

Представители другой позиции, более распространенной (И.А. Зимняя, Н.В. Клюева, Л.Д. Столяренко и др.), выделяют три последовательных исторических этапа становления педагогиче-

ской психологии, которые кратко представлены в таблице 3.

В Приложении 3 даны персоналии исследований в области педагогической психологии.

1 Блонский П.П. Педология. – М., 1934. – С. 15–21.

2 Бархаев Б.П. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2007. – C. 49.

17

Одной из переломных точек развития педагогической психологии стало в 1936 году постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», в котором отмечалось, что педология есть результат некритичного перенесения в советскую педагогику антинаучных принципов буржуазной науки. Были и серьезные претензии к качеству рекомендаций, которые давали ученые практикам. После выхода постановления развитие педологической психологии было приостановлено. Это серьезно затруднило научные исследования в области как фундаментальной, так и прикладной педагогической психологии. Лишь благодаря большой роли психологии в восстановительном лечении и обучении в послевоенные годы постепенно педагогическая психология начинает вновь развиваться: создаются научные школы, кафедры в вузах, вводятся дисциплины для студентов, издаются научные журналы и созываются психологические съезды. Практические же направления данной науки активно формируются в России лишь в последнее десятилетие прошлого века и в настоящее время: это практическая психология образования, психология семьи, психоконсультирование родителей, педагогическая психодиагностика и т.д.

Третья проблема рассмотрения истории становления педагогической психологии – это проблема выделения критериев анализа каждого этапа развития педагогической психологии. Итак, для характеристики особенностей каждого этапа развития педагогической психологии выделяют такие параметры: персоналии, ключевые исследования и публикации, научные мероприятия, названия источников периодической печати, построение отношений с образовательной практикой и пр. Сегодня для студентов и педагогов доступны следующие ведущие научные журналы в области педагогической психологии: «Вопросы психологии», «Психологический журнал», «Психология обучения», «Психология в школе», «Психология в вузе», «Школьный психолог» (Приложение к газете «Первое сентября»), «Мир психологии», «Педология. Новый век», «Журнал практической психологии» и др.

Современный период развития педагогической психологии, по мнению И.А. Зимней1, характеризует формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего раз-

1 Зимняя И.А. Педагогическая психология. – С. 10.

20