Основы специальной педагогики и психологии / 3 поддержка / сборники / Интеграция и адаптация- Минск

низации процесса социальной адаптации. Освоение форм и сп о- собов общения осуществляется в процессе повседневной жи зни и на специальных занятиях по развитию речи, на уроках по ориентировке в окружающем. Главным на первом этапе работы является формирование познавательной функции речи. Ребе нок, расширяя свои представления об окружающем мире, об отноше - ниях предметов, явлений, людей, усваивает новые слова. Для этого используются предметы, рисунки, жесты. Общение носи т предметно-действенный характер. Манипуляции, действия с я р- кими игрушками делают доступными для понимания детей про с- тых инструкций. Дети осознавали инструкции «возьми», «пол о- жи», «передай» и т. д. Большое внимание уделялось эмоционал ь- ному общению и положительному эмоциональному подкреплению коммуникации. Таким образом, одновременно с развити - ем познавательной и коммуникативной функций речь начина ла выполнять и регулятивную.

В жизни человек выполняет различные роли, выступая в роли отца, сына, ученика, больного и т. д. Важным является формирование у учащихся с тяжелой формой интеллектуальн ой недостаточности правильного ролевого поведения. Для это го используются различные социальные ситуации, близкие для по нимания детьми: мать кормит маленького ребенка с ложечки, он а накрывает обеденный стол, в семье поздравляют одного из ч ленов семьи с днем рождения, вручают подарки. Обращается вниман ие на жесты, мимику, позу, речь, насколько они адекватны проигрываемой ситуации.

Пример. Вика К. Имитируется получение новогоднего подарка. Лицо маскообразно, ничего не выражает. Привлекаются други е дети. При приеме подарка одни изображают улыбку, другие по жимают руку, выражая благодарность, третьи поднимают вверх руки, подпрыгивают, пританцовывают. В этом действии принимают у частие учитель, родители. Девочке тоже вручают подарок, она пы тается выражать радость, хлопает в ладоши вместе с мамой. Дети упражняются и постепенно учатся выполнять роль.

Формирование умений у детей с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности обеспечивается выполнением по стоянных поручений дома и в классе, что позволяет привлечь де тей

180

к выполнению однообразных, повторяющихся упражнений, что облегчает усвоение порядка их выполнения. Обеспечиваетс я естественная система взаимопомощи. Дома детям оказывают помощь родители и старшие дети, в классе в затруднительной ситуа ции они получают помощь от учителя и других детей. Таким образ ом,

âпроцессе выполнения постоянных поручений формируются и развиваются социальные навыки. Ученики подражают деятел ь- ности старших, перенимают у них образцы поведения и трудо вые умения, приучаются оказывать помощь, заботиться о других. Учитель и родители ориентируются на создание ситуации ус пеха, чтобы поддерживать позитивное отношение к обучению. Ребе нок

âсоответствии с требованиями гуманной педагогики оцени вается исключительно в личностном, а не нормативном плане. Это зна- чит, что оцениваются достижения ученика по сравнению с со б- ственными предыдущими достижениями, а не соотносятся с программными требованиями и достижениями других детей.

Нахождение ребенка в семье, классе требует от него соблюдения определенных правил. Ребенок является частью семьи , частью детского коллектива, и он может рассчитывать на вн имание и помощь со стороны других. Но также он сам может оказывать посильные услуги, проявляя внимание к более слабым , младшим, пожилым. Он подает воду бабушке, достает игрушки для младшего брата или сестры из шкафа, помогает маме поднести тяжелую сумку. Неизменно все эти проявления и желан ие помочь поощряются независимо от результата и доли участи я ребенка. Важно, чтобы ребенок учился проявлять заботу и до б- рые чувства не только к своим родственникам, но и к детям, которые находятся рядом с ним в классе. Ребенка учат прояв лять интерес к другим детям, делиться с ними сладостями, помога ть тем, кто в этом нуждается.

Пример. Антон М. Мальчик достаточно быстро одевается на прогулку, и учитель лишь контролирует последовательность на девания одежды. В группе, где обучается мальчик, есть дети, которые не умеют завязывать шнурки. После того как Антон оделся, учит ель предлагает ему помочь завязать шнурки на обуви Ане К. Маль чик сначала отказывается, но учитель говорит, что Аня хорошая девочка, ей очень нужна его помощь. Антон пытается помочь. У него не получается, но он проявляет желание прийти на помощь.

181

В повседневной жизни ребенок играет, выполняет различные задания, т. е. участвует в различной деятельности. Чаще всег о ему в процессе деятельности приходится взаимодействова ть с другими ее участниками. Для получения положительного результата совместной деятельности ребенок обучается под чиняться определенным правилам: уметь оказать помощь, уступить, выбрать помощника, партнера, адекватно реагировать на пох валу, замечание. Дети с тяжелой формой интеллектуальной нед остаточности в силу своего нарушения не способны самостоят ельно организовать свою деятельность. Ее организатором и руков одителем выступает, как правило, учитель, который привлекает ре бенка к сотрудничеству, совместной деятельности. В игре ребе нок учится соблюдать правила, следует инструкциям и в то же время может выбирать партнера, определять длительность взаимо действия с тем или иным участником деятельности.

Ребенок в повседневной жизни не только приспосабливаетс я к изменяющимся условиям окружающей среды, но и сам вносит изменения в окружающий мир. Эти умения формируются ежедневно, систематически. Учитель предлагает ребенку выбра ть место и поставить в классе цветок, положить салфетку, пост авить вазу, передвинуть стол в удобное для игры место. Умение изм е- нять окружающую обстановку отрабатывается, когда ребено к расставляет по своему усмотрению мебель для куклы, выбира ет вещи или украшения для своего гардероба, выбирает и сажае т на видное место свою любимую игрушку. Внося изменения по своему выбору, ребенок учится прислушиваться к мнению дру - гих, учитывать их интересы и потребности.

Пример. Костя Х. При подготовке к новогоднему утреннику потребовалось изменение обстановки в классе. Учительница пред ложила детям выбрать место для елки. Сначала дети были безучастн ы. Учительница елкой загородила вход. Мальчик отреагировал : «Мало места, надо стол двигать». Дети указывали другие места в классе: в углу, посреди класса. Дети постепенно включались в дея тельность. Они осуществляли выбор.

Социальная адаптация требует не только умения вступать в контакт, но и умения культурно себя вести, это то, что по сво ей сути отличает воспитанного человека. Ребенок может быть н едос-

таточно успешен в учебной деятельности, но когда он умеет попросить о помощи, поблагодарить, умеет сам предложить п о- мощь, умеет жить с другими, то это является не менее важным и значимым, чем умение читать или писать.

Ориентировка в окружающем мире невозможна без достаточ- ной ориентировки в предметном мире. Это прежде всего окру жающие предметы (мебель, игрушки, учебные вещи, посуда), т. е. вещи повседневного пользования, с которыми ребенок сталк и- вается каждый день. Главным является не знание той или ино й вещи, предмета, а умение их использовать по назначению: использование ложки и вилки при приеме пищи, раскладывание и развешивание вещей в шкафу, укладывание куклы спать и т. д . Умения формируются ежедневно, используются различные жи з- ненные ситуации.

Ориентировка в предметном мире заключается не только и не столько в правильном узнавании и назывании предметов ж и- вой и неживой природы, транспорта, определении местонахож - дения магазинов, поликлиник и т. д., сколько в умении практи - чески пользоваться ими в своей повседневной жизни.

Одним из направлений является формирование понимания необходимости и умений отклонять неприемлемые требован ия окружающих. Ученики усваивают, что опасными для жизни являются телесные наказания, требования обнажаться, выда вать семейные тайны, наносить увечья другим. Дети учатся откло нять эти требования и осознают их неприемлемость и опасность. Количество запретов небольшое, но дети неукоснительно их вы полняют. Если ребенок сам не может справиться с опасной ситуа - цией, ему предъявляются неприемлемые требования, он долже н уметь попросить о помощи (жестами, мимикой, криком). Ребенок усваивает, что он может позволить осмотреть себя врач у, но не позволит раздевать себя чужим людям.

Безопасность жизнедеятельности связана со знанием съед обных и несъедобных продуктов, что можно есть в сыром виде, что – в отварном. Дети усваивают, что без приготовления мож но есть хлеб, колбасу, сметану и т. д., в сыром виде – фрукты, отдельные овощи (огурцы, помидоры и пр.). Их учат распознава - нию свежих и испорченных продуктов по запаху, по внешнему

виду. В старшем возрасте они узнают, как хранить продукты, чтобы они не испортились, выбирают съедобные предметы.

Пример. Настя Б., 9 лет. Девочке предлагают выбрать для еды один из нескольких предметов: лист растения, морковку, очищенн ый сырой картофель. Выбор для девочки вызвал затруднения. Вн ача- ле она попробовала лист, затем картофель и только после эт ого морковку. Потребовалось неоднократное упражнение в выбо ре съедобных предметов для осознания, что есть предметы съед обные и несъедобные.

Проведенное исследование, опыт работы позволяют выделит ь психолого-педагогические особенности обучения социальн ым умениям детей с тяжелой формой интеллектуальной недоста точ- ности. Демонстрируемые действия, картинки, муляжи, принимаемые решения выразительны, учителем подчеркивается гл авное, характерное. Социальные ситуации включают минимальн ое число действующих лиц, освобождаются от второстепенного : учитель вычленяет способ действия, который усваивается у чеником в элементарной форме. Педагог, не ограничиваясь тольк о показом приемов взаимодействия детей, включает ребенка в совместные действия. Учащиеся постепенно переходят от па ссивного повторения к активному воспроизведению. Занятия име ют подвижную структуру, они полифункциональны, так как отражают психодинамический характер деятельности детей. Их п родуктивность непродолжительна. Относительная познавател ьная активность сменяется потребностью в движениях. Занятия с троятся таким образом, чтобы дети переключались от непродолжительного познавательного напряжения к неупорядоченны м движениям, которые обеспечивают двигательную разрядку. П сиходинамичность обусловливает чередование видов работы, вербальных и практических методов и приемов научения, исполь - зование совместной и индивидуализированной деятельност и, осуществляемой при умелом руководстве и участии взросло го. Учебные занятия (фронтальные, групповые, индивидуальные) обеспечивают мобильность психической активности. Упраж нения просоциального характера в условиях коллективной де я- тельности постоянны, но разнообразны.

Коррекционное обучение детей с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности учитывало особые нужды этих де тей: решение задач помощи ребенку в развитии его бытовой адапт а- ции, практических навыков коммуникации. Проводимая работ а включала коррекцию и развитие моторики и эмоциональной сферы. Учитывалось, что эмоциональная сфера у отдельных д е- тей, в частности с синдромом Дауна, более сохранна, чем интеллектуальная, что позволяет использовать эмоциональн ые переживания в качестве важного инструментария социальн ой адаптации. Эмоциональное воспитание ребенка с тяжелой фо р- мой интеллектуальной недостаточности – процесс длитель ный

èсложный, требующий от педагога знания закономерностей формирования эмоциональной сферы детей, понимания причи н

èхарактера эмоциональных проявлений, умения быстро и гиб ко реагировать на изменения эмоционального состояния, особ ой «эмоциональной открытости». На специальных занятиях учи тывались модальность эмоций, динамика их протекания, их дли - тельность и интенсивность. Большое внимание уделялось эм о- циональной экспрессии. Дети обучались улыбаться, смеятьс я, хмуриться и т. д. Эмоциональные выразительные движения по д- креплялись мимикой, жестами, пантомимикой. Эмоциональный опыт изменялся, обогащался, подкреплялся предметами, вызы - вающими положительную эмоциональную реакцию. Широко использовалось подражание аффективным и моторным реакц и- ям. Специально организованная коррекционная работа в экс периментальной группе по моторному и эмоциональному разви тию детей с тяжелой формой интеллектуальной недостаточност и способствовала более успешной их социальной адаптации.

Âсемьях под руководством педагогов-дефектологов создав а- лась специальная коррекционно-развивающая среда, способ ствующая включению детей в домашний труд, жизнь семьи, во взаимодействие с членами семьи, в деятельность по самопоз нанию. Названные направления деятельности в семье, являющие ся характеристиками специальной среды, задавались извне, оп ределялись целями, задачами, содержанием коррекционно-обра - зовательного процесса, имеющего просоциальную направле нность.

На социальную адаптацию, как известно, влияют процесс воспитания и социальное научение, которое происходит при неп о-

средственном взаимодействии ребенка с родителями, брать ями, сестрами и за счет наблюдения социального взаимодействи я других людей. Сложность социальной адаптации обусловлена во з- действием депривации, т. е. длительного ограничения возмо ж- ностей ребенка в удовлетворении основных психофизическ их потребностей. Приобретение социального опыта в условиях семьи вне целенаправленной работы педагогов и родителей пробл ематично, потому что родители не всегда ориентируются в псих офизических особенностях и возможностях детей, в связи с эти м недостаточно подготовлены к выполнению воспитательных функций. Причиной затруднений родителей являются сниженная познавательная активность детей, отсутствие учебных и ме тоди- ческих пособий, помогающих организовать работу по социал ьной адаптации. В свою очередь, процесс социальной адаптации н е может осуществляться без участия родителей, так как семья – это та микросреда, где происходит основной жизненный трен инг ребенка.

Специальная коррекционно-развивающая среда рассматривается как сложное многоуровневое образование, отражающ ее общественные отношения, в которых живет и развивается кон к- ретная личность. Применительно к детям с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности специальная коррекци онноразвивающая среда в семье отвечает следующим требования м: условия жизни удовлетворяют потребности ребенка; в семье утверждается гуманное, положительное отношение к детям; ребенок активно участвует в повседневной жизнедеятельн ости; первостепенным считается усвоение умений и действий, пол езных в реальной жизни; у ребенка развиваются необходимые коммуникативные качества; ребенок включается в сотрудниче- ство с другими членами семьи.

Работа с родителями носила консультативно-обучающий характер. Содержательная функция консультаций заключалас ь в формировании адекватных представлений об имеющемся пси хофизическом нарушении у ребенка, в обеспечении осознания н е- обходимости принимать ребенка таким, какой он есть. Родителям доказательно внушалось, что развитие ребенка завис ит не только от гуманного отношения к нему, но и от умения любить, помогать, слушать и слышать его, правильно организов ы-

вать его жизнь. Проводилась работа по убеждению, что разви тие ребенка во многом зависит от них. Учитель на непродолжите льных занятиях не мог решить ответственные задачи социальн ой адаптации, которая занимает ведущее место в обучении. До с о- знания родителей доводился смысл утверждения, что главны м в обучении этой категории детей является формирование сп о- собов деятельности, а не обучение чтению, письму, т. е. форми рование знаний в классическом их понимании. Отмечаются и до - водятся до сведения родителей самые незначительные успе хи ребенка с подчеркиванием, что необучаемых детей нет, имею тся возможности для их продвижения. Социальное воспитание яв - ляется единственно продуктивным путем их развития и адап - тации к микросоциальной среде.

Просветительское консультирование сменялось конкретно - рекомендательным по созданию в семье специальных услови й, способствующих включению ребенка в специальную микроср еду, повышению его социального статуса в семье под руководств ом взрослого. Правильная ориентированность родителей в инд ивидуальных психофизических особенностях ребенка служила основой для корректировки негативных условий его жизнедеяте льности в семье. Приоритетным направлением деятельности ро дителей являлось включение сохранных структур детского ра звития.

Консультации дополнялись посещениями семей, во время которых анализировалась созданная специальная среда в с емье, отмечались достижения, показывались конкретные приемы р а- боты с ребенком.

Педагог программировал действия родителей, определял со - держание, формы и методы работы по адаптации ребенка к социальной среде и формированию социального взаимодейств ия. Сотрудничество педагогов и родителей строилось на основ е доверия, уважения, целенаправленной и полноценной работы по социальной адаптации детей.

Во всех семьях осуществлялась перестройка взаимодейств ия с детьми. После продолжительной совместной работы можно было констатировать, что у 65 % родителей наблюдался реаль- но-оптимистический взгляд на возможности ребенка и роль семьи в его развитии; 20 % родителей пытались всячески отстр а- ниться от проблем ребенка, их роль оставалась пассивно-со зерца-

тельной. В 15 % случаев не исключалось деструктивное влияние родителей на детей.

В результате проведенного экспериментального обучения улуч- шилось состояние социальной адаптации учащихся. Анализ п о- лученных данных позволяет констатировать, что 5 % учащихся выполнили задания самостоятельно на уровне практическо й ориентировки (высокий уровень). В констатирующем экспери - менте детей этого уровня не было выявлено. Увеличилось ко ли- чество учащихся, выполнивших задания при интенсивной пом о- щи взрослого (на 25 %). Уменьшилось количество детей, которые не понимали заданий, не стремились их выполнять, действов али неадекватно. Дети стали лучше ориентироваться в предмета х ближайшего окружения, адекватно их использовать под конт ролем взрослого. Повысилась их самостоятельность при ориен тировке в школе, на улице, пришкольном участке. Положительная динамика наблюдалась в усвоении норм и правил общения, ул уч- шилось понимание социальных ролей и т. д.

Проведенная работа дает основание утверждать, что социальная адаптация детей с тяжелой формой интеллектуальной не достаточности во многом зависит от правильно организованно го, педагогически целесообразного воздействия, учитывающег о психические особенности детей, социальные условия их развит ия.

Раздел VI

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Îбразовательная интеграция рассматривается как императив Современности. Современный характер образ ования выражается в его способности адекватно ответить на но вые вызовы трансформации антропологической природы и социо - культурной сущности человека. Это требует формирования е го способности «находить свой путь в новом окружении, устанавливать новые отношения в быстро меняющейся реальности» (А. С. Тоффлер, 1997).

В совокупности задач достижения этой цели – проблемный характер межличностных отношений в условиях интегрированного обучения. Пространство эмпирического постижения образовательной интеграции и роли в ней межличностных отно - шений постепенно расширяется многими исследователями э той проблемы (Е. Д. Косырев, В. В. Линьков, Х. Мюллер-Колленберг, Н. М. Назарова, Г. В. Фуряева). М. В. Швед (2002) в специальном исследовании «Особенности межличностных взаимоотношен ий детей с особенностями психофизического развития в класс ах интегрированного обучения» приводит такие социометриче ские данные (объект – школы г. Витебска, предмет – статус 9 детей с ограниченными возможностями среди 156 нормально развива ю- щихся сверстников) (см. табл.).

Если идеальная целе- и ценностно-полагающая модель – обу- чение и воспитание всех детей по стандартам общеобразова тельной школы, то реально достижим максимум возможного в мини-

мизации ограничений интегрированных детей на основе инновационных коррекционно-образовательных технологий.

Обратимся к экзистенциальным и аксиологическим предпосылкам изучения проблемы. Что есть личность? Из какой купели она возникает? Каковы характер и структурамежличностных взаимоотношений? Это вопросы становления и кристаллизации из антропного бытия человека исторически определенн ого состояния его биосоциальной экзистенции. Рождаясь и оста ваясь индивидуальным существом, человек не рождается личность ю как единством индивидуального и коллективного. Индивиду альность – это естественная данность, а личность – задача воспитания человека (Н. А. Бердяев). Личность – это человек, который в индивидуальных формах и мере осваивает и преобразует св ою биосоциальную природу и социокультурную сущность. Конфу - ций говорил: «Если в человеке естество затмит воспитаннос ть, получится дикарь, а если воспитанность затмит естество, п олу- чится книжник. Лишь тот, в ком естество и воспитанность дру г к другу прилаживаются, может зваться достойным мужем».

Становление личности – двуединый процесс, который вклю- чает различные ступени его осуществления: социализацию и культивирование. Социализация – это адаптация индивида к наличному обществу, освоение таких фрагментов социально го опыта, которые позволяют ему в результате воздействия общ ества постепенно обрести качества его «ролевика», выполняющег о необходимые социальные функции. Однако это не означает, что

индивиды отождествляют себя с этими функциями, реализуют в них свою личностную социокультурную сущность. Чем более вектор общественных интересов перемещается к этому полю су, тем очевиднее ограниченность социализации и потребност ь в культивировании личности – обретении самоидентичности, в освоении и преобразовании социального опыта на основе ин дивидуального переосмысления социально значимых ценносте й и смыслов.

Таким образом, жизнедеятельность личности имеет двуединый – адаптивно-адаптирующий – характер. Возможны два понятийных варианта описания и объяснения процесса стан овления личности. Первый, сохраняющий знак равенства между социализацией и адаптацией в узком смысле. Второй – в широ - ком смысле, в котором адаптация означает ступени вызреван ия личности – как ее социализацию, так и культивирование. «Шк о- ла, – писал Л. С. Выготский, – должна пронизать и окутать ребенка тысячами социальных связей». В этом смысле сказат ь о педагогическом процессе «внешний» – значит сказать про цесс «социальный». Всякая внешняя психическая функция являет ся внешней потому, что она прежде всего является социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя перво на- чально выступает средством воздействия других на личнос ть. С другой стороны, школа должна адаптироваться к конкретно му ребенку (Г. Барлетт, 1999), поскольку для двух людей среда никогда не бывает одной и той же (Э. Фромм, 1992). Лишь нацеленная на культивирование индивидуальной личности, она формирует его способность к плодотворности.

Аксиома в том, что любые межличностные отношения основаны на общности интересов. Об этом свидетельствует этимология этого понятия. Его исторически непреходящее значение зак лю- чено в латинском корне «inter esse», т. е. «быть в (или) среди» чего-то, кого-то. Таков же смысл и понятий «со-трудничество» , «со-деятельность». Проблема – в характере возникающих и развивающихся в этом процессе связей.

В. Н. Мясищев показал, что сама по себе деятельность – игра, учение, труд – может оказаться нейтральным процессо м для формирования личности, если между его участниками не организованы определенные отношения. Они являются продук-

том не абстрактных исторических условий, а результатом вз аимодействия личности с конкретной средой, формами и мерой того простора, который является условием его предметной и межличностной деятельности. Тогда человек действует в су бъективно значимых для него условиях. Их формы на эмпирическо м уровне могут выступать в двух ипостасях: как необходимый, ценностно нейтральный, процесс внешней связи между людьм и, или их коммуникация, и как общение между ними, их взаимопознание и взаимопринятие.

Таким образом, формирование и оптимизация межличностных отношений в интегрированном обучении предполагаю т понимание двуединства их цивилизационного или культурн ого смысла. Цивилизационная коммуникация преследует функциональные, внешние для его участников, интересы и ценностно - нейтральные либо вовсе принудительные цели (учебу в школ е не по собственному выбору, контакты со сверстниками по не обходимости соблюдения школьного регламента и т. п.) и резуль таты – их отчуждение как объектов, а не субъектов взаимодействия. В отличие от такого состояния, подлинное общение не функция, а потребность в «Ты» как в другом «Я». Это необычное действо творит добрую ауру неформальных отношений, тепло товарищества и дружбы (а на стадии взрослости – и любви), в целом – «высшую радость общения» (А. де Сент-Экзюпери). В конечном счете, общение служит условием и фактором форм и- рования неоценимого экзистенциального свойства личност и –

общительности.

Рассмотрим семантико-семиотический контекст межличностных отношений в интегрированном обучении. Коммуникаци я и общение, характерные для межличностных отношений в усло - виях образовательной интеграции, во многом определяются се- мантико-семиотической средой. Она, с одной стороны, произв одна от своих антропологических характеристик, с другой – о пределяется спецификой содержания и форм взаимоотношений в интегрированном образовательном пространстве.

Ценностно-ориентированный и практико-преобразующий характер деятельности человека предполагает особый спосо б духовного освоения мира и его феноменов – их символическое и знаковое, в том числе вербальное, обозначение. В процессе к ом-

муникации и общения полисемантическое назначение языка , начиная с его информационной миссии, прежде всего выражается в единстве коммуникативной и координационной фун к- ций. Для обсуждаемой проблемы особенно значима коммуникативная функция языка, в особенности устная и письменная речь, которая обеспечивает деятельное и универсальное – н епосредственное и опосредованное – общение между людьми. Для того чтобы понимать друг друга, недостаточно пользоватьс я одними и теми же словами. Надо еще обозначать теми же словами один и тот же вид внутренних переживаний, иметь с собеседником общий опыт. Координационная функция языка проявляется в двух ипостасях – по «горизонтали» и «вертикали». В первом ракурсе язык служит средством согласования совместн ых действий людей относительно значимых для них феноменов и их символов. Другой, «вертикальный», ракурс – постоянное обозначение словом намерений и действий по руководству л юдьми. Такая потребность вездесуща: от советов или императив ов старших младшим до управления обществом.

Вместе с тем способность человека выполнять жизненно важ - ные функции с помощью символико-знаковой системы, прежде всего языка, не означает его абсолютизации. Символика жес тов, мимики, пантомимы, музыки, архитектуры также изначально и непреходяще обладает универсальным коммуникативным смыслом и потенциалом.

В интегрированной среде такая реальность во многом имеет симбиотический характер и представляет собою сложное со четание семиотических субкультур. Признано, что социальная ад аптация и культивирование учащихся с нарушенным слухом во многом зависят от их осознания себя членом той или иной су б- культуры, определяющим фактором которой является язык. Но становление и развитие личности глухого может происходить в условиях субкультуры жестового языка или в условиях соо б- щества слышащих, и это окажет решающее влияние на формиро - вание социокультурной идентификации (Л. С. Димскис, 1999).

Общепризнанно, что свободное владение двумя и более языками дает преимущество и при получении образования, и для последующей жизнедеятельности. Л. С. Выготский доказал, чт о жестовый язык – отнюдь не примитивный язык, как считалось

ранее, он не лучше и хуже русского, английского, китайского , это просто иной язык. Отсюда – полисемантическая ценность билингвизма. Большинство глухих в той или иной степени одновременно владеют жестовым и словесным языком своей стр а- ны. Кто-то считает своим основным языком жестовый язык, кто-то предпочитает словесный, но глухие в зависимости от ситуации общения могут пользоваться обоими. Признание жест о- вых языков означало возможность их использования в обуче нии. Как отмечают Г. Л. Зайцева (1998) и другие специалисты, использование жестового языка устраняет все коммуникатив ные барьеры между педагогом и учащимися и создает доверитель ные отношения между детьми и взрослыми. Глухие выпускники школы, обучавшиеся на основе билингвистической системы, и меют более широкий общий кругозор, более глубокие знания по языку, они лучше социально адаптированы.

Не менее значима и роль языка в общении детей с тяжелыми нарушенями речи. Снижение потребности в общении, характерное для детей с такими особенностями, ставит педагогов перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций , создания условий, способствующих возникновению и активи - зации вербальной коммуникации, через которую в группах складываются отношения (И. С. Зайцев, 2003).

И все же, отмечая как успехи, так и нерешенные семиотические проблемы, особенно значимые для целенаправленного дв и- жения от коммуникации к общению в межличностных отношениях, важно следовать духу изречения библейского Иоанн а: «Любить не словом и языком, но делом и истиною» (Иоанн 3:18).

Высшее Дело, или самоцель интегрированного обучения, это формирование добродетельной личности. Как говорил Конфуций, «Добродетельный человек обязательно изрекает слова , которые остаются в памяти, но тот, кто изрекает памятные вс ем слова, не обязательно добродетельный человек».

Такой вектор, как формирование добродетельной личности, является результатом взаимодействия сопряженных фактор ов. Но межличностные отношения в интегрированном обучении – это не мозаика «факторов». Их можно уподобить древу со сво ей корневой системой, стволом, кроной и вершиной как символа ми различных, но устремленных к смысловому вектору отношени й.

Корни и ствол этого древа – «общество–родители–школа», «родитель–ученик», «педагог–родитель»; крона – «педагог – уче- ник», «ученик–группа»; вершина – «ученик–группа–коллект ив».

Известна слабость именно корневой подсистемы таких отно - шений, как следствие кризисного характера семьи в современном обществе. Это относится к детям, вовлекаемым в интегри рованное обучение. Ограничения в развитии производны от ген е- тического или социального неблагополучия их семей, котор ое, в свою очередь, во многом результат недооценки обществом базового характера семьи.

Образ собственной личности и образ семьи взаимозависимы , поэтому «характер ребенка – это слепок с характера родите лей...

Родители и их методы воспитания ребенка, в свою очередь, зависят от социальной структуры, их культуры. Ведь обычна я семья – это «психический посредник общества» (Э. Фромм, 1992). О состоянии этого «посредника» можно судить по результатам анкетирования родителей учащихся с нарушением слу ха школ г. Минска, п. Ждановичи и г. Кобрина. Оказывается, многие родители предпочитают иждивенческую и вместе с тем пр е- тенциозную роль «социальных заказчиков». Характерно, что ни один из респондентов не согласился с тем, что принимал недостаточно активное участие в процессе социальной ада птации ребенка (С. Ф. Левяш, 2004).

Непреходяще актуальным является моделирование в семье и школе базовых поло-возрастных отношений. Возможно, деликатный характер проблемы провоцирует «фигуру умолчан ия» относительно ее сути и значимости. Тем не менее она просле живается на эмпирическом уровне. Так, в исследовании Т. Е. Суп - ранович (2002) на базе детского лагеря «Зубренок» выяснилось , что из 524 высказываний 248 детей о своих учителях количество негативных оценок у мальчиков – 21,9 %, у девочек – 6,9 %.

Нельзя сказать, что эти проблемы – tabula rasa в литературе (см.: Н. Бердяев, Т. П. Бессонова, А. Я. Варга, И. С. Дьяченко, Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, И. С. Кон, Д. Б. Колесов, Е. В. Лекторская, В. И. Слепкова). Однако в целом, как отмечает Л. Г. Степанова, слабым местом большинства концепций является отс утствие учета пола. Принадлежность человека к полу является одной из его базовых характеристик, влияющей на становлен ие

личности, на формирование системы представлений о себе, в клю- чая ценностные ориентации, мотивы и формы поведения (2002). Таких психолого-педагогических исследований в условиях интегрированного обучения практически нет, хотя в практике общ е- образовательных школ проводится определенная работа в э том направлении. Дети с ограниченными возможностями, обучаясь в таких школах, вовлекаются в этот процесс.

Аналогичное проблемное обновление происходит в «кроне» учебно-воспитательного древа и ее подсистемах – «педагог –уче- ник» и «ученик–группа». Современные условия требуют педа гогического взаимодействия воспитателя и ребенка на основ е субъектно-субъектных отношений. Это приводит к проблемат и- зации присваиваемого ребенком человеческого опыта, разв итию его творческой деятельности. Он инициативно расширяет гр а- ницы своего индивидуального опыта – границы той локально й зоны ближайшего развития, которые непосредственно намеч ает взрослый (В. Д. Кудрявцева, 2001). Сотрудничество воспитателя

èребенка создает основу для взаимонаправленного воздей ствия.

Âтаком ракурсе особую значимость приобретаетстиль общения учителя с детьми. В педагогической психологии известн ы пять стилей: активно-положительный, положительный, отрица - тельный, активно-отрицательный. нейтрально-ситуативный. В терминах Э. Берна (1999), первый – подчеркнуто позитивный, «об- щение-заискивание», второй – адекватный, или позиция «рядом», отрицательный стиль – «сверху», или «общение-дистан - ция», активно-отрицательный – «общение-устрашение», нейт- рально-ситуативный – непредсказуемый. Понятно, какие из э тих стилей способны создать атмосферу подлинного общения.

Все школьники нуждаются в адекватном стиле своих наставников, но в условиях интегрированного обучения такая потр ебность становится более напряженной и требует особой отве тственности и компетентности педагогов. Ф. Достоевский предложи л замечательное правило: «Покажите на себе, и за вами пойдут ». Подражание вообще свойственно становящейся личности, но его роль более значима на стадии ее адаптации. Успешное пр отекание этого процесса и его эволюция к культивированию лич - ности во многом обусловлены систематическойподдержкой учи- теля. Такая творческая способность – подлинный фермент во

взаимоотношениях педагога с учениками. Тем более это знач имо для учителя, который работает с классом учащихся в услови ях интегрированного обучения.

Однако поддержка, осуществляемая лишь на поведенческом уровне, оказывается бесполезной. Это объясняется тем, что не затрагивается и не анализируется глубинная сторона пове дения ребенка, его сокровенные мотивы. Ученик должен сознавать, что педагог признает его значимость и принимает его таким , каков он есть. Поддержка требует взаимного доверия, уваже ния, готовности сотрудничать, а также открытого обсуждения ре зультатов работы. Если ученик испытывает страх или другие нег ативные чувства, поддержка не будет успешной. Ее успешность за висит от того, воспринимает ли ученик учителя как любящего е го человека.

Таковы некоторые существенные грани непосредственного общения учителя со своими учениками. Способный к их вопло - щению педагог – это полифоничный «человек-оркестр». Но ег о действительная «партитура» гораздо шире – не всегда види мое, но неизменно реальное опосредованное воздействие учите ля на весь комплекс взаимоотношений между учениками в интегри рованном классе с детьми различных категорий.

В литературе показано, что простая физическая приближенность слышащих и неслышащих в одном классе не влечет за собой активных социальных взаимодействий. Многие исследов а- тели отмечают, что причина трудностей – не личностные ка- чества, а сущность ситуации общения. Поэтому контакты, воз никающие в учебном процессе, не всегда ведут к формированию межличностных отношений. К таким неформальным отношениям ведут непринужденность общения, близость, которые ок а- зываются важными составляющими во взаимодействии слыша - щих детей и детей с нарушениями слуха (Т. В. Богданова, 2002).

Органика общения между детьми во многом обусловлена как корректно инициируемой учителем, так и стихийно и непреры в- но происходящей идентификацией и самоидентификацией. Очевидно, вслед за ними, гармонизация их статусов является одним из важных факторов, определяющих эффективность меж - личностных отношений. Известна в этой субкультуре статус ная терминология: «звезда», «предпочитаемый», «оттесненный» , «изолированный», «отвергаемый».

К. В. Рубчевский обратил внимание на то, что в действительности личность выступает одновременно членом нескольки х групп, и в одних из них она может достичь более высокой степени адаптации, чем в других. Референтными группами считаются группы, их нормы, ценности, ориентиры и установки, которые становятся моделью и мотивом поведения детей.

В стихийном виде отношения между ними представляют собой многообразие форм оппозиции «сотрудничество – соперничество». Т. В. Богдановой (2002) точно замечено, что на характер взаимодействия влияют как тип возникающего кон такта, так и условия его возникновения. Например, контакты, тре - бующие соревновательности между слышащими и неслышащим и учениками, редко улучшают отношения между ними, в то время как ситуации сотрудничества способствуют установлению межличностных отношений. Вероятно, в целом неуспех соревнова - тельности обусловлен различиями в «стартовом» потенциа ле детей различных категорий, и эту, в общем незаменимую в кул ь- туре, форму возможно оптимизировать путем поиска и мобили - зации таких форм творческой деятельности, например, в эко логической деятельности (С. Ф. Левяш, 2004), изобразительном творчестве, в которых большинство детей с ограниченными в озможностями способны к полной самореализации.

Особое внимание уделяется такой напряженной форме межличностных отношений, как конфликт. Отношение к этому феномену как на теоретическом, так и эмпирическом уровнях далеко не однозначно. В современной конфликтологии сформ ировалось представление о конфликте как выполняющем позити в- ные функции, об источнике развития отношений (Р. Дарендорф , Л. Козер). Однако исследования указывают на тенденцию к использованию «неуспешными» педагогами в конфликтах с уче никами и, в свою очередь, в конфликтах между детьми репрессив - ных мер и санкций, что отнюдь не способствует их конструкт ивному разрешению.

Необходимы воспитание толерантности, уважение права каж - дого быть иным, диалог и сотрудничество (В. Дойз, Х. Й. Лийметс, А. В. Петровский, В. П. Панюшкин). Это важные предпосылки и признаки постепенной интеграции «коллективного бессознательного» (З. Фрейд) в осознанное, эмоционально переж и- ваемое и конструктивное поведение. В итоге формальная уче бная

группа становится неформальным коллективом, в котором индивидуальная и групповая идентификация и самоидентифик а- ция достигают относительной зрелости.

Вероятно, полностью снять эти проблемы невозможно, но реально – минимизировать их, опираясь на инструментарий коррекционных методик формирования и усиления психофиз и- ческих, интеллектуальных и мотивационных механизмов дух овного мира и общения детей с ограниченными возможностями, их интеграции в общеобразовательную среду. В основании та ких методик – многоуровневый поиск психологической совместимости детей с различными уровнями их возможностей. В этой связи предметны известные еще с 70-х годов рекомендации Н. Н. Обозова (1999) о внимательном и последовательном учете уровней совместимости:

lфизиологический уровень (свойства нервной системы, половозрастные особенности);

lпсихофизиологический уровень (особенностей темперамен - та, потребностей);

lпсихологический уровень (взаимодействие характеров, мотивов поведения);

lсоциально-психологический уровень (согласование интере - сов, ориентаций, ролей);

lсоциально-идеологический (общность идеологических ценностей, социальных установок).

Важное значение имеют в интегрированном обучении некоторые аспекты методики коллективных оценок и самооценок . Узловым звеном процесса формирования личности и межлич- ностных отношений являются не самоцельные, но необходимые в учебно-воспитательном процессе оценки и самооценки степеней активности учащихся. В самом общем виде они явля - ются внешними стимулами или внутренними мотивами, но неизменно – ценностными индикаторами не только их самоиден - тификации, «узнавания» себя в оценках, но и их идентификац ии как важного механизма формирования межличностных отношений. В этом смысле Б. Г. Ананьев методом «доказательства от противного» сформулировал известную и понятную всем п е- дагогам-практикам максиму: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирую-