Основы специальной педагогики и психологии / 3 поддержка / сборники / Интеграция и адаптация- Минск

щее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее» (1955).

Осознание школьниками своего положения в группе являетс я сложной задачей, в решении которой они нуждаются в помощи взрослых и друг друга. Этот процесс происходит через инте риоризацию оценок окружающих, и решающую роль оказывают оценки тех, кто значим для ребенка (вначале это родители, з атем учитель, далее – группа). Условно оставляя за скобками акси о- логию учебно-педагогического процесса в целом (аспект, вп олне заслуживающий серии самостоятельных исследований), обра тим внимание на его компонент – смыслы и технологии нормативн ых оценок на занятиях.

Âтаком строго ограниченном ракурсе очевидно, что «гладко было на бумаге». С одной стороны, имея дело главным образом

ñоценками учащихся, многие педагоги воспринимают их лишь как носителей определенных оценок и судят о них как о личн остях, только на этом основании, независимо от успехов в друг их сферах деятельности. С другой стороны, неуспеваемость – э то особенность развития Я-концепции. Дети, привыкшие восприн и- мать себя как неудачников, ставят планку собственным дост ижениям. Любой успех рассматривается как случайность, в то вр емя как низкие оценки укрепляют негативное самовосприятие.

Такому предметному дальтонизму учителей и заведомому пораженчеству учеников опытные педагоги противопоставл яют личностный – одновременно дифференцированный и интегративный – подход. В процессе проведения уроков они использ уют такие приемы, которые позволяют каждому ученику чувствов ать себя личностью, убеждают во внимании учителя лично к нему . Это проявляется и в том, что каждый ученик на уроках получа ет оценку своего труда. На занятиях никто не оскорбляет его п о- дозрением в неспособности, все психологически защищены.

И все же 5-балльная система оценок не позволяла достаточно дифференцировать и тем самым – идентифицировать каждого ученика. Упрощенные оценки вели к уравнительности и общем у снижению мотивации как лидеров, так и аутсайдеров. Иными словами, сложилось противоречие между оценочной практик ой и личностным подходом.

Âэтой связи совершенствование системы оценивания резул ь- татов обучения оказалось в унисон с новыми идеями обновле ния

содержания, форм и технологий образования. Особенно актуа льным представляется переход на 10-балльную систему оценива ния достижений учебной деятельности учащихся с интеллектуа льной недостаточностью. В ходе внедрения новой системы в центре образовательного процесса находится ученик. Переход на н овую систему оценивания дает возможность сломать стереотипы и сделать обучение ребенка более гуманным, предоставить уч енику возможность изучения предметов на том уровне, который опр еделяется его потребностями и возможностями.

В последние годы все более осознается необходимость оцен ки не только знаний учащихся, но и их личных достижений, завис я- щих от характера и структуры нарушений у школьников с инт еллектуальной недостаточностью. Десятибалльная оценка по зволяет отслеживать эффективность коррекционно-образователь ного процесса, развитие личности, последовательность в формир овании психических новообразований.

Исследования в русле этой парадигмы привели к заключе- нию, что в педагогическом процессе должны присутствовать три основные составляющие контрольно-оценочной деятельност и:

а) контрольно-оценочная деятельность самого педагога; б) контрольно-оценочная деятельность учащихся в отноше-

нии друг друга (взаимоконтроль и взаимооценка); в) контрольно-оценочная деятельность учащихся относи-

тельно самих себя (самоконтроль и самооценка) (С. Ф. Левяш, О. С. Хруль, 2004).

Новации в контрольно-оценочной деятельности потребовал и существенной коррекции педагогической помощи в направл ении от «вертикали» к «горизонтали». Оказание помощи ученику в процессе выполнения задания является ведущим стимулиру ю- щим принципом. Кроме того, оно содействует определению об - щего уровня развитости школьника. Но для получения достат оч- но полной картины его обученности учителю необходимо опр еделить его восприимчимость к видам помощи. Как относится ребенок к помощи, принял ли ее, какая мера помощи ему необходима, какова реакция других учеников – все эти важные показатели имеют не только диагностическую значимость, н о и обеспечивают психолого-педагогическое сопровождение (п одбор средств обучения, видов помощи). Виды помощи варьируются в зависимости от уровня обученности ребенка (С. Ф. Левяш, 2004).

Исследования инновационных методик контрольно-оценоч- ной деятельности привели к выводу, что оценивание являетс я естественным и необходимым элементом образовательного процесса, но возможности эффективного личностного развития обеспечиваются только в случае диалогического, доброжелательного

межличностного взаимодействия его участников. Оно выявляется не только в контрольно-оценочной деятельности учите ля, но и всех учащихся. В структуре последней выделяется:

а) самоконтроль; б) самооценка;

в) взаимооценка, взаимопомощь.

По уровням взаимодействия они различают учащихся, которые:

а) не обращают внимания на ответы товарищей, не оценивают их;

б) контролируют ответы, но по просьбе учителя, и не могут оценить ответ товарища;

в) ситуативно реагируют на ответы и не всегда адекватно их оценивают;

г) контролируют ответы, но оценивают их с ориентацией на оценочные суждения учителя;

д) самостоятельно контролируют ответы и адекватно их оценивают.

Этот комплекс проблем требует апелляции к признанному опыту. Многие педагоги на уроках учат школьников индивидуальному и коллективному самоанализу. Ш. А. Амонашвили специально учит детей оценочным суждениям. Его ученики на уроках проверяют и оценивают работу товарищей, рецензиру ют письменные работы друг друга. При этом они пользуются эта лонами, чтобы их оценки были содержательными.

Такова логическая и эмпирическая картина процесса оптим и- зации межличностных отношений детей с ограниченными воз - можностями в условиях образовательной интеграции. Школь ная практика показывает, что ее во многом «идеальный» характе р не означает, что она лишена актуального смысла. Передовой опыт образовательной интеграции убеждает, что невозможное – п ри определенных условиях, прежде всего высокого профессион а- лизма, индивидуального подхода и групповой солидарности , в принципе может стать нормативным.

Раздел VII

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Îбъективная необходимость процесса пси- холого-педагогического сопровождения вызвана особыми о бразовательными потребностями детей с ограниченными возмо жностями. Осмысление этих потребностей выражается в изменени и приоритетов образования. Существовавшая долгие годы ори ентированность на формирование знаний, умений и навыков сменяется пониманием большей значимости для качества жизни детей воспитания и социализации. В организации и содержан ии психолого-педагогического сопровождения отражается сов ременное понимание задач специального образования, учитывают ся интегративные тенденции, реализуются принципы гуманизации, гуманитаризации и демократизации.

Психолого-педагогическое сопровождение связано с разви - тием, воспитанием, формированием, педагогической поддерж - кой, индивидуализацией, социализацией. Его сущность может быть раскрыта через определение данных понятий. Развитие отра-

жает процесс количественных и качественных изменений, в т ом числе становление специфических человеческих высших пс и- хических функций в процессе жизнедеятельности ребенка и морфофункциональных преобразований его организма, тран с- формации речевой функции и т. д. Воспитание можно рассматривать с позиции воспитателя и воспитанника. Воспита ние с позиции воспитанника трактуется как единство двух взаи мосвязанных процессов: социализации и индивидуализации. С п о- зиции воспитателя воспитание включает две стратегии: фор мирование и педагогическую поддержку. Педагогическую поддер жку определяют как систему средств в деятельности педагога, к оторая обеспечивает оказание профессиональной (коррекцион нопедагогической) помощи в индивидуальном развитии и самор азвитии, обучении и воспитании, в самоактуализации и саморе ализации ребенка. Индивидуализация предполагает осознание ребенком своего отличия от других, формирование у него субъ ективности и субъектности собственной жизнедеятельности. Под субъектностью понимается активное начало в ученике, позв оляющее ему правильно выстраивать действия, опыт, отношения и в то же время быть открытым опыту других. Субъективность определяется личным отношением к своему окружению и к самому себе. Социализация включает усвоение ценностей, норм , установок, образцов, поведения, присущих данному обществу ; освоение социального опыта и его воспроизводство в повсе дневной жизни. Перечисленные процессы конкретизируют направ - ленность психолого-педагогического сопровождения, кото рая присутствует как в преодолении трудностей в обучении в ус ловиях образовательной интеграции, так и в успешном развити и, воспитании, социальной адаптации, социализации, самореал изации, укреплении здоровья, защите прав ребенка.

Условно можно выделить два направления психолого-педа- гогического сопровождения: актуальное и перспективное. А ктуальным является решение злободневных проблем, связанных с преодолением трудностей в обучении, с воспитанием детей с ограниченными возможностями, формированием межличностных отношений, социализацией. Психолого-педагогическо е сопровождение решает задачи конкретной помощи ребенку в ус ловиях интегрированного обучения.

Перспективное направление психолого-педагогического со - провождения нацелено на развитие, становление личности и индивидуальности каждого ребенка, на коррекцию его психо физического развития, на формирование социально жизнеспос обной личности. Эти направления неразрывно связаны, между ними не всегда можно провести грань. В процессе коррекции, сопр о- вождения развития ребенка, решаются все его повседневные проблемы, т. е. оказывается конкретная помощь в преодолени и имеющихся учебных затруднений.

Существует некоторая вариативность в интерпретации пси - холого-педагогического сопровождения в специальной лит ературе в области коррекционной педагогики. Некоторые исследо ватели под сопровождением понимают метод, обеспечивающий соз дание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в ситуациях жизненного выбора. Л. И. Шипицина под- черкивает, что сопровождение не является синонимом таких понятий и процессов, как поддержка, помощь, обеспечение. Сопр о- вождение рассматривается как сложный процесс взаимодей ствия сопровождаемого и сопровождающего, результатом которог о является решение и действие, ведущие к прогрессу в развитии сопровождаемого [95].

Белорусскими учеными сопровождение рассматривается с позиции междисциплинарного взаимодействия [59]. Психолого - педагогическое сопровождение направлено на обеспечение двух согласованных процессов: сопровождение развития ребенк а и сопровождение процесса его обучения, воспитания, коррекц ии имеющихся отклонений. Оно включает коррекционную работу , направленную на исправление или ослабление имеющихся на - рушений, и развивающую работу, направленную на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, достижение им оптим ального уровня развития. Психолого-педагогическое сопровож дение это не сумма методов коррекционно-развивающей работы с де тьми, а комплексный способ поддержки ребенка, предполагающи й взаимодействие с ним в решении задач развития, обучения, в оспитания, социализации.

Поскольку в процессе обучения реализуются когнитивная и эмоционально-личностная парадигмы и обеспечивается фор мирование жизнеспособной личности, то это расширяет задачи пс и-

холого-педагогического сопровождения. Решаются не тольк о проблемы, связанные с интеллектуальной и эмоционально-ли ч- ностной сферами, но и оказывается помощь ребенку в решени и актуальных, определяемых социальной ситуацией его разви тия проблем. Процесс сопровождения включает не только ребенк а, но и значимых взрослых, так как анализируется и моделируе тся коррекционно-образовательное пространство и реальная с итуация обучения ребенка в условиях интеграции.

Ребенку с ограниченными возможностями необходима такая система сопровождения, которая помогла бы ему преодолеть существующие ограничения жизнедеятельности (эффективн ого взаимодействия, общения с окружающими) и научила бы самостоятельно принимать решения, отвечать за них, а также пом огла приобрести трудовые или профессионально-трудовые нав ыки, которые позволят ему быть востребованным на рынке труда. Этому служат создаваемые в рамках психолого-педагогичес кого сопровождения индивидуальные или фронтальные программы развития социальных, социально-эмоциональных навыков, пр о- граммы личностного развития и самоопределения, программ ы углубленной социальной и профессиональной подготовки. В этом случае сопровождение решает задачи обучения конкретным предметам, находящимся в зоне актуальных интересов ребенка, п рофильного обучения, интеграции, что в свою очередь способс твует формированию личности, способной к максимально возможно й социализации или социальной адаптации. Сопровождение пр и этом охватывает образовательный процесс и индивидуальн ое развитие ребенка в системе его взаимоотношений с самим со бой, ближайшим окружением и социумом в широком значении слова (в систему сопровождения вовлекаются ребенок, его родите ли, педагоги, психологи, социальные педагоги, медики и другие специалисты).

Проанализируем особенности социальной ситуации развити я детей в условиях интегрированного обучения, специфичнос ть и необходимость психолого-педагогического сопровождения . Для организации сопровождения важно проследить условия и пр ичи- ны возникновения когнитивного и адаптивного кризисов, фо рмирования дезадаптивных явлений в условиях образовательн ой интеграции.

В ряде исследований отмечается, что в условиях совместног о обучения учебная деятельность детей с ограниченными воз можностями затруднена [72]. Сложности формирует ряд обстоятель ств. Например, учителя не учитывают своеобразие познавательн ой деятельности учащихся с ограниченными возможностями, за кономерности их психического развития, автоматически пере носят на детей с ограниченными возможностями требования, ориен тированные на обычных школьников. Особенно негативно влияе т на возможности обучения детей ориентация педагогов на те мповые характеристики учебной деятельности. Технологии обу че- ния, основывающиеся на скорости чтения, скорости перерабо тки информации, не соответствуют функциональным возможност ям детей с ограниченными возможностями. Темповые установки при обучении чтению, письму, решению математических задач тормозят формирование у детей учебных навыков. Снижается работоспособность детей, проявляется выраженное переут омление. Наиболее опасно использование учебников массовой шк олы без корректировки методики их использования, устранения перегруженности второстепенным материалом. Естественно, ч то учащиеся с тяжелыми нарушениями речи, с трудностями в обу - чении, не говоря уже о детях с интеллектуальной недостато ч- ностью, не могут усвоить объем учебного материала, которы й предназначается для обычных школьников.

Еще один неблагоприятный фактор связан с недостаточной коррекционной направленностью учебного процесса. Школьники с ограниченными возможностями не овладевают рациональными способами учебной работы. При отсутствии целенаправленн ой и систематической коррекционной работы по формированию приемов мыслительной деятельности, развитию речи, памяти , внимания главным становится заучивание, запоминание мат е- риала без достаточного осмысления и умения воспользоват ься в практической деятельности. Учащиеся испытывают неудов - летворение, учителя ищут причину в неспособности школьни ков усвоить данный программный материал.

Важным фактором успеха учащихся с ограниченными возможностями в условиях интегрированного обучения являет ся позиция родителей. Многие из них не осознают, какая ответс т- венность возлагается на них в связи с тем, что дети идут учи ться

âобычную школу. Распространенной ошибкой является предъ явление к ребенку неадекватных требований, ориентировка ли шь на приобретение школьниками знаний и учебных навыков, нед о- оценка задачи формирования жизненной компетенции и умен ия включаться в социальное взаимодействие. Родители, как и у чи- теля, не понимают специфики обучения детей с ограниченным и возможностями. Наблюдаются случаи формального отношени я к учебе детей, проявления безразличия. Вместо совместного обсуждения учебных проблем происходит обвинение учителя в невнимании к детям, а родителей – в проявлении агрессивны х действий по отношению к школьникам. В результате противостояния родителей и учителей контакты нарушаются, взаимо - действие взрослых исключается.

Изучение процесса образовательной интеграции позволяет выделить группы учащихся с различными уровнями включени я

âучебный процесс: с высоким (успешным), средним и низким. Зависимость успешности включения в учебный процесс от пр и- надлежности школьников к определенной нозологической г руппе не прослеживалась. В группу детей с высоким (успешным) уровнем включения в учебный процесс вошли школьники с тяжелыми нарушениями речи, с трудностями в обучении и с интеллектуальной недостаточностью. Они составляют 30–40 % от общего числа интегрированных детей. Дети этой группы прод е- монстрировали усвоение учебного материала в полном объе ме, положительное отношение к школе, легкость в установлении контактов со сверстниками и учителями. Показательно, что в некоторых школах (классах) количество успешных детей дос тигает 70 %, а в других составляет только 15–20 %. Наблюдения показали, что успешность во многом зависит от общей атмос феры

âшколе (насколько она гуманна) и от стиля работы учителя: умеет ли он видеть проблемы ребенка, хочет ли ему помочь, уделя ет ли должное внимание мотивации учебной деятельности и фор мированию рациональных приемов учебной работы. Дети первой группы, с высоким уровнем включения, получают хорошие оце н- ки, стараются оправдать ожидания взрослых.

Дети со средним уровнем включения в учебную деятельность составляют 20–35 % и также принадлежат к различным нозологическим группам. Они положительно относятся к школе, усв аи-

вают основной программный материал, но их деятельность си с- темно и целенаправленно контролируется взрослыми. Им пом о- гают выполнять домашние задания. Они требуют постоянного внимания учителя. Учебная деятельность характеризуется неравномерностью, на отдельных уроках наблюдаются пассивност ь, истощение внимания. При поддерживающем обучении и внимании родителей они могут успешно справляться с программны м материалом.

Дети с низким уровнем успешности обучения в классах интегрированного обучения составляют 25–50 %. У этих детей наблюдается фрагментарное усвоение материала, неустойч ивое внимание. Они безразлично относятся к школе, имеют пробле мы в общении со сверстниками. Недоразвитие познавательной д еятельности носит устойчивый характер. Среди этих школьник ов чаще всего наблюдаются нарушения дисциплины. При система - тической коррекционной работе они справляются с програм мным материалом. Но при отсутствии ее (в старших классах) затру днения усугубляются. Без дополнительной коррекционной рабо ты они теряют интерес к учебе, их успеваемость ухудшается. Пр огноз их дальнейшего развития мало благоприятен.

Приведенные материалы позволяют констатировать, что уча - щиеся в условиях интегрированного обучения нуждаются в п си- холого-педагогическом сопровождении. Качество получаем ых образовательных услуг зависит от того, насколько компете нтны учителя и родители, представляют ли они реальные причины затруднений школьников и могут ли перестроить собственн ую стратегию поведения. Главная задача – донести до сознания учи- телей и родителей, что многое зависит не от детей, а от прав ильности действий взрослых. Только объединение усилий всех уча- стников образовательного процесса может помочь в решени и проблем школьной дезадаптации и позволит мобилизовать п о- тенциальные возможности ребенка.

В целях большей конкретизации организационно-содержа- тельных основ психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями нами осуществлялось моде лирование этого процесса.

Термин модель применительно к сопровождению понимается нами как образ (образец) его осуществления. Вместе с тем мо дель отражает теоретическое осмысление данного процесса.

Принципиальной характеристикой модели выступает систем - ность, реализующаяся в процессе оказания психолого-педаг оги- ческой помощи в разных направлениях: детям, учителям, родителям. Помощь оказывается одновременно, усилия значимых взрослых координируются и согласуются с потребностями р ебенка. Психолого-педагогическое сопровождение оказывается в реальной ситуации обучения ребенка. Выявляются имеющиеся сложности, потенциальные возможности школьника, его сильные стороны, определяющие обходные пути в обучении. С учетом всех составляющих определяется, моделируется система психол огопедагогического сопровождения. Процесс сопровождения я вляется целостным, динамичным, открытым. К системообразующим факторам относятся социальная ситуация развития ребенк а, адекватное учебно-методическое обеспечение образовател ьного процесса, скоординированность усилий, командный (коллект ивный) стиль организуемого сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение характеризуетс я комплексностью, проявляющейся в том, что помощь ребенку оказывается во всех сферах его деятельности и предполага ет участие педагогов, психолога, родителей. Коррекционно-пед агогическая помощь охватывает познавательную, эмоциональн о- волевую, двигательную сферы, оптимизируются социальные с вязи и отношения. Ребенок получает необходимую медицинскую помощь, включается в разнообразную деятельность, отслежи вается успешность его обучения и налаживания межличностны х связей.

Интеграция различных методов, методик, подходов, дидакти- ческих и психотерапевтических приемов отражает свойств енную психолого-педагогическому сопровождению интегративнос ть. Сопровождение охватывает не только образовательную сре ду, но и микросоциальную. Учитываются семейный микросоциум, влияние подростковой субкультуры, детские предпочтения . Объединение всех субъектов социально-воспитательного проц есса, направление их усилий в одно русло – задача сопровождения . Использование одной технологии, одного метода едва ли при несет успех. Необходимо использование психотерапевтическ их и психолого-педагогических методов.

Психолого-педагогическое сопровождение требует выявлен ия причин учебных затруднений ребенка, знания и учета его ос обых потребностей. Дети с ограниченными возможностями нуждаю тся в специальных условиях организации образовательного пр оцесса. Важно не только осознавать, что эти дети не могут учиться б ез специальных условий, без специализированной коррекцион нопедагогической помощи, но и делать все возможное для выяв - ления сильных сторон ученика, чтобы использовать их в кач естве обходных путей. Учет категории, к которой относится ребен ок, уже на первоначальном этапе позволит прогнозировать, как ие специальные условия ему понадобятся. Одни школьники могу т потребовать использования специальных средств коммуник ации, восприятия и переработки учебной информации, другие – пре ж- де всего создания безбарьерной среды, благоприятной среды для передвижения и социальных контактов. Все дети с ограничен - ными возможностями требуют условий, обеспечивающих их со - циализацию, подготовку к самостоятельному, независимому образу жизни. Детей с ограниченными возможностями восприни - мают такими, какие они есть, и учатся понимать их.

В непрерывности осуществления психолого-педагогическог о сопровождения на протяжении всей жизни усматривается за - щита прав лиц с ограниченными возможностями. Сопровождение начинается с осуществления диагностики его возможносте й и способностей с первых дней жизни ребенка. Дети с ограниче нными возможностями нуждаются в адаптации дидактических и информационных средств. Постоянная педагогическая поддер жка нивелирует действие имеющегося нарушения и ограничения . Логичным представляется мнение, что психолого-педагогич еское сопровождение должно функционировать на всех ступенях о б- разования.

Рассмотрим модель сопровождения и прокомментируем отдельные ее составляющие. Формами сопровождения могут быт ь индивидуальная, групповая, фронтальная. На уровне школы работа ведется под руководством заместителя директора. Суб ъектами психолого-педагогического сопровождения выступают учи- теля, специальные педагоги, психологи, социальные педагог и, представители родительского актива и школьники с ограни ченными возможностями.

МОДЕЛЬ психолого-педагогического сопровождения

в условиях интегрированного обучения

Системно-ориентированные программы психолого-педагоги- ческого сопровождения развития детей в школе отвечают тр ебованиям целенаправленности и содержат комплекс действий , реализующих поставленную цель. Программы помогают интегрир о- ваться в образовательном учреждении детям с теми или иным и

психофизическими нарушениями развития. Цель такой прогр аммы – помочь детям адаптироваться к условиям массовой школ ы, поддержать их на пути совместного обучения со здоровыми с верстниками, создать благоприятные условия для успешного ра звития, эффективного обучения.

В школе предусматриваются формы дополнительного образо - вания, намечаются пути включения учащихся с ограниченным и возможностями в успешную для них деятельность: трудовую, художественную, физкультурно-массовую. Организуется в ма сштабах школы выявление детей с неблагополучными социальнопсихологическими условиями в семье. Изучаются ожидания и запросы родителей учащихся классов интегрированного об уче- ния. Организуются тренинги родителей, подготавливаются д ля них методические рекомендации. На уровне класса (группы) форму сопровождения определяют классный руководитель и соц и- альный педагог. Соответственно составляются классная (гр упповая) или индивидуальная программы сопровождения, направл енные на оказание помощи классу (группе) или индивидууму, т. е. конкретному ученику. В масштабах класса прежде всего реша ются задачи создания атмосферы эмоционального комфорта дл я всех детей данного класса, предотвращения дезадаптирующ их факторов, устранения поведенческих конфликтов. Классные программы сопровождения помогают объединению усилий родит е- лей, включению учащихся в социальное взаимодействие. Диал о- говая форма отношений, коммуникативные связи между школь - никами благоприятствуют умственному развитию и формиро ванию жизненной компетенции прежде всего детей с ограничен ными возможностями.

Первостепенность проблем для разрешения определяет кла с- сный руководитель. Он информирует о практических запроса х, о тенденциях развития учащихся и современных тенденциях образования. Классный руководитель формулирует неотлож ные проблемы работы. По его запросу осуществляется психологи ческая или педагогическая диагностика, выявляются диапазон возможностей каждого ученика, причины, мешающие обучению.

Классное объединение педагогов анализирует полученную информацию, составляет план мероприятий в классе, намечает опт и-

мальную траекторию учебных достижений и развития для каж - дого ребенка.

Реализация психолого-педагогического сопровождения в классе может включать проведение групповых коррекционных за нятий, способствующих устранению трудностей в обучении, рас ширяющих зоны актуального и ближайшего развития. Классный руководитель получает от специального педагога и психолога сведения об успехах детей.

Командой специалистов организуется работа с учителями и родителями с целью их вовлечения в реализацию единой разв и- вающей программы, изучения ожиданий относительно дальне й- шего продвижения детей и гармонизации внутрисемейных ме ж- личностных отношений.

Индивидуальная программа психолого-педагогического сопровождения может решать следующие проблемы: помощь в разрешении трудностей в обучении, профессиональной подгото вке и ориентации, во взаимоотношениях с окружающими (учителя - ми, сверстниками, родителями); коррекция нарушений психи- ческих процессов и эмоционально-волевой сферы. В этой раб оте особое место занимает коррекция мышления и эмоционально го состояния ученика.

Ряд задач психолого-педагогического сопровождения реал и- зуется в процессе коррекционно-педагогической деятельн ости по социально-эмоциональному воспитанию. Субъектами социал ьноэмоционального воспитания выступают все участники обра зовательного процесса: педагоги, ученики, родители. Социально-эмо- циональное воспитание нацелено на создание ситуации эмо ционального благополучия в период пребывания ребенка с огра ни- ченными возможностями в школе, что способствует устранен ию дезадаптивных явлений в условиях образовательной интег рации. Учитель в данном процессе выступает в роли фасилитат ора. Он организует позитивное взаимодействие учащихся интег рированного класса и их родителей. Оказывается поддержка не т олько ученикам с ограниченными возможностями, но и формируется правильная социально-эмоциональная позиция здоров ых детей и их родителей. В процессе социально-эмоционального воспитания дети учатся понимать и контролировать эмоцио нальные проявления, осознавать причины возникновения различ ных

эмоций, выражать их социально приемлемыми способами, владеть паралингвистическими средствами выражения эмоций. Социальный аспект выражается в обучении детей умению решат ь задачи социально-эмоционального взаимодействия, этичес кие и нравственные дилеммы. Экспериментальное исследование показало, что включение учащихся с ограниченными возможнос тями в процесс социально-эмоционального воспитания ведет к совершенствованию их эмоциональной сферы, снижению тревож - ности, связанной с процессом обучения и пребыванием в шко ле в целом, изменяет характер взаимоотношений в диадах ученик– учитель и ученик–ученик.

Приведем несколько примеров.

Карина С., 12 лет. Девочка с легкой степенью интеллектуальной недостаточности (F–70) (в скобках указывается код психофизи ческого нарушения по Международной классификации болезней 10-го пересмотра). В ходе констатирующего исследования выявлен крайний негативизм по отношению ко всему происходящему в школ е, отсутствие лояльности в отношениях как с педагогами, так и со сверстниками, нежелание подчиняться любым требованиям, п росьбам (работать на уроке, на пришкольном участке, помочь сосе ду по парте и т. д.). Сообщение о начале занятий по социально-эмо циональному воспитанию вызвало демонстрацию протеста. На пр едложение позаниматься девочка ответила категорическим о тказом. Доброжелательная позиция педагога сменила настроение К арины. Она согласилась идти на занятие, но с условием ничего не де лать. Нежелание было связано с боязнью не справиться с заданием. Оче- видной была неправильная позиция родителей, постоянно коривших девочку за неумение сделать то, что они требовали, и отсутс твие успехов в учебной деятельности. Характер занятий социаль ноэмоциональной тематики давал возможность продемонстрир овать успешность хотя бы в одном виде деятельности. Уже через не сколько занятий Карина не просто участвовала в работе, но настойч иво просилась выполнить то или иное задание перед всем классо м. Глаза девочки стали живыми. Она стала контактировать с одноклас сниками. Учителя отмечали изменение отношения к учебе. Девоч ка стала отвечать на уроках. И даже если не получалось, агресс ии не выражала. Могла посмеяться с остальными. Педагога, которы й вел занятия, встречала радостным приветствием. Спрашивала, чт о предстоит делать сегодня и вызовет ли он ее.

Саша М. Учится в 9 классе, возраст – 16 лет, имеет умеренную степень интеллектуальной недостаточности (F–71). Мальчик с чи- тался «безнадежным». Одноклассники посмеивались над ним . Лицо его постоянно выражало благодушное спокойствие. Казалос ь, нет возможности «разбудить» его и подтолкнуть к деятельност и. Но на занятиях по социально-эмоциональному воспитанию он прео бражался. Внимательно следил за выполнением мимических и пан томимических упражнений, затем стал воспроизводить отдельны е эмоции. Постепенно начал участвовать в оценке деятельности друг их. «Петя, горе плохо. Горе – надо плакать», – говорил он одноклассник у, не очень четко имитирующему горе из-за того, что в классе на за нятии было интересно и весело. Когда пришлось выполнять задание по фантазированию («Улица Радости»), Саша заявил, что его фан тазия еще лучше, чем у Кости (успешный мальчик). Он долго примеривался, бормотал себе под нос фразу «У Саши есть фантазия», ч ем удивил педагога и одноклассников. В результате Саша сдела л домик, похожим на домик своего одноклассника. Но это было его огр омным достижением. Ведь раньше он только мог хаотично манипулир овать предметами, предлагаемыми ему для деятельности.

Алеша Б. Ученик 5 класса, 11 лет. Диагноз – легкая степень интеллектуальной недостаточности (F–70). Мальчик растет в сем ье. Учителя отзывались о нем как о нарушителе дисциплины. Род ители постоянно звонили в школу, чтобы уточнить, где он, так как л егко мог уйти из школы в неизвестном направлении. Учебные дост ижения были незначительны. Когда начались занятия по социально-э моциональному воспитанию, прекратились уходы из школы. Алеша старался быть рядом с педагогом. Если его класс был на прог улке, а у другого класса было занятие социально-эмоциональной т ематики, то он просился на это занятие и активно в нем участвовал. Ос обый интерес вызывали упражнения на мимику, пантомимику, жесты . Результатом поддерживающих занятий стало изменение отн ошения к выполнению домашнего задания. Алеша стал более урав новешенным, мог порассуждать о том, что чувствует другой челов ек, когда его обижают.

Модель психолого-педагогического сопровождения отражае т следующие основные его этапы.

Первый этап – мотивационный. Его цель – обеспечение внешних благоприятных условий для осуществления процес са сопровождения, мотивация предстоящей деятельности. В шко лу

могут быть интегрированы дети с различными нарушениями развития: с нарушениями речи, задержкой психического разв и- тия, нарушениями поведения и т. д. Применительно к любой категории детей значим эмоциональный контакт между взро с- лыми и ребенком, прежде всего между учителями и родителям и. Мотивационный этап во многом зависит от личных качеств и профессионализма специалиста в области коррекционной п е- дагогики и психолога от того, насколько убедительно они с могут изложить стратегию психолого-педагогического сопровожд ения. Заинтересованное объяснение целей и условий предстояще й работы создает положительную установку на совместную рабо ту. На этом этапе подчеркивается, что участники образователь ного процесса взаимно обусловливают успех ребенка. От характе ра сложившихся взаимоотношений в триаде родитель–ребенок– педагог зависит успех коррекционной работы. Только при со здании поддерживающей среды и согласованных действиях всех участников образовательного процесса возможны межсубъе ктное взаимодействие и реализация эффективного процесса корр екции. Второй этап видится как ориентировочный. Он предполагает определение смысла и содержания предстоящей работы, выра ботку общего подхода, определение ролей и профессиональных п озиций относительно ребенка, распределение между взрослыми функциональных обязанностей. На этом этапе конкретизиру ются структурные элементы сопровождения. Оно включает выявле ние причин затруднений, школьной дезадаптации ребенка; обосн ование содержания коррекционно-развивающей работы и форм ее реализации; выбор способов организации этого процесса с у четом ресурсов самого ребенка и возможностей взрослых, участву ющих в реализации сопровождения. Безусловно, значимым являетс я мнение родителей о проблемах ребенка и ожидаемых результ а- тах. Специалисты знакомятся в общих чертах с тем, как предп о- лагается оказывать помощь. Подчеркивается, что коррекцио нноразвивающий процесс будет осуществляться в реальной сит уации обучения ребенка и в процессе специальных занятий. Это мо гут быть тренинги (искусственно созданная психологом среда) и коррекционные занятия, проводимые специальным педагогом. Вм есте вырабатывается концепция психолого-педагогического сопровождения, конкретизируются требования к микросоциальной сре-

де в условиях семьи.

После определения общих целей и задач разрабатываются коррекционные программы на диагностической основе прим енительно к конкретному ребенку по реализации конкретных за дач. С этого начинаетсясодержательно-операционный этап. И психолог, и специальный педагог не работают изолированно, обос обленно. Как уже подчеркивалось, сопровождение – это целост ный системный процесс. Для этого проводится работа с детьми, у чителями, родителями в целях их взаимодействия. При необходим ости ведется психолого-педагогическая подготовка тех, кто з атрудняется в работе.

При составлении программы психолого-педагогического со - провождения учитываются запросы родителей, учителей; пот ребности ребенка, выявленные в процессе диагностического об следования; уточняется, как родители и учителя смогут закрепля ть приобретенные навыки в процессе специальных занятий. Про водимые коррекционные занятия дополняются диагностически ми, контрольными. Можно провести 4–8 коррекционных занятий и одно диагностическое, контрольное. В целях повышения эффективности проводимой работы требуется активное консульт ирование учителей и родителей. Совместно обсуждаются резуль таты контрольного занятия, определяются причины и способы раз решения возникающих затруднений.

Можно предвидеть, что не все родители будут активными участниками сопровождения. Не исключаются родители, кото - рые устраняются от помощи детям, стараясь не замечать проблем. Однако постепенно на основе их контакта с классным руково дителем можно надеяться на изменение ситуации. После того к ак родители осознают результативность проводимой работы, о ни станут сотрудничать.

Изучение опыта классов интегрированного обучения позво - ляет констатировать, что учащиеся с ограниченными возмож - ностями испытывают не только учебные затруднения, но и по - вышенную тревожность, неуверенность в себе. В отдельных с лу- чаях может наблюдаться выражение протеста. Соответствен но изменяется характер коррекционно-развивающих занятий. М о- гут проводиться тренинги с усилением дисциплинарных, пов е- денческих моментов и с фиксированием внимания на учебном материале в целях его лучшего осмысления, повышения темпа

прохождения, увеличения объема усвоения. Улучшение опера - ций вербально-логического мышления позволит увеличить о бъем слухо-речевой памяти.

Оценочный этап завершает процесс психолого-педагогичес - кого сопровождения. Он включает итоговую педагогическую и психологическую диагностику, анализ результатов всеми с пециалистами команды, рефлексию. Учитываются степень удовлетв о- ренности родителей, их пожелания на будущее. Подведение и тогов может послужить основой для последующей работы.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение вклю- чает следующие содержательные направления работы.

Первоначально осуществляется постановка проблемы на ос нове повышения информированности заинтересованных лиц о субъекте сопровождения, стоящих задачах и целях сопровож - дения. Далее достигается согласование на основе коллегиа льного обсуждения проблемы сопровождения (участвуют в этом процессе все педагоги, имеющие отношение к данному ученику или проблеме, родители, администрация, другие специалисты). По материалам согласования конкретизируется ответственно сть каждого исполнителя, определяются конкретные действия к аждого. Предусматриваются рефлексивность деятельности пе дагогов, аккумуляция и трансляция педагогического опыта, что достигается отслеживанием динамики процесса сопровождени я, возникших проблем, организацией обратной связи, фиксацие й идей и предложений, анализом результатов предыдущей рабо ты.

Основу сопровождения составляют усиление позитивных фа к- торов развития ребенка и нейтрализация негативных. Неред ко обособленность и автономность родителей, их отстраненно сть от решения проблем детей с ограниченными возможностями мог ут привести к появлению акцентуации характера (крайние вари анты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены), неправильная социальная ориентация, искаженные представления о морально-этических нормах. Сопровождени е нацелено на повышение участия отцов в воспитательном про цессе, нивелировку возникающих конфликтов и отчуждения в дет - ской среде. Участники психолого-педагогического сопрово ждения создают условия для приобретения учениками положите льного опыта как в семье, так и в референтной группе сверстни ков.