Управление в социальных системах

66 Труды НГТУ им. Р.Е. Алексеева. «Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

________________________________________________________________________________________________________________________

мым и экономичным способом работы над учебным материалом, а социокультурное взаимо­ действие – разумный, целесообразный и необходимый принцип и способ овладения предме­ том изучения. Исследования [4, с. 168], в том числе и наши, подтверждают, что респонденты (преподаватели высшей школы, гимназий, колледжей, лицеев) считают работу в группе и диаде социально и педагогически оправданной и желательной, применяемой однако доста­ точно редко из-за экономии времени, затратности (временной и материальной) на этапе под­ готовки, дисциплинарных и технологических проблем на этапе реализации: «за» высказались в нашем случае 23,78%, «против» – 76,22%.

Методологической базой работы в группе и диаде выступают социально-психологиче­ ские исследования и дискурсивный анализ. Релевантные результаты применения этих техно­ логий подтверждают тот факт, что альтернативные социальные формы организации образо­ вательного пространства должны занимать важное место в обучении – наряду с традицион­ ным фронтальным методом. Преподавателю, ограниченному рамками образовательного процесса, зачастую не остаётся иного выбора, чем остановиться на фронтальном методе, ко­ торый за авторитарность и центрированность на педагога подвергается резкой критике со стороны ориентированной на инновации педагогической общественности, однако не сдаёт завоёванных вековой практикой позиций и остаётся в образовании.

Безусловно, лучшим способом организации образовательного пространства являются относительно «открытые» структуры (формы), при которых обучающиеся могут свободно обмениваться мнениями, даже во время инструктивной фазы. Но такие ситуации в массовой практике наблюдаются редко. Лучшие знания по изучаемому предмету появляются в тех группах/классах, активная деятельность которых целиком и полностью регламентируется пе­ дагогом и где установлена жёсткая дисциплина. Группы же, где применяются инновацион­ ные формы и «открытые» технологические структуры, менее успешны в усвоении собствен­ но предметных знаний, однако в рамках такого взаимодействия формируется социальная матрица человеческого поведения. Внимание при этом сосредотачивается на четырёх пред­ метных областях: социальный контроль, мотивация, межличностные взаимоотношения и со­ циализация, то есть на феноменах интеракционистского подхода.

В групповом взаимодействии – «школе личного причастия и ответственности» - акту­ ализируется социокультурная реальность, расширяется компетентность и автономность субъектов, на фоне социальной контактабельности проявляется свобода индивидуальности. Процесс передачи информации осуществляется непрерывно в режиме взаимодействия и расширяется до обмена веществом и энергией. В таком контексте урок - алгоритмизирован­ ная структурная единица социокультурного процесса - приобретает метаболистический от­ тенок и определяется нами как происходящий в рамках взаимодействия субъектов образова­ тельного пространства дидактически организованный, основанный на законах метаболиз­ ма, процесс их социокультурной самореализации.

Человеческое поведение может описываться как реакции биологического существа (биохимический процесс), как сокращение мышц (механический процесс) и как проявление личностных структур (социальный процесс). Социологии интересна только одна из возмож­ ных точек зрения: человек рассматривается как участник социальной группы; его поведение детерминировано фактом участия в социальных интеракциях, и даже простое присутствие постороннего человека изменяет поведение любой социализированной личности. Интеракци­ онистский подход характеризуется убеждением, что человеческая природа и социальный по­ рядок являются продуктом коммуникации. Поведение не может рассматриваться только как ответ на стимулы среды, или как выражение внутренних органических потребностей, или как проявление культурных шаблонов. Важность сенсорных сигналов, органических стиму­ лов и культуры, безусловно, признаётся, но направление, которое приняло поведение челове­ ка, является результатом взаимных уступок людей, зависящих друг от друга и приспосабли­ вающихся друг к другу. Личность человека, то есть те отличительные шаблоны поведения, которые характеризуют отдельного индивида, приобретает «конструктивные очертания» в

________________________________________________________________________________________________________________________

ний и зависимостей между развитием всех видов деятельностей и познания, способов согла­ сования концептуальных структур с физической реальностью, широкое использование ак­ тивных методов формирования философских основ мировоззрения.

3.Социопсихологический, гарантирующий интегральное рассмотрение целе­ устремлённой активности человека в современном мире с доминирующим акцентом на абсо­ лютности процесса и относительности результата, выборе и выработке собственных задач и решений, с приоритетом внутреннего, духовно-ценностного над внешним, формально-логи­ ческим, с приоритетностью индивидуальности в образовательной и профессиональной дея­ тельности, приматом гуманитарного, культурообразующего начала над технократическим в целостной деятельности субъектов взаимодействия.

4.Интегративно-культурный, основанный на расширении спектра практиче­

ского использования кросскультурных связей на уровнях научной, историко-культурной и социально-бытовой интерактивной синхронизации и корреляции.

5.Гуманитарно-гностический, выражающийся в использовании, наряду с есте­ ственно-научными, и гуманитарных методов познания и исследования в процессе взаимодей­ ствия, в рамках которого происходит обучение образному, дивергентному мышлению, пере­ воду с объективного, внешнего языка на внутренний язык образно-концептуальных моделей действительности, усиление внимания к ценностно-смысловому содержанию получаемого знания.

6.Социально-презентативный, предусматривающий корреляцию содержания

образования с современным уровнем информации на региональном, национальном, глобаль­ ном уровнях

7.Эколого-деятельностный, актуализирующий социо-экологические аспекты профессиональной и социальной деятельности.

8.Эстетико-эмоциональный, акцентирующий психосемантическую направлен­

ность образовательной модели в контексте использования произведений литературы, музыки

иизобразительного искусства.

9.Креативно-развивающий, выражающийся в широкой и решительной замене

информативных методов обучения концептуально-аналитическими и деятельностными, способствующими переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности и взаимо­ действия, что создаёт условия для творческого самовыражения личности, деятельностносмыслового катарсиса и обеспечивает креативность в образовании, высшей целью которого выступает антропологический акмеизм как восхождение человека, его телесности, деятель­ ности и духовности к вершинам совершенства. С позиций антропологического акмеизма бу­ дущие достижения общественного развития основываются на рассмотрении человека как субъекта деятельности и мира, чьё деятельностное сознание осуществляется в преобразова­ тельном отношении к миру и преобразовании себя.

Деятельностное сознание мы определяем как взаимодействие собственного опыта сознания и социального опыта: такое сознание создаёт действие и само создаётся им. Это не «мышление + восприятие + память + умения + эмоциональные переживания»; деятель­ ностное сознание - это отношения + направленность в деятельностной сфере, это функцио­ нальный интегратор социокультурных и психических процессов, динамическая система вза­ имосвязи субъекта действия с социокультурной средой. Оно полихроматично и определяет целостную систему социальных и индивидных ориентаций и ценностей в процессе самореа­ лизации субъекта, способы научного познания мира, его трансцендентального постижения как многомерного объекта, всегда реализуется в виде производного действия теоретического или практического характера. Фактом деятельностного сознания идея или норма творческого действия становится в результате приобретения значения мотива деятельности. Творческий характер деятельностного сознания порождает функции моделирования, прогнозирования и проектирования любого социального процесса (в том числе и образовательного).

___________________________________________________________________________________________________________

В пространстве инновационных антропоцентрических образовательных технологий взаимодействия, где гуманизация (актуальная обращённость к личности) органично синтези­ руется с гуманитаризацией (историческая обращённость к системе знания) актуализируется и активизируется личностный потенциал креативности - ЛПК - каждого субъекта об­ разовательного пространства. Образно говоря, нужно привести коня к водопою, пить же он должен научиться сам. Мы считаем, что личностный потенциал креативности - это

способность личности самостоятельно проектировать, разрабатывать и применять соответственно осознаваемым потребностям в социокультурной деятельности тех­ ники эвристики, индивидуально-вариативные по форме и социально-адекватные по со­ держанию. ЛПК детерминирован не только индивидуальностью творящей личности, но также организацией образовательного / социального интерперсонального про­ странства взаимодействующих субъектов и компонентов их деятельности [1,с. 233].

Модель социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства может послужить основой построения общегуманитарного базиса образования, однако её ре­ ализация требует наличия трёх основных составляющих:

а) высококвалифицированных, гуманитарно-ориентированных, психологически грамотных педагогических кадров, в полной мере владеющих современным технологиче­ ским инструментарием организации образовательного пространства;

б) необходимого современного дидактического обеспечения образовательного процесса на различных ступенях обучения;

в) инновационных антропоцентрических технологий взаимодействия в сфере подготовки педагогических кадров.

Роль педагога в реализации модели имеет приоритетное значение, поэтому очень ва­ жен путь, по которому пойдёт тандем «преподаватель-группа». Взаимодействие, основан­ ное на принципах взаимной креативности, особо акцентирует личностные качества педагога информационного общества:

∙чуткость (sensitivity) - необходимое качество для достижения успеха в профес­ сиональной деятельности, немыслимого без владения не только обширными предметными знаниями, но и достаточной глубины информированности в вопросах социальной психоло­ гии;

∙гибкость - флексибельность (flexibility): способность спонтанно использовать всё происходящее в своих целях - изменять по ходу дела план занятия, без промедления и адекватно отреагировать на неожиданные инициативы студентов, вовлечь их в возникшую незапланированную дискуссию. Непредвиденные события при этом не помешают - педагог сможет превратить их в тему для импровизаций;

∙авторитет (authority), который олицетворяет диалектическое противоречие между инициативами обучающихся, с одной стороны, и плановым характером обучения или профессиональной компетенцией педагога, с другой. Он должен быть готов сгладить эти контрасты и оппозиции и удержать оба конца качели в равновесии, даже если при этом ино­ гда не удаётся избежать своего доминирования. Его роль сродни роли дирижёра симфониче­ ского оркестра: он обязан гармонизировать активных и пассивных студентов, начинающих и «продвинутых», экстравертов и интровертов, высокомотивированных и слабомотивирован­ ных;

∙уверенность в себе (self-confidence): чувство профессиональной компетентно­ сти, уверенность в своих силах сообщает группе, преодолевающей проблему, стабильность

ичувство защищённости;

∙терпеливость (patience): новые тенденции в обучении, его ускоренность, инно­ вативнность и интенсивность, не должны превращать педагога в нетерпеливого «погонялу», движимого только одной целью - успеть «пройти» запланированный «материал». Не стоит

________________________________________________________________________________________________________________________

«гнать коней», лучше дать студентам время на обдумывание - результаты не заставят себя долго ждать. Ускоренность - не панацея: «To learn quickly does not mean to learn successfully (Ускоренное учение не значит успешное) [3, c. 75];

∙ любовь к педагогической деятельности (love to the teaching profession) - без неё немыслим успешный педагог.

Социокультурное взаимодействие создаёт в информационном обществе новое образо­ вательное пространство, предусматривающее отказ от технократизма, поворот к всесто­ ронней культуре, общечеловеческим ценностям, к личности как самоцели общественного прогресса. Процесс социализации личности оптимизируется при переходе от деперсонифи­ цированных узкодисциплинарных знаний к социокультурной интегрированной информации о мире и признании обучаемого ведущим субъектом образовательного процесса, владеющим культурой самообразования и деятельности в рамках Всемирной информационной сети. Со­ циокультурное взаимодействие представляет собой необходимый и неотъемлемый феномен информационного общества.

Библиографический список

1.Хохлова В.В. Педагогическое взаимодействие в информационном обществе [Текст] / В.В. Хохлова

– Н.Новгород: изд. И.П.Гладкова, 2003. – 249 с.

2.Шибутани Т. Социальная психология [Текст] / Т. Шибутани – Ростов-на-Дону.: изд-во «Феникс», 1998. – 513 с.

3.Knibbeler, W. The explorative – creative way. Implementation of a humanistic language. Teaching model [text] Tuebingen, 1989.

4.Piеpho, H.-T. Sozialformen: Überblick [text] In: Bausch, K.-R. (Hg.):1991.

___________________________________________________________________________________________________________

УДК 378.01

А.С. Калюжный РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ ЛИЧНОСТО-ОРИЕНТИРОВАННОГО

ВОСПИТАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ НАЧАЛА XXI ВЕКА

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА

В статье представлены основные результаты проведенного критического анализа сформиро­ вавшихся к началу XXI века основных методологических подходов к научной разработке в отече­ ственной педагогике проблемы личностно-ориентированного воспитания. Основываясь на получен­ ном знании, автором сделан вывод о том, что все они разрабатываются на не противоречащих друг другу позициях, а лишь фиксируют внимание на ее различных аспектах и имеют во многом совпада­ ющие методологические позиции. Это создает условия для их последовательного теоретического раз­ вития.

In the article are represented the basic results of the carried out critical analysis of formed at the be­ ginning XXI of the century of basic methodological approaches to the scientific development in domestic pedagogy of the problem of the personaloriented training. Being based on the obtained knowledge, by the author the conclusion is made that they all are developed on the not contradicting each other positions, but they only fix attention in its different aspects and have in many respects coinciding methodological positions. This creates conditions for their sequential theoretical development.

Ключевые слова: педагогика, история педагогики, методология, методика, концептуальная модель, личностно-ориентированное воспитание.

Key words: pedagogic, pedagogic history ,methodology, methodic, conceptual model, personal-ori­ ented training.

Анализ научно-педагогических источников показывает, что личностно-ориентирован­ ные педагогические теории в настоящее время еще находятся в стадии становления общих представлений. Начало их оформления было обусловлено активизировавшимся в первой по­ ловине 90-х годов XX века научным поиском в этом направлении отечественных философов, педагогов, психологов, методистов. Однако основные усилия научной разработки первона­ чально были преимущественно лишь в области теории и практики обучения учеников сред­ ней школы. Теоретические же основы личностно-ориентированного воспитания в высшей школе все еще продолжают оставаться в тени научно-педагогического поиска.

Вместе с тем нельзя не отметить, что к началу XXI века усилиями педагогов-исследова­ телей Ростовского, Волгоградского, Воронежского и ряда других педагогических образова­ тельных учреждений страны были созданы основы для формирования нового направления в отечественной науке, получившей в последующем название личностно-ориентированной пе­ дагогики. В ней нашли отражение, как образовательные проблемы, так и проблемы обучения и воспитания в отечественной школе среднего и, отчасти, высшего уровней. Учитывая это, представляется целесообразным и возможным рассмотрение проблемы личностно-ориенти­ рованного воспитания продолжить на основе анализа уже выполненных научных разработок в рамках личностно-ориентированной педагогики, включающей проблемы образования, обу­ чения и воспитания.

Следует отметить, что основные методологические положения личностно-ориентиро­ ванного образования в отечественной педагогике опираются на научные позиции Б.М.БимБада и А.В.Петровского, сформулированные ими при исследовании проблем образования в

________________________________________________________________________________________________________________________

контексте его социализации [2]. В своих работах они отмечают, что приходящая на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования личностно-ориентированная мо­ дель центрирует педагогов вокруг подхода к обучающимся как полноправным партнерам в условиях сотрудничества и отрицает манипулятивный подход к ним. Образование возвраща­ ется к формуле non scholae, sed vitae discimus (лат. - не для школы, а для жизни). По их мне­ нию, оценка новых достижений в образовательной деятельности основывается не столько на результатах экзаменов, сколько на изучении содержания будущей профессиональной дея­ тельности выпускников в течение определенного периода. При этом важно выяснить, на­ сколько развиты их «сила ума», склонности и способности рассуждать, критически мыслить, находить правильное решение, применять знания на практике, переносить известные им способы действия в новые для них ситуации и открывать соответствующие способы деятель­ ности.

Одновременно в другой работе А.В.Петровский выделил основные черты и характери­ стики личностно-ориентированного образования [10]. Автор считает, что ориентацию кате­ горий «единичного», «особенного» и «всеобщего» в становлении личности как единомножия форм субъективности определяют основные черты личностно-ориентированной дидактики. Они отмечаются в порядке естественного развития представлений о таких формах активно­ сти, как познавательные, волевые и эмоциональные устремления личности. При этом автор выделяет проектируемые характеристики личностно-ориентируемого образовательного взаимодействия:

1)культивирование уникального опыта каждого субъекта педагогического взаимодей­ ствия с обязательной ставкой на его универсальность;

2)признание ценности опыта, как воспитателя, так и воспитуемого, а также ценности педагогического «события», в котором они реализуют свои личностные устремления.

А.В.Петровский считает, что всеобъемлющим принципом личностно-ориентированно­ го образования может выступать гегелевская идея «Идеи»: единства мысли и мыслимого, шире – субъективного и объективного в динамике их превращений друг в друга. Он рассмат­ ривает возможность построения личностно-ориентированной дидактики как системы усло­ вий самоиспытания человека в его субъектности, вовлеченности в мир значимых связей с другими людьми и обращенности к бесконечному. Такой подход позволил автору выделить основные черты личностно-ориентированного образования с точки зрения психологии, среди которых наиболее значимой является необходимость акцентирования внимания на субъек­ тивном опыте (личностных ценностях) всех участников образовательного процесса. При этом, подчеркивает он, особенно важно признать ценность обмена опытом и знаниями меж­ ду обучаемым и педагогом, делая опору, прежде всего, на приобретенный им ранее опыт.

С позиций психологии проблема личностно-ориентированного обучения, как составной части образовательного процесса, исследована И.С.Якиманской [12]. В своих работах, ана­ лизирующих подходы к организации образовательного процесса, она выделила три взаимо­ дополняющие модели обучения: социально-педагогическую, предметно-дидактическую и психологическую. Если в первых двух реализуется социальный заказ общества, то в третьей, опирающейся на выводы психологии, образование должно быть ориентировано на психоло­ гическую структуру личности. На основании этого она делает вывод о том, что в современ­ ных условиях обучение должно быть направлено на развитие и саморазвитие личности обу­ чаемого, которые учитывают его индивидуальные особенности и предоставляют ему воз­ можности самореализоваться в учебной деятельности.

___________________________________________________________________________________________________________

И.С.Якиманская также считает, что реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены векторов в педагогике: от обучения как строго построенного про­ цесса (и в этом жестко регламентированного) к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержке. При этом обучение не столько долж­ но задавать вектор развития, сколько создавать для этого все необходимые условия. Его за­ дача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.

Поскольку, с точки зрения И.С. Якиманской, главное назначение обучения состоит в том, чтобы обогащать приобретенный ранее опыт, то в ее концепции основное внимание уде­ ляется технологии личностно-ориентированного обучения, основной целью которой являет­ ся развитие индивидуальности обучаемого. Следовательно, «учебные единицы» (блоки учеб­ ного материала) должны формироваться с учетом личностно-значимого отношения человека к учебному процессу, самостоятельности мышления и способа учебной работы, который со­ здает и реализует сам обучаемый. Их постоянная активизация рассматривается как основной путь развития познавательных способностей, творцом способов которого выступает сам субъект учения. Педагог же их лишь «окультуривает», способствует закреплению и превра­ щению в приемы интеллектуальной деятельности.

Нетрудно заметить, что изложенный подход И.С.Якиманской к формированию лич­ ностно-ориентированного обучения во многом перекликается с характеристиками личност­ но-ориентированной дидактики А.В.Петровского и дополняет их. Личностно-ориентирован­ ное обучение признает ученика в качестве основного субъекта образовательного процесса и ставит перед собой цель развития его индивидуальных способностей. Личностные особенно­ сти ученика провозглашаются главной ценностью, влияющей на содержание обучения, что предполагает отведение ему функций субъекта, а не объекта учебного процесса, как это еще нередко встречается.

Действительно, можно предположить, что выявленные ученым психологические меха­ низмы обладают значительно большей степенью действенности, чем те, которые возникают под влиянием внешних педагогических воздействий и их последующей интериоризации во внутренний план личности. Однако в этом случае речь не идет о какой-либо деятельности. Учение рассматривается только с позиции создания необходимых для него условий. Но ведь обучение предполагает, прежде всего, совместные действия педагога и ученика. Следова­ тельно, помимо личностного и социального (создание условий для обучения), в нем обяза­ тельно присутствует и деятельностный компонент. Его отсутствие в концепции И.С.Яки­ манской существенно ослабляет научные позиции автора и делает их по многим направлени­ ям уязвимыми.

Исследование теоретических проблем личностно-ориентированного образования в ходе разработки концепции его реализации при использовании некоторых педагогических техно­ логий позволило С.В.Панюковой подойти к их решению несколько с иной стороны. С ее точки зрения становление личности предполагает развитие ее способности к самообразова­ нию, самообучению, самовоспитанию, самоактуализации, самореализации, а также формиро­ ванию целостного человека, имеющего взаимосвязанные социальную, природную и культур­ ную сущности. Вот почему развитие личности не должно носить насильственный характер, а иметь характер помощи и поддержки со стороны педагога, основанных на создании таких условий, когда обучаемый сам инициирует и организует процесс своего учения, условий, способствующих его творческому саморазвитию [9].

________________________________________________________________________________________________________________________

Формирование и реализация мотивации в развитии интеллектуального и духовного на­ чала личности означает, что в процессе личностно-ориентированного обучения человек не только овладевает знаниями, умениями и навыками, но и развивает такие личностные каче­ ства, как способность к самообразованию, самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Кроме того, в этом процессе формируются творческие способности, познавательный ин­ терес, трудолюбие, умение применять полученные знания на практике во благо общества и человека. Сочетание в индивидууме высокого уровня интеллекта и развитых личностных ка­ честв позволит ему в дальнейшем продуктивно работать в новых социальных условиях. А для этого важно не только то, что и сколько знает обучаемый, но и то, как он знает и для до­ стижения каких целей собирается применять полученные знания.

Достаточный научный интерес представляет рассмотрение С.В.Панюковой обучения и воспитания в качестве составляющих образовательного процесса. Исходя из этого, их цели и задачи должны быть сонаправлены. При этом автор подчеркивает, что в личностно-ориенти­ рованном образовании процессы обучения и воспитания взаимно дополняют и обогащают друг друга. Вот почему при разработке концепции создания и практической реализации обу­ чения, ориентированного на личность, необходимо учитывать его воспитательную направ­ ленность.

В результате, под личностно-ориентированным обучением автор предлагает понимать определенным образом спроектированную организацию процесса обучения, создающую условия для развития у обучаемых способности к самообразованию, самообучению, самовос­ питанию, саморазвитию, самоопределению, самостоятельности и самореализации, позволяю­ щей более полно проявить и реализовать его возможности в соответствии с подготовкой, способностями и психофизиологическими особенностями. В этом случае личностно-ориен­ тированное обучение будет направлено на реализацию двух важных целей. Во-первых, не только на достижение каждым обучаемым планируемых результатов, но и на создание всех необходимых для этого условий. И, во-вторых, на выявление и развитие личностных качеств обучаемых, их мышления, познавательных способностей, навыков самостоятельного приоб­ ретения знаний в целях качественной подготовки к будущей профессиональной и обществен­ ной деятельности.

Естественно, подчеркивает автор, личностная ориентация воспитания за исходную точ­ ку должна принимать не столько создание условий для саморазвития личности и ее самореа­ лизации, сколько знание ее индивидуальных особенностей. Однако лишь одного признания этого условия недостаточно. Важно также разработать соответствующие подходы, средства и механизмы. Но, к сожалению, это пока еще не находит отражения в работах С.В.Панюко­ вой.

Для теории и практики личностно-ориентированного воспитания в условиях образова­ тельных учреждений высшего профессионального образования (ОУ ВПО) также представ­ ляет интерес ряд работ, выполненных на кафедре психологии и педагогики Академии повы­ шения квалификации и переподготовки работников образования (г. Москва) под руко­ водством И.Д.Демаковой [7]. Рассматривая ценности профессиональной деятельности педа­ гога в условиях личностно-ориентированного воспитания, она в их число включает личность и индивидуальность воспитуемого. С ее точки зрения, педагог всегда имеет дело и с тем и с другим в одном человеке. Однако анализ воспитательной практики позволяет сделать пара­ доксальный вывод: педагогу нередко легче принять то, что воспитуемый «есть таков», чем то, «какой он есть». Ибо знание того, «какой он есть» уже само по себе означает признание его равноправия, принятие его субъективности.

___________________________________________________________________________________________________________

В результате признания педагогом этой ценности цели его воспитательной деятельно­ сти в концепции личностно-ориентированной педагогики органично связываются с его соб­ ственными ценностями. Так, если ценностью воспитуемого является право на признание его уникальной самобытности, то, следовательно, целью деятельности педагога становится вни­ мательное отслеживание, как она соблюдается в социуме, в том числе и в сфере межлич­ ностного взаимодействия. Вот почему сторонники этого подхода считают воспитательную среду и воспитательное взаимодействие ключевыми параметрами личностно-ориентирован­ ного воспитания.

Также представляет научный интерес рассмотрение педагогами-исследователями ака­ демии воспитания, как целенаправленного управления личностным развитием человека. Ясно, что данная трактовка предполагает принципиально иную, по сравнению с представлен­ ными ранее, деятельность педагога. Однако ее авторы считают, что недостаточно лишь со­ здать условия для реализации ценностных установок личности. Педагогу также важно по­ мочь ей в их отборе, «фильтрации» по признаку «хорошие - плохие». Это позволит избежать возможных ошибок в выборе нравственных ориентиров и повысит результативность воспи­ тательной системы.

Конечно, нельзя отрицать правомерность постановки вопроса о необходимости управ­ ления процессом воспитания, даже при условии его личностной ориентации. Однако при оказании помощи в выборе «хороших» ориентиров педагог будет исходить из собственной системы ценностей. А в этом случае возникает опасность формирования воспитуемого с за­ данными извне (педагогом) личностными ориентирами. А именно это, в первую очередь, и пытается преодолеть педагогическая наука, ориентированная на личность.

Анализ изложенных научных позиций Б.М.Бим-Бада, В.А.Петровского, И.С.Яки­ манской и других педагогов-исследователей позволяет сделать вывод, что в их основу поло­ жен ценностный (аксиологический) подход к реформированию образования. В центре предлагаемой ими образовательной системы стоит человек, наделенный неповторимыми личностными особенностями в форме субъективного опыта. Следовательно, главной целью образования должно быть оказание ему помощи в адаптации и интеграции (социализации) в обществе, самореализации как личности. В этом случае задачей педагога является лишь со­ здание соответствующих условий, в которых человек может раскрыть и реализовать приоб­ ретенный субъективный опыт.

Конечно, представленный подход во многом созвучен с процессами гуманизации и гу­ манитаризации образовательной среды отечественной школы. Его основные позиции могут быть положены в основу ориентации всего процесса воспитания и обучения на личность че­ ловека, его духовные, моральные и нравственные ценности. Однако авторы главные усилия педагогов предлагают сосредоточить преимущественно на аксиологической составляющей личности, что исключает из педагогического процесса целый спектр других ее компонентов (способности, особенности характера, направленность и т.д.). К тому же сами личностные ценности человека могут иметь различную направленность, в том числе и противоречить об­ щечеловеческим.

Обозначенную незавершенность представленного подхода во многом удалось устра­ нить исследователям научно-педагогической школы Е.В.Бондаревской, созданной при ка­ федре педагогики Ростовского государственного педагогического университета. В число классификационных направлений научных исследований, выполняемых в школе, включены проблемы личностно-ориентированной педагогики (в том числе воспитания) и подготовки