Основы специальной педагогики и психологии / 3 поддержка / сборники / Интеграция и адаптация- Минск

кими, стойкими. Чем отчетливее то или иное ощущение, тем точнее создается представление о предмете.

Предметные ресурсы зоны сенсорики используются также для отработки перцептивных действий у детей, развития мел кой моторики. Например, имея пробки от пластиковых бутылок и дезодорантов, можно:

находить по запаху пробку в соответствии с пробником, про б- ками подхватывать и переносить мелкие предметы из одной коробки в другую, пересыпать песок, наливать, переливать в оду, подбирать пробки к флакону по размеру, соотносить пробку и флакон по цвету, откручивать и закручивать пробки, состав лять из них башенку, собирать бусы и др.

Предметные ресурсы подбираются таким образом, чтобы быть схожими друг с другом, за исключением одного изменяющегос я свойства. Такой подбор предметов позволит выполнять упра ж- нения на отбор и сортировку предметов, подбор пар, упорядо чи- вание предметов, группировку, классификацию и др. Одновре - менно создаются естественные условия для развития навык ов ситуативно-деятельностного общения, обеспечивается уст ойчи- вая мотивация общения и социального взаимодействия.

Сенсорная информация, поступающая от различных объектов образовательной среды, становится главной при организац ии обучения детей предметным действиям и формировании у них предметной деятельности. Манипуляции с предметом (ощупыв а- ние, рассматривание, перекладывание из руки в руку и др.), затем целенаправленные действия с предметом готовят поч ву для формирования предметно-практической, игровой и други х видов деятельности.

Практика работы центров показывает, что целесообразно комплектовать игрушки и предметы в два набора: для самост оятельной манипулятивной деятельности, предметной игры и д ля совместной групповой деятельности. В первом случае учиты ваются предпочтения ребенка, его возможности. Например, есл и ребенок самостоятельно может только стучать по предмета м, то лучше предложить ему барабан, погремушку, резиновый мо - лоточек. В другом случае отбор предметных ресурсов зависи т от того, какое умение или навык формируется у детей.

Адекватное формирование определенного понятия происходит в том случае, если это понятие построено на основе дейс твий ребенка. Он на собственном опыте учится различать предмет ы по их свойствам (мягкий–жесткий, острый–тупой, жидкий–твер- дый и др.), определять материал (дерево, глина, стекло, земля

и др.), действовать с материалом (дерево – пилить, ткань – гладить и др.), понимать назначение материала и инструмент а, которым действует (ножницы, нож, карандаш и др.), пооперационно планировать действия.

На начальном этапе обучения важно создать у ребенка готовность к усвоению способов передачи общественного опы та. В деятельности наиболее органично происходит включение детей во взаимодействие друг с другом, формируются адекватные у становки, мотивы, стиль взаимодействия. Овладение навыками социального опыта идет через совместные действия взросл ого и ребенка, указательные жесты, подражание действиям взросл ого, поисковые способы ориентировочно-исследовательской дея тельности (целенаправленные пробы, практическое примеривани е, зрительная ориентировка), действия по образцу, по словесн ой инструкции. То, что первоначально делается ребенком под р уководством взрослого, становится затем его достоянием.

В бытовой зоне сосредоточиваются предметные ресурсы, используемые для упражнений, при выполнении которых нужно сжимать, комкать бумагу, откручивать, закручивать, нанизы - вать, протягивать, шнуровать, застегивать, переливать, пер есыпать, сортировать, резать, клеить, обводить с помощью кальк и, закрашивать контурные изображения, проводить линии чере з лабиринты, конструировать и др. В этой зоне располагается дидактический материал, который представлен рамками с пу говицами, кнопками, шнурками, липучками, с застежками «молния», с ремнями и пряжками, крючками и петлями; стенды со всевозможными включателями и выключателями, дверными ручками, защелками, оконными задвижками, замками и др. Действия с такими предметами подготавливают ребенка к пр о- явлению самостоятельности в обыденной жизни.

Немаловажное значение в повышении самостоятельности и автономии ребенка играют упражнения с водой, песком. След ует помнить, что в работе с детьми с тяжелыми множественными

нарушениями развития нельзя перескочить через некоторы е этапы. Такие упражнения, как переливание воды из одного со суда в другой, из чайника в воронку, чашку, лейку; смешивание красок с помощью пипетки; взбивание пены; выжимание губки ; проведение игр «Тонет не тонет», «Водяная мельница» и др., не только позволяют ребенку преодолеть боязнь воды, но и с лужат переходной ступенькой к овладению умениями мыть руки , чистить зубы, стирать носовой платок, убирать мокрой тряп кой стол, поливать цветы и т. д.

Таким образом, своеобразие образовательной среды, создав аемой в центре, заключается в том, что она обеспечивает каждо му ребенку возможность участвовать в предметно-практическ ой деятельности, которая в системе специального образования яв ляется инструментом компенсации нарушенных психических функци й. В предметно-практической деятельности развиваются речь , мышление, память, восприятие, формируются необходимые навыки для выполнения элементарного хозяйственно-бытового тру да, обогащается жизненный практический опыт ребенка. В ходе выполнения действий идет преобразование предметной сит уации, достигаются те или иные результаты. Результат деятельнос ти приобретает для ребенка личностный смысл и окрашивается положительными эмоциями. Сложившиеся предметные действия выступают как навыки и умения, способы поведения и деятел ь- ности, а это значительный шаг в социализации ребенка.

Пространственная среда, насыщенная информацией и символическими сообщениями, предоставляет дополнительные во з- можности познавательного и эстетического воздействия (г ерб государства, города; картины; выставки детских творческих работ; сувениры, подаренные гостями; уголок национальной ку льтуры; уголок природы; информационный уголок для родителей ; фотографии из жизни центра, где ребенок запечатлен со своими родными, со своими сверстниками во время совместной деяте льности; пиктограммы, передающие в наглядной форме сообщения). В этом случае удовлетворяется и развивается потребн ость в эстетическом оформлении окружающей обстановки, поддер жании порядка.

Каждый элемент образовательной среды обладает также и социальным значением. Совместная деятельность взрослог о и

ребенка, способы общения, характер деятельности диктуют о пределенный способ поведения, формируют навыки взаимодейст вия

èсотрудничества. Если педагог любит детей, терпелив и мяг ок с ними в общении, то он тем самым не только демонстрирует социально приемлемые нормы поведения, но и организует для своих учеников жизненно необходимый эмоциональный опыт .

Социально-психологический компонент образовательной ср е- ды – это психологическая атмосфера, социально-психологич еский климат, дух центра. В качестве социально-психологичес ких ресурсов выступают стиль взаимодействия взрослого и реб енка, педагога с коллегами, с семьей ребенка, характер общения, м отивы и установки, настроение в коллективе, формы оценивания

èäð.

Социально-психологическая организация образовательной среды оказывает сильное стимулирующее воздействие на ребен ка с тяжелыми множественными нарушениями в том случае, если в образовательной среде имеют место:

lдоброжелательные взаимоотношения и взаимопонимание;

lпсихологический комфорт и преобладание позитивного настроения;

lавторитет педагогов, их профессионализм и компетентност ь;

lсплоченность и сознательность;

lкомандный подход и междисциплинарное взаимодействие. Хорошо, если жизнь всего коллектива центра наполнена ра-

достью и удовлетворением от работы с детьми, общения друг с другом, творческой активности. Оптимистическое настроен ие способствует установлению позитивных межличностных отн ошений. От создания доверительной атмосферы в центре, атмосф еры уважения к другому человеку у окружающих формируются убеждения в том, что дети с психофизическими нарушениями обладают такой же ценностью, как и другие дети, в семье преодолевается «штамп несчастья», возвращается вера в собст венного ребенка.

Введение в жизнедеятельность центра ритуалов и традиций способствует сплоченности и сознательности. Ритуалом мо жет стать прослушивание музыки перед началом занятий или хоровое исполнение песни, придуманной в центре. А регулярно е и добровольное проведение таких мероприятий, как совмест ные

выезды на экскурсию, за город, детские утренники, празднов ание дней рождений, родительские встречи за круглым столом, бы - стро становится традицией в жизни учреждения.

Естественной составляющей человеческих отношений и дея - тельности всегда выступала оценка. Жизнь ребенка в центре , его деятельность также связаны с ситуациями, когда взрослые о добряют ребенка или высказывают в его адрес недовольство. В о тношении ребенка с тяжелыми множественными нарушениями важ - но, чтобы преобладало позитивное оценивание в виде поощре ния и похвалы. С ее помощью формируются мотивы, побуждающие ребенка к деятельности, регулируется и корригируется его поведение, обеспечивается эмоциональное благополучие.

Наглядно оценку можно оформить в виде лесенки достижений, шкалы индивидуального роста, сказочного домика. Напр и- мер, в середине сказочного домика помещается фотография р е- бенка. Рядом наклеивается карман, куда ребенок сам помеща ет, например, звездочки, полученные им за успехи на уроке.

На шкале индивидуального роста формируемые навыки или умения для наглядности можно изобразить в виде предметно й, сюжетной или схематичной картинки. Фигурка или значок, которые перемещаются по картинкам вверх, делают видимым продвижение ребенка, его достижения и рост. Другой вариан т, когда формируемые навыки или умения представлены в виде клеточек. Ребенок вместе со взрослым закрашивает полност ью или штрихует клеточки в зависимости от того, насколько по л- ностью освоен тот или иной навык.

В данном случае образовательная среда, ее социально-психо - логическийкомпонент удовлетворяют потребность ребенка в уважении, признании его успехов, в общественном одобрении.

Если взрослые внимательны к ребенку, уважают его как лич- ность, то он испытывает состояние эмоционального комфорт а, в нем проявляются и закрепляются положительные качества , доброжелательное отношение к другим людям. Путем подража - ния и воспитания ребенок усваивает такое поведение, котор ое окружающие находят приемлемым.

Учитывая сложность и разнообразие нарушений развития детей, обучающихся и воспитывающихся в центре, перед педа го-

гами стоит дополнительная задача организации индивидуа лизированной образовательной микросреды. Эта задача решаетс я путем:

lопределения уровня психического развития каждого ребен - ка, сформированности у него базовых умений и навыков в сфере самообслуживания, коммуникации, предметно-прак- тической деятельности;

lпроектирования индивидуального «режима жизнедеятельности»;

lразработки индивидуальных программ обучения и воспитания.

При таком подходе можно обеспечить гармонию образовател ь- ного процесса с физическим и психическим развитием ребен ка.

Значимость образовательной среды в том, что в результате взаимодействия с ней ребенок с тяжелыми множественными нарушениями развития приобретает практический жизненны й опыт, у него формируются не только когнитивные, но и социал ь- ные качества:

lумение видеть, слышать, осязать, чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, обозначать свое понимание или непонимание;

lсамостоятельно обслуживать себя;

lнаходить связи между предметами и явлениями, действовать по намеченному плану, алгоритму, применять практи- ческие знания в жизненных ситуациях, осознавать результат своей деятельности;

lобщаться с окружающими людьми, регулировать свое поведение с общепринятыми нормами.

Образовательная среда может и должна обеспечить процесс трансформации первичных потребностей ребенка в жизненн ые ценности, которые начинают играть все большую роль в разв и- тии ребенка. Это движение от индивидуальной мотивации, ос нованной вначале на биологических потребностях (еда, предм еты одежды, условия быта), к удовлетворению потребностей, имею - щих социальный смысл (уважение, признание, и далее – потреб - ность в труде, самостоятельности и максимальной независи мости).

Таким образом, важнейшая потребность каждого человека – ощущать себя частью человеческого сообщества – удовлетворяется обучением. Развивающие возможности образовательной среды

в отношении ребенка с тяжелыми множественными нарушения - ми тем выше, чем полнее удовлетворяются его потребности.

Критерием качества образовательной среды является спос обность этой среды обеспечить ребенку личностное развитие , социальную адаптацию и интеграцию в обществе. Эффективность е е функционирования определяется:

lкомфортностью и безопасностью среды, обеспечивающей положительное самочувствие ребенку, ощущение радости от контактов с образовательной средой;

lсформированностью у ребенка компенсаторных механизмов вместо утраченных или неполноценных функций или систем организма;

lналичием адекватных форм поведения и деятельности;

lподготовленностью ребенка к сотрудничеству с другими людьми в коллективной деятельности;

lсостоятельностью в осуществлении межличностных контактов со сверстниками и окружающими;

lподготовленностью ребенка к максимально возможной самостоятельной жизни и осуществлению элементарной трудовой деятельности;

lреальной результативностью включения ребенка с тяжелыми множественными нарушениями развития в среду нормально развивающихся сверстников.

Раздел IV

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Ñовременные позитивные преобразования в мировом образовательном пространстве предопределили но вое национальное законодательно-правовое и научно-методиче ское обеспечение социальной адаптации и интеграции детей дош кольного возраста в обществе. Интенсивно развиваются новые об ласти педагогических знаний (педагогика индивидуальности, ран него вмешательства, раннего включения). Система специального дошкольного образования в Беларуси развивается в соответс твии с принятой ООН Конвенцией «О правах ребенка», международными нормами образования, Концепцией специального образ ования в Республике Беларусь и отражает современные изменения, происходящие в экономической и духовно-нравственной сфе рах общества.

В республиканских нормативных документах специальное дошкольное образование определяется как «процесс воспи тания, обучения и разностороннего развития детей с психофизиче скими нарушениями, осуществляемый в семье и различных образовательных учреждениях, с целью ранней коррекции патоло ги-

ческих отклонений развития, адаптации к окружающей среде и социальной интеграции» (Концепция дошкольного образов ания).

Модели ранней помощи и образовательной интеграции детей дошкольного возраста в системе специального образовани я разрабатывались с учетом динамики ведущих видов деятельнос ти

èсоциальной обусловленности развития личности ребенка с ограниченными возможностями (Л. С. Выготский, О. П. Гаврилушкина, Т. А. Григорьева, А. А. Катаева, А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, Н. Н. Малофеев, Т. А. Процко и др.); необходимости обеспечения игровой развивающей образовательной среды, адекватной потребностям ребенка с нарушениями психофизичес кого развития (С. Е. Гайдукевич, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева

èдр.); направляющей и организующей роли взрослых как условия амплификации развития ребенка в разных видах деятель - ности (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, Т. А. Григорьева, З. Г. Ермолович, Т. И. Обухова и др.); значимости и необходимости общения, установления контактов, обратной связи с окружаю - щими людьми с первых дней жизни (Л. И. Божович; К. Г. Ермилова, Л. А. Зайцева, Е. М. Калинина, М. И. Лисина и др.).

Недоразвитие познавательной деятельности, отклонения в эмоционально-волевой сфере, нарушения опорно-двигательн ого аппарата, отдельных анализаторов значительно ограничив ают возможности ребенка в адекватном отражении, осмыслении окружающей жизни, приводят к социальной неприспособленности, резкому ограничению самостоятельности, личностной незр елости, снижению коммуникативной компетенции. В процессе воспитания ребенка дошкольного возраста возникает целый ря д вопросов: «Как ему помочь?», «Какие рекомендации дать роди - телям?», «Что необходимо предпринять специалистам-педаго - гам, воспитателям, врачам, чтобы их помощь и поддержка были действенными?».

Цели социальной адаптации и образовательной интеграции детей дошкольного возраста с ограниченными возможностя ми всегда индивидуализированы, гибки, динамичны. Они ориентированы на раннюю социализацию ребенка и его интеграцию в обществе, своевременное исправление имеющихся нарушен ий, его психическое и физическое развитие, формирование веду щих

видов деятельности, достижение максимального самовыраж ения и независимости от посторонней помощи.

Мы исходим из того, что ранняя социальная адаптация и интеграция в обществе детей дошкольного возраста (от рож дения до 6 лет) с ограниченными возможностями осуществляется в соответствии с общими закономерностями онтогенеза, одна ко отличается целым рядом особенностей, обусловленных инте ллектуальными и функциональными нарушениями развития и особ ы- ми образовательными потребностями детей.

Рассмотрим более подробно модель ранней коррекционно-пе- дагогической помощи, которая является важной составляющ ей комплексной помощи (медико-психолого-педагогической). Мо - дель включает выявление, первичное психолого-педагогиче ское обследование детей с особенностями психофизического ра звития; раннюю социальную адаптацию и коррекцию имеющихся нарушений развития в процессе индивидуализированного обуче ния во взаимосвязи с медицинским и социально-психологически м сопровождением ребенка в условиях семьи, учреждений образования.

Создание единой национальной системы раннего выявления отклонений развития у детей, оказание им своевременной пс ихо- лого-педагогической и медико-социальной помощи обусловл ены рядом факторов. Помимо социально-экономических в ряду объ - ективных и субъективных факторов можно выделить следующ ие:

l несомненная важность выявления и оказания в максимально ранние сроки комплексной помощи всем нуждающимся в ней детям;

l необходимость сокращения временного интервала с момента определения отставания или нарушения в развитии ребенка и началом его целенаправленного коррекционноразвивающего обучения с привлечением родителей к участию в этой работе;

lактуальность научного обоснования коррекционно-разви- вающей направленности и содержания индивидуализированной, вариативной ранней психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития как на дому, так и в условиях образовательных учреждений.

Организация и содержание ранней коррекционно-педагоги- ческой помощи основываются на следующих принципах:

нормализации жизни (Б. Нирье, К. Грюневальд ) (обеспечение равных прав всех детей на достойное качество жизни, на соз дание условий, максимально приближающихся к нормальным и обеспечивающих развитие детей, получение ими необходимых кор - рекционно-развивающих образовательных услуг, включение в социальное взаимодействие с первых месяцев жизни);

принцип системности развития ребенка (определение исходной позиции для начала ранней помощи, соотнесение его уро вня развития с условно-нормативными показателями развития р ебенка конкретного возрастного периода, определение эталонн ого содержания индивидуальной программы развития ребенка н а данном возрастном этапе, а также предполагает учет в корр ек- ционно-развивающей работе структуры нарушения психичес кого

è(или) физического развития, понимание причин наблюдаемы х нарушений, построение индивидуальной программы воспита ния

èобучения ребенка, основанной на системном анализе факто в его развития и системном характере проводимой работы);

единой игровой развивающей образовательной среды (создание в семье и в образовательном учреждении коррекционноразвивающей социальной и предметно-пространственной ср еды, адекватной возможностям и потребностям ребенка);

индивидуализации (опора в коррекционно-развивающей работе на образовательные потребности личности, ее индивидуа льные особенности, обеспечение наиболее полной обратной связи с ребенком, понимание его трудностей, своевременное фиксиров ание его достижений, опора на зону ближайшего развития и учет актуального опыта ребенка);

учета сензитивных периодов в развитии ребенка (необходимость своевременного и последовательного развития у нег о высших психических функций, деятельности и эмоциональной сферы); педагогического оптимизма (предполагает позитивное видение коррекционно-педагогической работы, объективную и пр ог-

ностическую оценку ее результатов); удовольствия (опора на положительные гедонические пере-

живания детей в процессе сотрудничества и общения).

Содержание коррекционной психолого-педагогической рабо - ты с детьми раннего возраста включает: эмоциональное, сен сорное и социальное развитие, активизацию предпосылок речев ого развития, формирование коммуникативных навыков на невер - бальной и вербальной основе; развитие общей, тонкой и арти - куляционной моторики; развитие предметной деятельности и предпосылок игровой деятельности; когнитивное развитие (развитие восприятия, мышления, памяти, внимания и т. д.).

На первом году жизни особое внимание уделяется оздоровлению, физическому, сенсомоторному развитию ребенка, развит ию эмоций и привязанностей в процессе общения, формированию предпосылок предметной деятельности.

На втором году жизни наряду с указанными направлениями работы обеспечивается развитие познавательной деятельн ости, формирование предпосылок игровой и предметной деятельн ости, навыков самообслуживания.

На третьем году жизни особое внимание уделяется формированию коммуникативных навыков в условиях социального вз аимодействия с окружающими людьми и в процессе игровой деятельности. Благополучное развитие ребенка происходит по ступательно и обусловлено его общением, активностью и деятел ь- ностью. Эти требования учитываются и реализуются при сост авлении коррекционно-развивающих программ раннего развит ия. Содержание деятельности специалистов и родителей по ока - занию помощи ребенку определяется индивидуальной прогр аммой его психолого-медико-педагогического сопровождения , которая разрабатывается междисциплинарной командой специал истов. Программа конкретизирует индивидуальную коррекцио нноразвивающую работу с ребенком и социально-психологическ ую поддержку родителей. Данная работа предусматривает изуч ение и анализ среды семейного воспитания и особенностей детск о- родительских отношений, оказание родителям психологиче ской помощи и обучение навыкам взаимодействия с ребенком, спос о- бам ухода за ним и специальным приемам коррекционно-разви - вающей работы. Осуществляется оценка эффективности оказ ы- ваемой помощи и определяется характер и направленность д альнейших психолого-педагогических и медико-социальных усл уг

ребенку и семье.

Ранняя помощь осуществляется поэтапно.

На первом этапе выявляются дети раннего возраста с ограни- ченными возможностями; принимается во внимание информация роддомов, неврологических отделений для новорожденных, детских поликлиник, обращение родителей (лиц их заменяющих). Затем изучаются семьи и осведомленность родителей о проблемах развития ребенка, выявляются механизмы психоф и- зического развития ребенка.

На втором этапе составляются индивидуальные коррекцион- но-развивающие программы и программы социально-психолог и- ческой поддержки родителей. Осуществляются коррекционн о- педагогическая работа с ребенком, консультативная и псих ологопедагогическая работа с родителями.

На третьем этапе работы отслеживается эффективность проводимой ранней помощи, вносятся необходимые корректи вы в работу, прогнозируются следующие ее этапы. На основе пол у- ченных данных определяется последующий индивидуальный образовательный маршрут ребенка в соответствии с его воз можностями и особыми образовательными потребностями.

Критериями оценки качества ранней помощи являются:

lстепень выявления и охвата детей с особенностями психофизического развития;

lкачество оказания психолого-педагогической помощи детям и родителям;

lвариативность услуг и наличие разных видов учреждений, оказывающих раннюю помощь;

lсогласованность межведомственного и междисциплинар-

ного взаимодействия специалистов.

Эффективность помощи обусловлена своевременным выявлением отклонений в психофизическом развитии детей и обесп е- чением педагогических, психологических, социально-медиц инских услуг детям и их родителям, созданием игровой развив ающей образовательной среды. Результативность помощи зави сит от включения родителей в процесс раннего обучения. Ранняя кор- рекционно-педагогическая помощь требует необходимого р есурсного обеспечения, в том числе развития системы учреждений , которые могут оказывать подобного рода услуги. В настояще е время – это специальные учреждения дошкольного образования,

центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитац ии, пункты коррекционно-педагогической помощи и др.

Вместе с тем, как отмечается в материалах Всемирной орган и- зации здравоохранения, наилучшие результаты абилитации в дошкольном возрасте и реабилитации в более поздние возра стные периоды можно получить только тогда, когда инвалиды стано - вятся частью общества, полезными и социально активными ег о членами, общаются с другими людьми в семье, в учебно-воспи- тательных учреждениях (ВОЗ, Женева, 1989). Об этом свидетельствует позитивный семидесятилетний зарубежный опыт инт егрированного воспитания и десятилетний опыт образовательн ой интеграции в Республике Беларусь.

Анализ мирового опыта интегрированного воспитания, имею - щейся в республике нормативно-правовой базы, опыта сложив - шегося стихийного интегрированного воспитания и обучен ия детей с ограниченными возможностями позволил разработа ть, апробировать и внедрить в национальную систему образова ния модель интегрированного воспитания дошкольников.

Интегрированное воспитание и обучение детей дошкольног о возраста являются неотъемлемой частью системы национал ьного специального дошкольного образования и рассматриваются нами как организационная форма совместного воспитания и обуч ения детей нормально развивающихся и детей с ограниченными во з- можностями. В их основе:

lоткрытость дошкольного образования, приоритет семьи в воспитании и обучении детей;

lгуманизация воспитательно-образовательного процесса до - школьного учреждения;

lдемократизация системы дошкольного образования;

lкомплексность коррекционно-развивающей помощи детям, консультационной – их родителям.

В процессе интегрированного воспитания и обучения детей дошкольного возраста решаются следующие задачи:

l укрепление здоровья детей и предупреждение возникновения вторичных нарушений физического и психического развития;

lобеспечение прав детей и родителей в получении необходимого комплекса коррекционно-образовательных услуг;

lосуществление своевременной социальной адаптации и интеграции ребенка дошкольного возраста в обществе, предоставление родителям возможности участвовать в общественно полезном труде;

lсодействие раннему выявлению нарушений психофизического развития у всех детей дошкольного возраста в процессе медико-психолого-педагогического обследования и свое - временное исправление нарушений психофизического развития;

lформирование жизненно значимого опыта и целенаправленное развитие у детей когнитивных, речевых, моторных, социальных способностей, позволяющих снизить зависимость от посторонней помощи и повысить социальную компетентность.

Интегрированное воспитание и обучение детей дошкольног о возраста в учреждениях образования осуществляются в спе циальных группах для детей с ограниченными возможностями в дошкольном учреждении общего назначения; в интегрирован ных группах для детей с неглубокими нарушениями психофизиче с- кого развития; в интегрированных группах для детей с тяже лыми нарушениями психофизического развития; в диагностиче ских группах.

Предусматривается гибкое комплектование групп (от 6 до 12 человек): вывод одних детей из групп интегрированного во с- питания и обучения и прием других в соответствии с их инди видуальными потребностями в коррекционно-образовательных услугах и желанием родителей или их законных представите лей.

При определении организационных форм интегрированного воспитания и обучения, его содержания и педагогических те хнологий приоритетом являются интересы детей и их родителей (или их законных представителей). Интегрированное воспит а- ние и обучение организуются с учетом рекомендаций специа листов центров коррекционно-развивающего обучения и реабил и- тации: специальных педагогов, врачей, психологов и с согла сия родителей.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется в соотв етствии с программами воспитания и обучения детей дошкольн ого возраста с учетом имеющихся особых образовательных потр еб-

ностей и детей с ограниченными возможностями, а также на основе использования индивидуальных программ коррекцио ннообразовательной работы.

Коррекционные занятия с детьми (групповые, подгрупповые и индивидуальные) проводит специальный педагог.

Содержание коррекционных занятий разрабатывается на основе учета индивидуальных особенностей развития детей, пож еланий родителей и заключения центра коррекционно-развиваю - щего обучения и реабилитации и направлено на исправление нарушений в психофизическом развитии детей, предупрежде ние вторичных отклонений. Коррекционно-образовательные зад ачи решаются в условиях вариативного и многоуровневого подх ода к детям дошкольного возраста в процессе индивидуального и дифференцированного воспитания и обучения (в том числе и по индивидуальным программам, разрабатываемым специальным педагогом совместно с психологом и воспитателями).

Администрация, коллектив сотрудников, работающих в группах интегрированного воспитания и обучения, обеспечиваю т оптимальные условия для ранней социализации и успешной интеграции в обществе детей с ограниченными возможностями , создают и обеспечивают условия для наиболее полной самор еализации каждого воспитанника. Педагогический процесс стро ится на основе личностно ориентированного подхода.

В условиях такой модели знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного и всесто роннего развития личности (Р. Б. Стеркина и др.). В процессе сотрудничества, совместной деятельности педагог исходит и з интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. Ус пех лечебно-коррекционной работы определяется не только диф ференцированностью подхода с учетом специфики отклонений в развитии, соматического, неврологического и психическог о состояния ребенка, но и его индивидуальными особенностями, склонностями, интересами, способностями, особенно при возможно более раннем их выявлении в развитии (Е. М. Мастюкова).

Основной формой организации образовательного процесса в условиях личностно ориентированной модели становится и гра, которая позволяет ребенку значительно расширить свою ст епень свободы, ослабить выраженный эгоцентризм и индивидуализ м.

Личностно ориентированный характер воспитания в интегр и- рованных группах предполагает достижение обратной связ и в совместной деятельности взрослого и ребенка, стимулиров ание его активности и самовыражения в различных доступных фор - мах и видах деятельности (например, рисование с помощью па льцев и кисти руки, альтернативное общение с помощью мимики и жестов, «л¸б-системы» в виде пиктограмм и др.). Непосредст - венное влияние на развитие личности оказывают такие факт оры, как: характер и степень доступности предлагаемой ребенку деятельности и общения; качество программного содержания; пр о- думанность знаково-орудийного опосредования деятельнос ти; наличие или отсутствие системного подхода к педагогическому процессу (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец и др.).

Создание образовательной коррекционно-развивающей сред ы является обязательным условием организации педагогичес кого процесса в интегрированных группах.

Индивидуальная программа обучения ребенка, имеющего ограниченные возможности, строится с учетом результатов педа гогического диагностирования его физической (моторной) сф еры, сенсорной деятельности, познавательной, социальной и ком муникативной компетентности, а также высказанных пожелани й родителей. С этих же позиций анализируется качество разви вающей игровой образовательной среды для ребенка. Программа конкретизируется содержанием, позволяющим восполнить о б- наруженные в развитии ребенка пробелы, расширить коммуни - кацию и обеспечить возможности для развития отношений с окружающими взрослыми и детьми. Важно повысить «иммунитет выживаемости», сформировать у ребенка необходимую самостоятельность дома и вне его, а также, если возможно, го - товность к учебе в школе. Поставив перед собой задачу обес пе- чения максимально возможной социализации ребенка с откл онениями в развитии, специалисты и родители ориентируются на

необходимость и достаточность содержательного и операционального компонентов индивидуальной коррекционно-разви вающей поддержки. Весь педагогический процесс строится с уче том ближайших и перспективных целей.

Ближайшие цели реализуются на основе практико-ориенти- рованного воспитания и социальной направленности содер жания

(формирование знаний и умений, жизненно необходимых в дан - ном возрасте в повседневной практике). Перспективные цел и ориентированы на развитие способностей личности ( в том ч исле и компенсаторных) и необходимых данному возрасту личност ных качеств, определенного уровня предметно-практической де ятельности, интеллектуально-эмоционального и нравственно-вол евого развития. Очевидно, что ближайшие цели необходимо соотнос ить с уровнем актуального развития ребенка, а перспективные – с уровнем ближайшего развития. Названные уровни определяю тся в процессе исходного, текущего и итогового психолого-педа гоги- ческого обследования.

Для каждого ребенка определяются психолого-педагогичес - кие условия достижения качественного результата. К услов иям, обеспечивающим особые образовательные потребности дете й дошкольного возраста, можно отнести:

lпрактико-ориентированную направленность формирования личности;

lраннюю социализацию, коррекцию и компенсацию нарушений психофизического развития в единстве с развитием способностей личности и личностных качеств;

lсоздание игровой образовательной среды, обеспечивающей развитие ведущего вида деятельности и самовыражение личности (с учетом имеющихся нарушений развития);

lиндивидуализированный уровень сложности содержательного и операционального компонентов образовательного процесса (адаптация программных требований к нуждам конкретного ребенка и учет нормативных программных требований в процессе коррекционно-развивающей работы);

lнедопустимость форсирования, интенсификации развития ребенка в соответствии с образовательными стандартами;

lсвоевременная психолого-педагогическая диагностика раз - вития с последующей оценкой достижений, проблем и возможностей ребенка;

lпредупреждение возникновения вторичных психофизических нарушений и личностных отклонений;

lопределение перечня оборудования коррекционно-вспомо- гательного назначения, игрушек, дидактических пособий и другого ресурсного обеспечения.

Процесс индивидуальной коррекционно-образовательной ра - боты в интегрированных группах осуществляется в три этап а.

Первый из них условно можно назвать этапом психолого-пе- дагогического обследования и предварительного целепола гания, второй – коррекционно-абилитационным, третий – подготовк ой к школе.

Если на первом этапе ребенок воспитывается в условиях дошкольного учреждения, обследование осуществляется спец иальным педагогом и воспитателем в течение первого месяца обу че- ния. В условиях семейного воспитания обследование проводится специальным педагогом.

С учетом полученных результатов в дальнейшем можно осуществлять планирование индивидуальной работы, содержан ия совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстни ками, а также добиваться пересмотра диагноза.

Важно подчеркнуть, что эффективность ранней социализаци и детей с нарушениями психофизического развития может быт ь достигнута только при условии соблюдения паритета в совм е- стном взаимодействии педагогов, родителей, психологов, ме диков и социальных работников, а также различных государств енных и негосударственных структур социальной и коррекцио ннообразовательной помощи лицам с ограниченными возможнос тями.

Основные задачи второго этапа:

lкомплексная коррекционная работа по восполнению пробелов, имеющихся в опыте и психофизическом развитии ребенка;

lразвитие у него способностей к компенсации нарушений;

lмаксимально возможная ранняя социализация личности. Можно выделить несколько основополагающих направлений

работы. Основное внимание обращается на формирование у ре - бенка (если есть в этом необходимость) предпосылок развит ия речи преимущественно в условиях эмоционального общения и предметно-игровой деятельности (развитие фонематическо го слуха, артикуляционного аппарата, стимулирование лепета, гул е- ния, звукоподражания, готовности говорить и т. д.). Значимой на данном этапе является работа по преодолению последств ий гиподинамии и сенсорно-эмоциональной изоляции ребенка с первых дней жизни, так как это достаточно часто встречается в

практике. Важно также обеспечить создание предпосылок к овладению способами решения познавательных задач на наг лядном уровне (на основе усвоения образно-жестовой, вербальн ой и графической знаковых систем).

Методической основой коррекционно-абилитационной работ ы на данном этапе являются прежде всего совместные действи я ребенка и взрослого, действия ребенка по подражанию, в пос ледующем – по образцу и словесной инструкции. Все это осущес твляется в рамках предметной и игровой деятельности.

Значительное место на данном этапе уделяется логопедиче с- кой работе с ребенком на основе программного материала ра зделов «Развитие речи» и «Ознакомление с окружающим». В процессе поддерживающих индивидуальных занятий ведется до - полнительная работа над усвоением программного материа ла, который вызвал особые затруднения у ребенка в условиях гр уппового обучения.

На третьем этапе индивидуальной работы повторяются и закрепляются опыт, достигнутые успехи, ребенок готовится к школьному обучению. Внимание (если это необходимо) уделяе тся социально-бытовой и средовой адаптации. В программу можно включить знания о предметах быта, жизненно значимых для ребенка на данной ступени развития, их функциональном наз на- чении в наиболее часто встречающихся ситуациях их исполь зования; умения выполнять с ними рациональные действия, например в процессе формирования навыков самообслуживани я вместо шнуровки можно использовать на обуви застежки-лип учки.

Необходимы знания о практически значимых для ребенка дошкольного возраста видах самообслуживания, доступные са ни- тарно-гигиенические и хозяйственно-бытовые умения. Для пр о- филактики детского травматизма важно познакомить детей с элементарными правилами обеспечения безопасности жизни (организация безопасной для ребенка предметно-пространс твенной среды, предупреждение травм в процессе использования колюще-режущих предметов, электробытовых приборов, усвое - ние детьми правил охраны зрения, слуха и в целом – здоровья ). Для физического развития детей значимыми являются знани я об основных движениях (ходьба, бег, прыжки, ползание и т. д.), о значении для здоровья общеразвивающих упражнений, утре н-