Основы специальной педагогики и психологии / 3 поддержка / сборники / Интеграция и адаптация- Минск

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Èдея единого образовательного пространства все смелее входит в человеческое сознание. Гуманизация и гуманитаризация образования требуют своевременного и качественно го его преобразования, чтобы оно было адекватно современным зад ачам консолидации общества и интеграции содержания учебного материала. Образовательная интеграция может выступать в ка че- стве инструмента, позволяющего преодолевать маргинализ ацию (отчуждение) детей с особенностями психофизического раз вития в специальных школах-интернатах и способствующего формированию жизнеспособной личности.

В педагогике все более значимым становится средовой подход, основывающийся на признании того, что человек развив а- ется в сообществе и через сообщество. Если ученики будут н а- ходиться в образовательном пространстве, где поддержива ются социальная солидарность, гармония, взаимное уважение, то это, несомненно, будет учить их жить в мире, без конфронтации и п ри этом сохранять свое лицо, свою индивидуальность. Учащиеся с ограниченными возможностями имеют и преимущества, и недостатки. Они могут лучше пользоваться осязанием, зрением , чем их сверстники с нормальным развитием, но могут оставаться одинокими, если не будут включены в активное социальное взаимодействие. Интегрированное обучение выступает как один из путей социализации учащихся, развития их мобильности, познания мира в его многообразии отношений. Контакты детей создают условия для эмоционального развития личност и каждого ребенка и более целостного осмысления окружающе й действительности.

Пособие состоит из нескольких взаимосвязанных частей. В нем излагаются общие вопросы образовательной интеграции, исследуются психолого-педагогические аспекты процессов инте грации и социализации. На конкретном материале отслеживаются во з- никающие проблемы и предлагаются пути их разрешения. Пред - принимаются попытки определить технологию социальной а даптации в условиях образовательной интеграции. Рекомендац ии полезны прежде всего педагогам, психологам, но они могут б ыть полезны любому взрослому, контактирующему с ребенком, име ю- щим ограничения и особые образовательные потребности. В п о- собии прослеживаются факторы, влияющие на формирование коммуникативной компетенции, излагаются структурно-сод ержательные особенности психолого-педагогического сопров ождения развития и обучения детей с ограниченными возможност ями в условиях образовательной интеграции.

Любая наука, тем более педагогическая, является делом кол - лективным. Естественно, что мы использовали исследования отечественных и зарубежных специалистов в области специ альной педагогики. Авторы и их труды указаны в приведенном списке литературы. Одновременно в пособии широко и достаточно полно представлены материалы исследований и обобщения о пыта белорусских ученых и методистов.

В условиях образовательной интеграции от учителя требуе тся проявление фасилитативных способностей: умения понимат ь ребенка, своевременно поддерживать и ободрять, вдохновлять и включать во взаимодействие. Это может быть достигнуто тол ько при условии, если учитель опирается на здоровые, сильные с тороны ребенка, умеет одновременно помочь и потребовать, по ддержать и предоставить самостоятельность, если он фиксирует внимание не на промахах и недостатках, а на достижениях, если проявляет оптимизм и поддерживает веру в возможности ребенк а. Непременным условием успешности образовательной интеграции является обеспечение психологической безопасност и ребенка с ограниченными возможностями, его экологической з ащищенности, что достигается глубоким, эмпатическим пониман ием ученика и признанием безусловной его ценности независим о от выраженности психофизического нарушения в развитии и от

учебных успехов.

Раздел IПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ЛИЦ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ КАК СОЦИАЛЬНАЯ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Êоренные социально-экономические преобразования в стране, активизация социальной политики по демократ и- зации и гуманизации общества, развитие национальной сист емы образования обусловливают поиски путей совершенствован ия организации, содержания и методик обучения и воспитания дет ей с ограниченными возможностями. Реформирование и оптимиз а- ция специального образования являются объективно необх одимыми и вытекают из необходимости отойти от жесткой регламентированности его организационных форм, маргинализац ии учащихся с ограниченными возможностями в специальных шк о- лах-интернатах, что сужает их социальное взаимодействие и затрудняет приобретение нужного социального опыта. Измене ние подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными во з- можностями направлено на формирование и развитие социал ьно активной личности, обладающей навыками социально-адапти в- ного поведения применительно к мобильной экономике.

Одним из путей реализации этой задачи является образовательная интеграция (совместное получение образования об ычны-

ми детьми и с ограниченными возможностями), которая рассм атривается прежде всего как средство социальной реабилита ции. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с особенностями развития, подвергается переоценке . Нельзя не признать, что эти учреждения удовлетворяют потребно сти учащихся в медицинских и коррекционно-педагогических ус лугах, имеют многолетний положительный опыт, укомплектован ы квалифицированными кадрами специалистов. Достоинства с пециальных образовательных учреждений бесспорны. Вместе с тем нельзя не признать, что специальные интернатные учрежден ия образования препятствуют социальной интеграции учащихся, тем самым ограничивая их жизненные шансы.

Проблема интеграции является сложной, многомерной, вклю- чающей много составляющих. Прогнозируются социальные трудности, заключающиеся в преодолении распространенных пре д- рассудков и педагогических стереотипов, и организационн ые, связанные с созданием так называемой безбарьерной среды , обеспечения не только эффективного, но и экономного пути разв и- тия образования детей с ограниченными возможностями. Осо бую актуальность приобретают исследования общественного мн ения о проблемах образования, представлений школьников, их род и- телей, учителей о достоинствах и недостатках образования детей с ограниченными возможностями в условиях специальных об разовательных учреждений и совместного обучения с обычным и детьми.

В процессе анкетирования учителей (61 респондент), старшеклассников (120), родителей (36 респондентов) выяснялись: отно - шение к совместному обучению детей с ограниченными возмо ж- ностями и обычных детей, оценка качества специального обр азования; уточнялись общественные запросы, степень удовлетв оренности происходящими переменами, комфортность обучения в условиях образовательной интеграции, социально-психоло гические проблемы детей с особенностями развития.

Самую высокую оценку интеграции дают родители классов совместного обучения, 89,5 % из них высказались за развитие классов интегрированного (совместного) обучения, только 10,5 % респондентов затруднялись ответить.

Учащиеся классов интегрированного обучения ответили, чт о довольны тем, что учатся вместе со своими сверстниками с н ормальным развитием (87,8 % ответов), не хотят переходить в другую школу – 84,0 % учащихся. Количество недовольных уча- щихся составляет 2,0 %; хотели бы перейти в другую школу – 6,0 % учащихся. Фиксируется положительное отношение к интеграции учителей классов интегрированного обучения, но эти данные ниже, чем у родителей и учащихся. За интегрированно е обучение высказались 61,9 % учителей, принимающих непосредственное участие в процессе интеграции в школе ¹ 179 г. Минска (интегрированы дети с тяжелыми нарушениями речи). По Витебской области этот процент выше – 72,8 %. Установлено, что в классах интегрированного обучения основной контингент – дети с интеллектуальной недостаточностью и тяжелыми нар ушениями речи. В общеобразовательных школах создается специ - альная образовательная среда, учебный процесс осуществл яется по специальным программам и учебникам, в классах интегрир о- ванного обучения с полным нормативным наполнением работ ают обычный учитель и специальный педагог. В школах реализуют ся программы психолого-педагогического сопровождения обра зовательной интеграции.

Выяснялось отношение к интегрированному обучению учите - лей, родителей, учащихся специальных школ, не принимавших непосредственного участия в процессе интеграции. Учащие ся высказали удовлетворенность обучением в специальной шк оле (71,4 %). Вместе с тем на вопрос «Хотели бы вы перейти в другую школу?» утвердительно ответили 57,1 % учащихся вспомогательной школы-интерната ¹ 7 г. Минска для детей-сирот и 34,3 % учащихся вспомогательной школы ¹ 10 г. Минска (с группами продленного дня). Во вспомогательных школах об у- чаются дети с интеллектуальной недостаточностью. Можно п олагать, что школьники не в полной мере удовлетворены процес сом обучения. Часть родителей этих детей считают, что не следу ет развивать классы интегрированного обучения (42,9 %), затрудняются с ответом 35,7 % респондентов. Считают, что для их детей обучение лучше в специальной школе, 88,9 % родителей.

Полученные материалы позволяют констатировать разное отношение к процессу интеграции. Наиболее положительно н а-

строены те, кто непосредственно участвует в этом процессе и может оценить его успешность. Наибольшее отторжение идей интеграции прослеживается у педагогов вспомогательной школы. Наибольшее желание учиться вместе высказывают дети с ограниченными возможностями (интеллектуальной недоста точ- ностью и тяжелыми нарушениями речи), обучающиеся в класса х интегрированного обучения. Совершенно очевидно, что в общ е- стве еще сильны отрицательные стереотипы, несмотря на пол о- жительный опыт. Имеются предубеждения как среди учителей – специальных педагогов, так и среди родителей детей с откл онениями в развитии.

Приведенные факты убеждают, что процесс интеграции не может быть быстрым и решаемым только в рамках общеобразов а- тельной школы. Нельзя не считаться с тем, что значительная часть детей в соответствии с выбором родителей обучается в специальных школах (школах-интернатах). Требуется систем а мер по обеспечению открытости этих учреждений образован ия, установлению контактов с обычными школами в целях создан ия условий для нормального, естественного развития детей с о грани- ченными возможностями и повышения толерантного к ним отношения.

Естественно, нельзя ждать, пока общество достигнет высоко го уровня развития, когда сформируется общественное мнение о признании самоценности каждого ребенка безотносительно его социальной перспективности и равноправия в получении об разования в наименее ограниченной образовательной среде. Р азвитие общественного сознания и системы интегрированного о бразования происходит синхронно.

В условиях интегрированного обучения преодолевается ко г- нитивный (от лат. cognitio – знание, познание) кризис (кризис рассматривается в значении тяжелого переходного состоя ния). Возникают вопросы, соотнесены ли учебные требования и воз - можности учеников с ограниченными возможностями, не имее т ли отрицательные последствия новая учебная реальность. К ризисная ситуация смягчится, если учителя узнают о своеобра зии психофизического развития интегрируемого контингента д етей и о том, чем процесс обучения в условиях интеграции отлича ется от обычного учебного процесса. Отличительными особеннос тями

обучения, которые объективируются и учитываются примени - тельно к детям с ограниченными возможностями, являются:

lпрактико-ориентированный характер предметных знаний, их тесная связь с жизнью;

lформирование способов жизнедеятельности, что требует особого внимания к включению учащихся в социальное взаимодействие;

lпостроение обучения с учетом своеобразия приема переработки и использования учебной информации, что предполагает особые условия по выделению существенного и главного, осмыслению изучаемого, преодолению вербализма (словесного усвоения материала без достаточного его понимания);

lкоммуникативная направленность уроков родного языка, обеспечивающих преодоление трудностей в овладении родной речью, формирование лингвистической и коммуникативной компетенции;

lпроведение специальных учебных занятий по исправлению или ослаблению имеющихся нарушений у детей, предусмотренных коррекционным компонентом учебного плана соответствующего типа специальной школы.

Отсутствие или недостаточность опыта учителей могут затруднить и осложнить когнитивную подготовку учащихся. Ор - ганизация интегрированного обучения в связи с этим предп о- лагает предварительное изучение учебных планов, програм м, учебников, научно-методической литературы. На основе этих материалов можно оценить предполагаемые учебные достижения школьников, условия создания ситуации их успеха. Безуслов но,

âпервые дни совместного обучения потребуется смягченны й вариант протекания учебного процесса, чтобы ученики пове рили

âуспешность совместного обучения. В классах интегрирова нного обучения работают специальный педагог и обычный учитель . Только их взаимодействие может обеспечить ученику с огра ниченными возможностями успех, продвижение, личностное развит ие.

Предприняты попытки выделить реальные составляющие учебного процесса в условиях образовательной интеграци и, требующие внесения корректив и изменений с точки зрения респ ондентов: учителей и родителей детей с ограниченными возмож -

школы ¹ 179 г. Минска. Между тем коррекционная функция является неотъемлемой, незыблемой, инвариантной составл яющей образовательного процесса. Она включает выявление сильных сторон, «пудов здоровья», по выражению Л. С. Выготского, у учащихся, поиск обходных путей в осуществлении дидакти- ческих задач. Реализация коррекционных задач позволяет о существить коррекцию затруднений школьника в процессе орг анизованной учебной деятельности и через коммуникативную с реду. Коррекция отклонений основывается на своевременной диа гностике, позитивном характере коррекционных целей. Учащиеся получают за сравнительно короткое время ощутимые резуль таты. Коррекционный подход в общеобразовательной школе не у всех учителей находит понимание, что не благоприятствует успешному обучению школьников с ограниченными возможностями . Требуются усилия по осознанию коллективом того, что образ о- вательный процесс применительно к этим учащимся являетс я коррекционным.

Коррекционная работа в условиях интегрированного обуче - ния приобретает иное содержательное наполнение, чем в усл овиях специальной школы. На первый план выдвигается коррекци я социального опыта и межличностных отношений в классе. Попытаемся аргументировать высказанное утверждение. Дело в том, что само по себе совместное обучение обычных детей и детей с ограниченными возможностями не решает всех вопро сов их взаимодействия, формирования положительных межлично - стных отношений. В связи с этим коррекционные занятия в ка- честве обязательного и главного компонента предполагаю т коррекцию девиаций взаимоотношений (отклонений от нормы), их гармонизацию. Недооценка данного направления, отсутстви е профилактики дисгармонических социальных отношений мог ут негативно сказываться на учебе, психическом развитии, на процессах социализации и интеграции в обществе и даже во взр ослой жизни.

При решении задач оптимизации межличностных отношений обычных учащихся и учащихся с ограниченными возможностя - ми учитываются те обстоятельства, что все дети боятся тог о, чего не понимают. Стало быть, коррекционные занятия должн ы помочь детям осознать проблемы тех, кто отличается от них

интеллектуальными данными и физическими возможностями. Важно, чтобы обычные школьники прочувствовали опыт детей с нарушениями слуха, зрения, двигательными нарушениями, интеллектуальной недостаточностью. С этой целью моделир уются ситуации, в которых обычные дети могли бы себя идентифицировать (отождествлять) с ребенком, имеющим нарушения , и ощутить меру возникающих у него трудностей.

Формирование на первом этапе коррекционных занятий адек - ватных представлений о детях с отклонениями в развитии со здает базу для проведения занятий по включению всех школьник ов

âсовместную деятельность (уборка помещения, продуктивна я ручная деятельность и т. д.). В этой деятельности учащиеся с ограниченными возможностями могут лучшим образом прояв ить свои положительные качества и реализовать себя, они приоб ретут социально значимые умения и навыки.

На коррекционных занятиях возможно использование воспи - тательных ситуаций, формирующих адекватные способы пове дения. Они потребуют принятия личных или групповых решений, распределения ролей и игровых предметов. У детей развиваю тся способности к эмпатии, самопознанию, пониманию происходя - щего и сопереживанию чувствам другого человека. Предлага е- мые ситуации могут иметь несколько способов их разрешени я. Учащиеся аргументируют предпочтения, воспроизводят опр еделенное поведение.

Обратимся к материалам изучения характера взаимоотноше - ний учащихся в классах интегрированного обучения и тенде н- циям их социального развития. Учащиеся вспомогательной ш ко- лы-интерната, вспомогательной школы и учащиеся с интеллек - туальной недостаточностью классов интегрированного обу чения отвечали на одни и те же вопросы: «Как к тебе относятся ребя та

âклассе?», «Как к тебе относятся ученики других классов?», «Обижают ли тебя ребята?», «Дружишь ли ты с ребятами из других школ?». Ответы свидетельствуют, что учащиеся в клас сах интегрированного обучения чувствуют себя лучше, чем во вс помогательной школе-интернате (для детей-сирот): 51,0 % уча- щихся оценили свое положение в классах интегрированного обучения как хорошее и только 37,1 % учащихся считают свои отношения таковыми в специальной школе-интернате. Эти дан -

ные находят подтверждение в таблице ответов на вопрос «Об ижают ли тебя ребята в школе?». Ответили, что не обижают, 60,0 % учащихся специальной школы-интерната и 64,0 % учащихся классов интегрированного обучения. «Иногда обижают» – отвеча- ли остальные учащиеся. С ребятами других школ дружат 45,7 % учащихся вспомогательной школы-интерната; 62,9 % учащихся вспомогательной школы (эти дети живут в семьях) и 84,0 % интегрированных учащихся. Эти данные дают основание пред полагать различия в общении учащихся разных школ. Положительная тенденция в условиях образовательной интеграци и свидетельствует об эффективности как педагогических усили й, так и совместного обучения.

Для выявления достоверных и обобщенных данных о взаимоотношениях учащихся респонденты-родители отвечали на во прос «Имеют ли место конфликты между детьми с отклонениями в развитии и обычными детьми?» и оценивали взаимоотношения детей в классе интегрированного обучения. Полученные дан ные свидетельствуют о стабильных положительных взаимоотнош е- ниях. Взаимоотношения учащихся считают хорошими 77,8 % родителей-респондентов классов интегрированного обучен ия. Свидетельствуют, что нет конфликтов, 88,9 % респондентов. Эти данные получили подтверждение при опросе учителей. То лько 10 % респондентов указали на возможность конфронтации обычных учащихся с детьми с отклонениями в развитии.

Изучение опыта интегрированного обучения в средних школах ¹ 104 и 179 г. Минска подводит к пониманию сложившихся положительных взаимоотношений учащихся. Выделяются как актуальные для интегрированного обучения помогающие от ношения, безусловное принятие учащихся. Принятие предполаг ает не только уважительные и теплые отношения к ученику, но и веру в положительные изменения в нем. Ученик с психофизи- ческими нарушениями в развитии нуждается в положительно м к себе отношении. Это не означает отсутствия ограничений, но предъявляемым требованиям сопутствуют любовь и уважени е, что вызывает чувство защищенности, необходимое для полно ценного развития. Это дает основание считать актуальным при организации интегрированного обучения обеспечение положите льного отношения к ученику безотносительно к его школьным успехам и имеющимся учебным затруднениям.

Анализ философско-психологической литературы ориентирует на учет того обстоятельства, что динамика социального становления личности зависит от выбора референтной (значимо й) группы. Состояние неудовлетворительного самоутверждени я может привести к деформации социального развития. Каждый человек стремится к положительному образу «Я», к признани ю себя другими людьми, имеет потребность в самоутверждении . Не имея такой возможности, подросток избирает путь правон а- рушений в целях самоутверждения, чтобы восстановить сниж енный статус. Нарушение поведения выступает как компенсаци я несостоятельности, интеллектуальной и социальной. Таким образом, социальное развитие подростков с ограниченными во з- можностями определяется не только психологическими характеристиками личности, но и своеобразием отношений, возник а- ющих в условиях взаимодействия в микросоциальных группа х. Трудности общения, отсутствие поддержки, влияние взрослы х сказываются на формировании поведенческих реакций, на успешности социализации.

Становится очевидным, что образовательная интеграция вы - двигает требование сфокусировать внимание на создание у словий, позволяющих учащимся с ограниченными возможностями реализовать свои базовые потребности. Необходим учет тра диций и требований подростковой субкультуры, референтности от ношений в группе сверстников. Важно отслеживание ценностны х ориентаций, обеспечение позитивной социальной направле н- ности в работе классной группы и в организуемой внеклассн ой работе школы.

В условиях образовательной интеграции важным является анализ личностного развития учащихся. Социальное развит ие ученика – процесс многогранный и сложный, тем более что до недавнего времени приоритетным являлось изучение функц ионального развития ребенка. Проблемы личностного развити я школьников оставались в тени. В условиях интегрированног о обучения важным является умение предвидеть влияние многообразных факторов, предвосхитить их негативные проявлен ия.

Мы изучали степень удовлетворенности родителей умением учащихся с особенностями психофизического развития вст упать во взаимоотношения с другими людьми. Получены следующие

данные: не удовлетворены 70,6 % родителей вспомогательной школы и только 18,8 % родителей классов интегрированного обучения. Вероятно, жизнь детей в условиях специальных шк ол, и тем более находящихся в интернатных учреждениях, протекает в условиях депривации (лишения), где ограничен круг общения и, как следствие, социальный опыт. Система обучени я в специализированных учреждениях характеризуется закры тостью, что не способствует формированию адекватных представле ний об окружающем мире, задерживает развитие социальных и ком - муникативных навыков у детей.

Проведенное исследование и изучение положительного опы та образовательной интеграции позволяют выделить в качест ве актуальных направлений социального развития школьников с ледующие аспекты работы:

l обеспечение эмоциональной привязанности и положительных взаимоотношений со взрослыми и нормальными в умственном отношении сверстниками в классе и в школе;

lотслеживание и недопущение нарушений процессов самоутверждения, социализации и автономизации; учащийся с ограниченными возможностями должен быть как все и оставаться самим собой, для чего его бытие должно быть человечным, позволяющим самореализовываться;

lобеспечение социальной направленности учебно-воспита-

тельного процесса, создающего предпосылки для полноценного развития и функционирования каждой личности.

Âцелях создания комфортной среды обитания для учащихся

ñограниченными возможностями важным является организа ция взаимодействия всех учеников в микросоциуме класса. Осно ву положительных взаимоотношений составляют: положительно е принятие каждого ученика; обеспечение успеха в совместно й деятельности; выстраивание гуманистических отношений в социуме на основе уважения личности ученика и его достоинст ва. В случае, если совместная когнитивная (познавательная) де я- тельность не может быть успешной, учащиеся включаются в другие виды деятельности (трудовую, оздоровительную, спо ртивную). Ученики с ограниченными возможностями только тогда получат должное социальное развитие, когда будут созданы условия для их становления как личностей и как субъектов деят ельности, активных и самостоятельных ее участников.

Развитие детей во многом зависит от их включенности в деятельность. Известно, чем больше работает человек в опр еделенной области, тем выше уровень его развития в этой облас ти. Вместе с тем здесь имеются сдерживающие факторы: ограниче н- ные возможности здоровья, особые потребности в коррекцио ннопедагогической помощи, поддержке. От учителя требуется ис - пользование разнообразных технологий, которые бы позвол яли включить в деятельность всех детей с учетом их возможност ей. Чтобы деятельность привела к формированию запроектиров анного образа личности, ее нужно организовывать и разумно н а- правлять. В этом самая большая сложность обеспечения соци ального развития учащихся.

Как известно, деятельность может быть активной и пассивной. Можно представить себе, что ученик занят, много работа ет, но действует без желания, без настроения, имеет низкие рез ультаты. Такая деятельность не приведет к запланированным ре - зультатам. Хорошее социальное развитие обеспечивает тол ько активная, эмоционально окрашенная деятельность, в которо й ученик реализует свои возможности и проявляет себя как ли ч- ность. Вот почему важна не столько деятельность сама по се бе, а в условиях образовательной интеграции активность личн ости в этой совместной деятельности. Для отдельных категорий д етей с ограниченными возможностями более эффективна обществ енная, спортивная, художественная, бытовая, гедоническая (на - правленная на получение удовольствия) деятельность. Объе динение в этих видах деятельности детей с различными способ ностями позволяет лучше оценить человеческие качества друг друга, быстрее и успешнее освоить социальный опыт, развить комму - никативные способности, сформировать отношение к окружа ю- щей действительности. В любом случае учитель выступает в такой деятельности как фасилитатор (помощник), создающий ситуацию успеха ученику с ограниченными возможностями и в то же время обеспечивающий активность его самого, основываясь на удовлетворении его актуальных потребностей.

Перед учениками ставятся задачи, выражающие их потребности, обращенные к их личности, связывающие их с окружающей действительностью. Если ученики останутся безучастн ыми к окружающей их жизни, будут посторонними наблюдателями в