Управление в социальных системах

________________________________________________________________________________________________________________________

выпускников к реализации теории и практики личностно-ориентированной педагогики в условиях общеобразовательной школы.

Изучение опубликованных научных результатов руководителя школы и ее учеников показал, что при определении сущности личностно-ориентированного воспитания они исхо­ дят из того, на какой образ человека оно ориентировано. Опираясь на достижения современ­ ной антропологии, они утверждают, что человек являет собой единство трех сущностей: при­ родной, социальной и культурной. Соответственно этому его и необходимо рассматривать в трех измерениях – как существо природное, социальное и культурное. Однако выделение этих трех сущностей не означает, что они как бы существуют каждая сама по себе. Человек – существо целостное. Недаром основным противоречием его развития на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим (природным) началом. И единственно правильный путь его разрешения – это «окультуривание» человеческих по­ требностей [3, с.7].

Ученые школы исходят из методологических и теоретических основ, разработанных ее руководителем в начале 90-х годов. Рассматривая проблемы гуманизации воспитания, Е.В.Бондаревская к числу его важнейших компонентов отнесла понимание и принятие уни­ версальных общечеловеческих ценностей. По ее оценке это «означает осмысление единства человеческого рода и себя как его неповторимой (подчеркнуто автором) части» [3, с.55]. В последующем этот подход она реализует при разработке теоретических основ личностноориентированного образования и рассматривает его уже как ориентированное на обучаемого и ищущее пути максимального удовлетворения его познавательных потребностей [3, с.3137]. В центре предлагаемой ею теоретической модели стоит развитие и воспитание обучае­ мого как человека культуры. При этом особое внимание уделяется соединению в образова­ нии обучения и воспитания в единый процесс помощи, поддержки, социально-педагогиче­ ской защиты и развития обучаемого.

Автор, создавая теоретическую модель личностно-ориентированного образования, предлагает основные положения его парадигмы. Первое отражает сущность и назначение личностно-ориентированного образования. Второе определяет отношение к обучаемому со стороны педагога. В третьем сформулированы его человекообразующие функции. Четвер­ тое раскрывает содержание личностно-ориентированного образования. Пятое касается педа­ гогических технологий, в которых реализуются теоретические идеи личностно-ориентиро­ ванного образования.

Исходя из изложенных научно-теоретических позиций автор делает вывод, что «цель личностно-ориентированного образования не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания…, необходимые для становления самобытного личностного образа, диалогичного и безопасного взаимодействия

слюдьми, природой, культурой, цивилизацией» [3, с.16].

Вцентр предложенной автором теоретической модели личностно-ориентированного образования поставлены развитие и воспитание обучаемого как человека культуры. Как вид­ но из этого, основной акцент ученым делается на воспитательной проблематике в образова­ нии, которая также должна иметь собственные цель, сущность, задачи, принципы и назначе­ ние. С точки зрения автора, личностная ориентация образования способствует стиранию гра­ ней между результатами обучения и воспитания. В нем цели воспитания являются не менее важными, чем цели формирования интеллекта. Следовательно, данное обстоятельство оказы­ вает влияние на содержание обучения, ориентированного на личность.

___________________________________________________________________________________________________________

Вработах Е.В.Бондаревской нашли отражение и ряд других важных научных позиций.

Вчастности, автором изложены содержание культурологической концепции и технологии личностно-ориентированного образования, его прогностическая модель и др. При этом она подчеркивает, что его смысловым ядром должно выступать гуманистическое воспитание, направленное на реализацию базовых ценностей личности.

Для более полного понимания последовательно развиваемой нами теории личностноориентированного воспитания в условиях ОУ ВПО определенный интерес представляют ре­ зультаты научно-педагогического исследования Н.И.Алексеева [1; 6]. В разработанной им педагогической модели сущность личностно-ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности пе­ дагога, с одной стороны, а с другой - с понятием «культурного акта», смысл которого заклю­ чается в создании учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в человече­ ской культуре.

Педагогическая технология в контексте личностно-ориентированного обучения рассматривается Н.И.Алексеевым, во-первых, как авторская (то есть создаваемая самим пе­ дагогом) и, во-вторых, как принципиально неинвариантная, поскольку предполагает соб­ ственное доопределение в конкретных условиях обучения. Вот почему педагог, реализую­ щий идею личностно-ориентированного обучения, предварительно должен решить ряд проектирующих задач. Собственно педагогическое проектирование представлено автором как особый тип педагогической деятельности, содержание и организационное оформление которого ориентировано на учет трех факторов: типа психического развития обучаемого, личностных возможностей и особенностей педагога и, наконец, психологической адекватно­ сти представления учащимся специфики учебного предмета.

Тип психического развития обучаемого по Н.И.Алексееву детерминирован направлен­ ностью обучения – инструментальной или культурологической. В первом случае развивают­ ся, в основном, когнитивные способности личности как инструменты познания (восприятие, память, внимание, мышление и др.), во втором – совершенствуется ценностно-эмоциональ­ ная сфера, личностное отношение к окружающему миру, деятельности, себе.

Такой подход привел исследователя к различению субъектно-ориентированного и лич­ ностно-ориентированного обучения. По его мнению, анализ смысла деятельности, развитие рефлексии и самостоятельности должны выступать главными ориентирами личностно-ори­ ентированного обучения. Только в этом случае, считает автор, - в учебном процессе прояв­ ляется «надситуативная активность». В субъективной же педагогике, как известно, вершина творчества ограничивается лишь переносом усвоенного знания в новую ситуацию.

Вторым элементом, учитываемым при проектировании, выступают личностные каче­ ства педагога. Однако технология их реализации автором лишь обозначена. Основное же внимание сосредоточено на расчленении преподавателем учебного материала в контексте рассмотрения содержания третьего фактора. Основанием для работы с ним стали выделен­ ные исследователем механизмы развития и функционирования личности (рефлексия, персо­ нализация, стереотипизация) и классификация учебных предметов по критерию способа их усвоения учащимися.

Впредставленном подходе Н.И.Алексеева несомненно рациональным является иссле­ дование психолого-педагогических аспектов взаимодействия педагога с обучаемым. Однако исследователь ограничился изучением лишь типа психического развития последнего, опре­ деляемого его способностями. Личностные же составляющие хоть и заявлены в исследова­

________________________________________________________________________________________________________________________

нии, но не получили достаточного рассмотрения, что не позволяет реализовать полученные выводы в образовательном процессе с уверенностью в их эффективности.

Во многом со схожих позиций исходят в последние годы и ряд других ученых-исследо­ вателей проблем педагогики отечественной высшей школы. Например, В.П.Давыдов, ис­ пользуя личностно-социально-деятельностный подход, в ряде своих публикаций последних лет [см. напр.: 6] также отмечает актуальную необходимость изменения существующей в си­ стемы воспитания. По его мнению, дальнейшее развитие воспитания необходимо вести на основе осознания необходимости и сущности происходящих в обществе перемен, формиро­ вания у воспитуемых подлинно гуманистического мировоззрения, соблюдения правовых и социальных гарантий самоопределения личности в обществе. При этом главным для педаго­ га должно быть принятие студента таким, какой он есть, помочь ему в выборе индивидуаль­ ного стиля жизни, деятельности, общения. Современная теория воспитания призвана воссо­ здать доступную массовой педагогической практике современную модель воспитательной деятельности с обновленным целеполаганием, идеалами и духовными ценностями.

Вэтой связи, считает автор, принципиально важно решить ряд актуальных методологи­ ческих задач. Во-первых, существенно повысить социальную значимость воспитания на основе рассмотрения личности воспитуемого как субъекта истории, полноправного гражда­ нина общества; моделирования новой поведенческой системы, исходящей не из «подчине­ ния», а из «участия» и «соучастия» в судьбах людей; закрепления гуманистических норм и ценностей; перехода от воспитания для государства к воспитанию самосознания личности. Во-вторых, в воспитательной деятельности предусматривать вариативность педагогических ситуаций, позволяющую предоставлять воспитуемым различные ситуации личностного вы­ бора. В-третьих, изменить шкалу воспитательных ценностей - вместо приоритета техники, экономики, политики должен доминировать приоритет духовности.

Вконтексте изложенного ранее В.П.Давыдов предлагает уточнить общие требования к существующей системе воспитания, прежде всего, в морально-психологическом отношении.

Сего точки зрения, она должна формироваться на идеях гуманизма и иметь взаимодейству­ ющий характер отношений между воспитателями и воспитуемыми. Воспитатель, в свою оче­ редь, должен признать собственную нравственную и личностную ответственность за ре­ зультаты своей педагогической деятельности, предоставить воспитуемому свободу мировоз­ зренческого выбора, исключающего навязывание идеологических, религиозных и других вз­ глядов. В этом случае воспитательная система будет не собственно формировать личность, а обеспечит условия для ее включения в активную деятельность по достижению определенной цели, в ходе которой развиваются ум, чувства, воля, осуществляется самосовершенствова­ ние.

С позиций личностно-социально-деятельностного подхода также рассматривал теоре­ тические и практические проблемы личностно-ориентированного воспитания О.С.Гребе­ нюк. Исследуя влияние индивидуальных и личностных составляющих на качество профес­ сиональной деятельности выпускника ОУ ВПО, он обратил внимание на несоответствие дей­ ствующей воспитательной системы современным гуманистическим ценностям. По его оцен­ ке в настоящее время воспитание личности продолжает оставаться доминирующим как в тео­ ретическом, так и в практическом аспектах. Это влечет за собой преувеличение роли воспи­ тания и недооценку в этом процессе самого человека. Вот почему, «суть проблемы заключа­ ется в том, чтобы развести понятия личности и индивидуальности…, понять, что необходимо воспитывать в личности, а что развивать в индивидуальности» [5, с.72]. Только в этом слу­

___________________________________________________________________________________________________________

чае, продолжает он, возможна наиболее точная постановка (ориентация) воспитания на необ­ ходимые качества человека.

Для разрешения сформированной проблемы автор предлагает признать многогранность человека, выделив в нем физиологическое (организм) и социальное (личность) начала, а так­ же чисто человеческие качества (индивидуальность). Именно в индивидуальности человека скрыт источник его деятельности. Если личностные качества порождаются социальным миром и зависят от него, то индивидуальные качества отражают психический мир человека и формируют его определенные сферы (интеллектуальную, эмоциональную, волевую и т.д.). Следовательно, личностные и индивидуальные качества человека дополняют и взаимообу­ словливают друг друга. Вот почему, считает автор, в педагогических целях необходимо предусмотреть и воспитание личности, и развитие его индивидуальности. При таком подходе все формы, методы и средства воспитания будут направлены на один и тот же предмет (ин­ дивидуальность) с одной и той же целью – полной реализации выпускника ОУ ВПО в своей профессиональной деятельности. При этом воспитание как бы обрамляет развитие - осуще­ ствление функции развития будет обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспита­ ние – к тому, чего у него еще нет.

Признавая правомерность изложенного подхода к организации воспитания, его ориен­ тацию на личность и индивидуальность, нельзя не отметить реальную возможность его неко­ торого усложнения. В предлагаемом варианте перед педагогом возникает проблема, с помо­ щью каких средств развивать индивидуальность, а какими воспитывать личность. Ее нере­ шенность может вызвать значительные затруднения в педагогической практике, увести ее в сферу продолжения теоретических изысканий.

И все же анализ представленных научных позиций Е.В.Бондаревской, В.П.Давыдова, О.С.Гребенюка и др. позволяет сделать вывод, что в них применен культурологический под­ ход к разработке проблемы личностно-ориентированного воспитания. В качестве психологи­ ческого механизма его реализации учеными предлагается использовать специально создавае­ мые педагогические ситуации, позволяющие воспитуемому реализовать свой личностный потенциал и достигать ценностных ориентиров. Однако в представленных работах ориенти­ рованное на личность воспитание рассматривается лишь по отдельным элементам. Его це­ лостное функционирование не исследуется.

Обозначенный пробел несколько восполняется результатами научных работ ряда дру­ гих педагогов-исследователей. Например, обобщая накопленный педагогикой и смежными науками опыт, а также опираясь на собственные разработки в области теории личностноориентированного образования [11] В.В.Сериков рассматривает концепцию личностно-ори­ ентированного воспитания уже как целостную педагогическую систему, реализация которой создает все необходимые условия для развития личностных функций воспитанника, включая выбор целей и способов самореализации, осознание своего «Я», проявление ответственности и автономности творчества в значимом для него деле. В отличие от тоталитарной системы в ней задаются не свойства, а нормы бытия.

Из представленной концептуальной позиции видно, что автор, как и ранее рассмотрен­ ные исследователи, предполагает не формирование личности с заданными свойствами, а со­ здание таких условий для ее развития и проявления, которые позволят более полно реализо­ вать ее возможности в соответствии со способностями, психофизиологическими особенно­ стями и интеллектуальным потенциалом. В качестве основного направления реализации идеи личностно-ориентированного воспитания он предлагает «моделирование среды», в ко­ торой личность была бы востребована и функционировала. В связи с этим отмечается, что

________________________________________________________________________________________________________________________

спроектировать процесс воспитания – значит построить модель той жизненной ситуации, в которой воспитанник будет принимать и реализовывать определенную структуру ценностей и поведения, прогнозируемого целью воспитания.

Казалось бы, в предлагаемом подходе нет ничего нового – воспитание всегда связывали с вовлечением воспитанника в некоторую формирующую его деятельность. Однако, как из­ вестно, существенный момент проектирования при этом опускался и педагог нередко не был уверен, что протекаемый процесс соответствует цели воспитания. А если нет оснований для диагностирования этих процессов, то невозможно вести речь о создании эффективной педа­ гогической технологии, ориентированной на личность.

В то же время нельзя не отметить, что заслуживает внимания анализ некоторых элемен­ тов воспитательной модели В.В.Серикова. Наиболее важным из них выступает личностноутверждающая ситуация, предполагающая трансформацию культурных объектов из пред­ метной в социально-коммуникативную, организационно-деятельностую или иную сферу, в которой они могут быть адекватно восприняты человеком, а также создание условий для ее субъективации воспитуемым. С этим непосредственно связан уровень развития воспитатель­ ной ситуации, от которого зависит полнота познания воспитанником своих сил и возможно­ стей рефлексией, самосознанием, актуализацией сил саморазвития. На этом этапе личность преодолевает зависимость от среды и в том числе от самого воспитания. Воспитание как бы отрицает само себя, но вместе с тем и исчерпывающим образом себя реализует.

Обобщая предлагаемый для реализации научно-педагогический подход, В.В.Сериков сформулировал условия вхождения воспитательного процесса в личностно-ориентированное пространство. Во-первых, это принятие воспитанником предлагаемой ему деятельности на личностно-смысловом уровне. Во-вторых, обретение опыта ответственности, самоизменения в творческих процессах. В-третьих, формирование опыта совместно с воспитателем на основе построения собственного личностного миропонимания.

Анализ научной позиции В.В.Серикова показывает, что в основу предлагаемой им мо­ дели положена теория личности С.Л.Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную жизненную позицию. Следовательно, личность – не набор заданных однажды качеств. Способность человека быть личностью про­ является в его отношении к окружающему его миру и самому себе. На основе этого и был сделан вывод, что личностно-ориентированное воспитание – это такое построение воспита­ тельного процесса, в котором имеются условия для проявления основных личностных функ­ ций человека: выбора, принятия и обоснования деятельности, самооценки, реализации обра­ за собственного «Я» и др.

Такой подход позволил вычленить основные элементы личностно-ориентированной модели и инициировать ряд других не менее важных исследований. Например, С.В.Кульне­ вич разработал оригинальную систему педагогических идей, определяющих развитие совре­ менной педагогики личности. В методологических рамках подхода В.В.Серикова он опреде­ лил собственную проблематику, нашедшую отражение в его научных, учебных и методиче­ ских работах последних лет [8]. При этом он исходит из того, что сущность современного воспитания необходимо рассматривать как создание специфических условий для становле­ ния личностных структур сознания при опоре на внутренние механизмы его развития. В ре­ зультате, считает автор, должны быть изменены приоритеты в цели, принципах и содержа­ нии воспитания.

Цель воспитания, с позиции С.В.Кульневича, направлена на устранение противоречия между личностью и обществом, установление их равновесия. В этом случае действия инди­

___________________________________________________________________________________________________________

вида по удовлетворению собственных потребностей, способствуют удовлетворению и обще­ ственных. Возникающие противоречия устраняются не посредством противоборства, а за счет их сочетания в соответствии с концепцией дополнительности, теориями конвергенции и стратификации, принципом комплиментарности. В результате воздействие уступает место взаимодействию, партнерству, ориентациям на реальную свободу развивающейся личности.

Интересным выглядит подход ученого к формулировке принципов личностно-ориенти­ рованного воспитания. При систематизации он исходит из невозможности их классификации в связи с нереальностью репродукции чужого педагогического опыта. Вследствие этого он предлагает опираться лишь на так называемые общие и частные «принципы-ориентиры», ко­ торые и должны определять методику педагогического взаимодействия воспитателя и воспи­ туемого. При этом общие принципы формируют стратегию отношений педагога с человеком и их содержание (принципы гуманизма, культуросообразности, субъективного контроля, личностного функционирования, оптимистической гипотезы, сотрудничества, включения личности в значимую деятельность). В свою очередь, частные (самосовершенствования, самодеятельности, самореализации, самоуважения и др.) помогают в создании непосред­ ственных условий для личностно-ориентированного воспитания.

Не трудно заметить, что главное отличие концепции С.В.Кульневича от рассмотренных ранее в приоритете формирования личностных структур сознания: субъектности, смысло­ творчества, критичности, конструирования и удержания определенного «Я»-образа и т.д. Не­ сомненно, что его необходимость определяется спецификой педагогической науки, отличаю­ щейся от классических наличием неповторимых образов авторского опыта. Однако его обоб­ щение все же позволяет вывести определенные педагогические законы, которые в последу­ ющем могут составить основу для творческого переосмысления и использования новыми по­ колениями педагогов как источника их профессиональной подготовки и совершенствования.

С позиций культурологического и элементами личностно-социально-деятельностного подходов проблему личностно-ориентированного обучения, применительно к высшей шко­ ле, исследовал Н.Т.Волков [4]. Опираясь на результаты выполненных ранее работ, им пред­ принята попытка их уточнения, конкретизации и реализации в условиях ОУ ВПО. Суть его позиции заключается в том, что личностно-ориентированное обучение студентов рассматри­ вается в контексте их развития как личности. По его оценке в этом случае обучение необхо­ димо рассматривать как многоэтапный процесс постепенного наращивания потенциала обу­ чаемого от отдельных элементов до системы, в ходе которого осуществляется развитие у него личностных качеств, умений и способностей.

Для описания и определения личностно-ориентированного обучения автором предло­ жено использовать соответствующую систему критериев, наиболее общие из которых имеют интегральный признак. К их числу отнесены мотивационно-целевой, сформированности лич­ ностно-профессиональных качеств и эффективности работы по самосовершенствованию. Для оценки же качества преподавания учебных дисциплин им применены критерии оценки овладения обучающей деятельностью, сформированности профессионально-значимых ка­ честв личности, завершенности обучения и удовлетворенность обучением.

В отличие от других исследовательских работ Н.Т.Волков предлагает включить в мо­ дель личностно-ориентированного обучения элементы педагогического стимулирования, рассматривая его в качестве важнейшей составляющей учебного процесса, его функцией. При этом под стимулами он понимает такие побудители познавательной деятельности кур­ сантов, с помощью которых происходит интериоризация внешних побудителей в их интел­ лектуальную и эмоционально-волевую сферу. В этом случае стимулы выступают в качестве

________________________________________________________________________________________________________________________

промежуточных переменных между потребностями и мотивами субъекта образовательной деятельности.

В анализируемом исследовании, а также в ряде других работ исследователь делает вы­ вод, что эффективность личностно-ориентированного обучения во многом зависит от уровня развития профессиональных качеств профессорско-преподавательского состава и его педаго­ гического мастерства, формируемых в ходе видеотренинга. Это подтверждается тем, что раз­ работка и проведение занятий требуют от него дополнительных творческих усилий, эмоцио­ нального, интеллектуального и даже физического напряжения.

Признавая значимость результатов проведенного Н.Т.Волковым исследования, в то же время нельзя не отметить их недостаточную полноту. Например, автором обозначены лишь контуры модели личностно-ориентированного обучения, что не дает возможности выделить ее основополагающие элементы, подлежащие последующему изучению. Кроме того, за рам­ ками работы остались проблемы социализации личности в ходе обучения. Учебный процесс вычленен из образовательного, а, следовательно, утерял взаимосвязь с воспитательной со­ ставляющей. К тому же, остались недостаточно решенными проблемы формирования у обу­ чаемых устойчивой мотивации к успешному обучению и повышения уровня педагогической культуры профессорско-преподавательского состава. Сведение их в первом случае лишь к стимулированию, а во втором - к видеотренингу не позволит в полной мере реализовать воз­ можности личностно-ориентированного обучения в интересах повышения эффективности образовательного процесса.

Проведенный анализ теоретической разработки проблемы личностно-ориентированно­ го образования, обучения и воспитания в отечественной педагогике позволяет сделать вывод о том, что к настоящему времени нет единых представлений о его концепции, структуре и содержании. В самом общем виде в изложенных подходах можно выделить три направления.

Первое направление (Б.М.Бим-Бад, А.В.Петровский, И.С.Якиманская и др.) включает в себя теоретические разработки, реализующие аксиологические (ценностные) подходы к изу­ чению педагогических явлений. Его главная суть состоит в реализации гуманистической направленности воспитания, как социально-ценностного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, в которых человек выступает высшей ценностью. Собственно воспитание рассмат­ ривается в контексте социализации личности, под которой авторами понимается процесс адаптации и интеграции человека в обществе, его саморазвития и самореализации. Педагог в этом случае играет роль лишь организатора и ускорителя социализации посредством созда­ ния условий для развития личности, способной освободиться от влияния функциональной за­ данности.

Второе направление (Е.В.Бондаревская, В.П.Давыдов, О.С.Гребенюк и др.) раскрывает культурологический подход к педагогическим явлениям как компонентам общественного механизма трансляции социального и духовно-нравственного опыта. Согласно этому подхо­ ду, главной целью воспитания является человек культуры. Ее достижение предполагает реа­ лизацию системы принципов, обеспечивающих целостную социализацию личности, где ве­ дущими выступают принципы воссоздания образования как человекообразующего и культу­ росозидательного процесса и гуманизация воспитания. Психологический механизм их реали­ зации предусматривает создание педагогических условий, при которых обеспечивается единство воспитания и жизни человека, открытость воспитательной системы окружающему социуму и нерегламентированность воспитания.

Третье направление (В.В.Сериков, С.В.Кульневич, Н.Т.Волков и др.) раскрывает при­ роду и условия личностно-развивающих функций воспитания в определении целевых, содер­

___________________________________________________________________________________________________________

жательных и процессуальных характеристик целостного образовательного процесса. Авторы считают, что воспитание, ориентированное на личность, достигает целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности и ее сил для саморазвития. Исходное положение направления – в определении места «включения» личностных функций человека, когда его когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию в струк­ туре воспитательной ситуации.

Анализ представленных подходов к научной разработке проблемы личностно-ориенти­ рованного воспитания свидетельствует о том, что они формируются на не противоречащих друг другу позициях, а лишь фиксируют внимание на ее различных аспектах. Это позволяет выделить в них основные методологические позиции, которые могут быть реализованы в теории личностно-ориентированного воспитания студентов ОУ ВПО.

1.В центр каждой из рассмотренных теорий личностно-ориентированного воспитания поставлен человек, как уникальное социально-биологическое существо, обладающее непо­ вторимой системой индивидуальных психологических особенностей, моральных и нрав­ ственных ценностей и ориентиров. Большинством авторов признается, что задача воспита­ ния состоит не в их психолого-педагогической коррекции, а реализации в общественно зна­ чимой (в том числе, образовательной, профессиональной и др.) деятельности. Это объясняет­ ся тем, что в современном российском обществе постепенно меняются представления о лич­ ности, которая, кроме социальных качеств, наделена различными субъективными свойства­ ми, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.д. В связи с этим меняется роль личности воспитуемого в педагогическом процессе – она становится его системообразующим началом.

2.Исследователи педагогических проблем личностно-ориентированного воспитания одним из главных условий его реализации видят изменение структуры воспитания – его перевод из сферы субъект-объектных отношений в сферу субъект-субъектных. В результате, воспитание должно рассматриваться не как «педагогическое воздействие» на личность вос­ питуемого, а своеобразное «педагогическое взаимодействие» с ней. К тому же оно начинает пониматься как социокультурный процесс, сущность которого проявляется в гуманистиче­ ских ценностях и культурных формах взаимодействия его участников.

3.В содержании воспитания авторы разрабатываемых подходов все активнее предлага­ ют отойти от формирования личности с заданными обществом качествами к созданию усло­ вий для ее самоактуализации и последующего раскрытия (реализации) собственного лич­ ностного потенциала (психологических возможностей, духовно-нравственных ценностных ориентаций и др.). Главная задача педагога – создать условия, в которых воспитуемый смог бы в полной мере реализовать личностные установки на основе сформированной устойчивой мотивации к образованию и личностному совершенствованию, а также осуществлять педаго­ гическую поддержку его развития.

4.Ведущим видом личностно-ориентированного воспитания выступает самовоспита­ ние. Именно оно признается наиболее эффективным в формируемой новой воспитательной среде. В этом случае воспитание реализует потребность общества в специалистах, умеющих самостоятельно приобретать необходимые знания и адаптироваться к любым экономиче­ ским, социальным и общественным условиям.

В то же время нельзя не отметить, что в представленных подходах российских педаго­ гов-исследователей к решению научных проблем личностно-ориентированного воспитания еще немало дискуссионных и неосвещенных вопросов. Трудно, например, согласиться с за­ малчиванием исследователями общей педагогики (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Яки­

________________________________________________________________________________________________________________________

манская и др.) целесообразности наличия общественно значимых личностных качеств чело­ века, например, как гражданина своего государства. Также вызывает сомнение практически полное исключение педагога из процесса самоактуализации личности и наделение его одни­ ми организационными функциями. Многие авторы лишь обозначают необходимость изуче­ ния содержания личностных ценностей человека, но не предлагают механизмы его проведе­ ния. Доказывая актуальность ориентации всей воспитательной работы на личность, большинство ученых не рассматривает ее технологию и, прежде всего, педагогическую (пси­ холого-педагогическую) подготовку ее ведущих субъектов – педагогов, которые должны чет­ ко представлять к чему и как идти в предлагаемой реорганизации воспитательной среды отечественной школы.

Подводя итог анализа разработки проблемы личностно-ориентированного воспитания в современной отечественной педагогике, можно отметить, что все перечисленное знаменует начало перехода воспитательной теории и практики на гуманистические позиции, их поворот к более содержательному исследованию проблем человека в целостном образовательном процессе. Сопоставление содержания выполненных к настоящему времени научно-педагоги­ ческих исследований в данной области позволяет достаточно высоко оценить не только их актуальность, но и перспективность реализации в отечественной высшей школе.

В то же время нельзя не отметить, что большинство из выполненных к настоящему вре­ мени научных разработок проблемы личностно-ориентированного воспитания рассматрива­ ются применительно к общеобразовательной школе. Специальных исследований, посвящен­ ных педагогическому взаимодействию, ориентированному на личность студента высшей школы до настоящего времени практически не проводилось. Следовательно, учитывая фи­ зиологическую и психологическую специфику студентов образовательных учреждений выс­ шего профессионального образования (молодые люди в возрасте 18-25 лет с практически сформировавшейся личностной сферой), характер последующей профессиональной деятель­ ности выпускников и целый ряд других факторов, нельзя не отметить, что реализация рассмотренных научных разработок в условиях отечественной высшей школы будет связана с большими трудностями.

Библиографический список

1.Алексеев, Н.И. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: [Текст] / Н.И. Алексеев – автореф. дисс. д-ра пед. наук /Н.И. Алексеев. - Екатеринбург, 1997. – 43с.

2.Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации [Текст]/ Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский.

– М.: Педагогика, 1996. –243 с.

3.Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманисти­ ческого типа [Текст]/ Е.В. Бондаревская, И.А. Кузнецов, В.В. Гура //Образование в поисках че­ ловеческих смыслов. –Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. –С.10-17.

4.Волков, Н.Т. Личностно ориентированное обучение курсантов высшего военно-учебного заве­ дения: автореф. дисс… канд. пед. наук [Текст]/ Н.Т. Волков. – Ярославль, 2000. – 24 с.

5.Гребенюк О. С учетом личностного и индивидуального: теория и практика [Текст] // Информа­ ционный сборник. – М.: Граница, 2001. Вып. 8. – С. 70-80.

6.Давыдов, В.П. Педагогика высшей школы Федеральной пограничной службы Российской Феде­ рации /В.П. Давыдов. – М.: Ак. ФПС, 2002. – 302 с.

7.Демакова, И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования [Текст]// Образование в Уд­ муртии. Серия: психолого-педагогическое обеспечение. – Ижевск, 1998. – 30 с.

8.Кульневич, С.В. Личностно ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация: [Текст] / С.В. Кульневич – автореф. дисс. … д-ра пед. наук . – Ростов-на-Дону, 1995. – 43 с.

9.Панюкова, С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использова­

___________________________________________________________________________________________________________

нии информационных и коммуникативных технологий [Текст]/ С.В. Панюкова. – М.: Прогресс, 1998. –120 с.

10.Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности [Текст]/ В.А. Петровский.

– Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1996. – 512 с.

11.Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы: монография [Текст] / В.В. Сериков. – М., 1998. – 260 с.

12.Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И.С. Якиманская. – М.: Изд-во «Сентябрь», 1996. – 98 с.