Основы специальной педагогики и психологии / 3 поддержка / сборники / Интеграция и адаптация- Минск

ней гимнастики; умение называть соответствующим словом к аждое движение и правильно его выполнять (ходить не шаркая ногами, при ходьбе следить за осанкой, различать виды движ е- ния: падение, скольжение, полет, ползание, бег, прыжки, ходьб а

èдр.). Важными для ребенка являются знания, связанные с идентификацией своего «Я» и восприятием своего тела, его основных частей, способов гигиенического ухода за ними. К онкретизируются знания о назначении основных частей тела че ловека (например, с помощью ног ходим, бегаем, прыгаем и т. д.), фиксируется внимание на изменение положения тела в прост ранстве и др. Проводятся массаж головы, примеривание шапок, прослушивание друг друга через стетоскоп, рассматривани е отображений в зеркале, фотографий и др.

Раздел, посвященный социально-средовой адаптации ребенк а

èразвитию у него основных в данном возрасте видов деятел ьности, может включать в себя следующее содержание коррекцион ноабилитационной работы: знания о социальной, природной сре де, такие виды деятельности, как игровая, элементарная трудов ая, конструктивная, изобразительная, музыкальная, художеств ен- но-речевая и театрализованная (инсценировки и драматизац ии). С учетом индивидуальных возможностей чувственного позн ания ребенка формируются знания о свойствах и качествах предм етов окружающей его социальной и природной среды, соответству ю- щие этим знаниям умения рациональной перцептивной деяте льности (например, нажатие на поверхность объекта пальцами руки для выяснения твердости предмета, поглаживание пове рхности с целью определения гладкая или шероховатая и др.).

Важно включить в содержание коррекционной работы упражн е- ния на развитие у ребенка ощущений и восприятий (дифферен - циация различных раздражителей с помощью органов чувств , выработка адекватной реакции на раздражители и корректи - ровка поведения в соответствии с ними, стимулирование выр а- ботки межанализаторных связей: прикосновение предмета с последующим его захватом рукой; восприятие людей и ситуаций , величины, формы цвета и т. д.), а также на развитие простран- ственно-временной ориентировки.

Âрассматриваемом разделе работу с ребенком по ознакомле - нию с социальной средой можно проводить по таким темам, как

«Я и моя семья», «Я и мои друзья», «Праздники в моей семье», «Праздники в моем городе», «Профессии», «Сезонный труд лю - дей», и другие темы, которые разрабатываются на основе про - грамм учреждений образования для детей с особенностями р азвития.

Содержание индивидуальной работы по ознакомлению с пред - метами и явлениями природы предусматривает формировани е у ребенка систематизированных знаний о живой и неживой пр и- роде, умений различать видовые и родовые признаки животны х (птицы, звери, насекомые, рыбы) и растений (овощи, фрукты, цветы, деревья, кустарники и др.), осуществлять элементарны е классификации по разным основаниям (Кто бегает? Кто прыга ет? Из чего можно попить воды? и т. д.). При выборе тем для занятий, как и в предыдущем случае, ориентируются на содержани е базовых программ. Добиваются осознания ребенком взаимос вязи изменений в неживой и живой природе, овладения элементарными экологическими знаниями (влияние изменений в природ е на людей, поведение и безопасность в природе, охрана приро ды и др.).

Особое внимание уделяется содержанию коррекционно-аби- литационной работы, направленной на развитие коммуникат ивной функции речи ребенка и формирование у него способност ей устанавливать социальные связи на основе овладения моде лями социального поведения, удовлетворяющего его потребност и в общении. При подборе учебного материала ориентируются на такие разделы коррекционно-развивающих программ для дошкольников, как «Развитие речи», «Игра», «Труд», «Ознакомл е- ние с окружающим».

Таким образом, качество коррекционно-образовательной ра - боты с детьми дошкольного возраста может быть обеспечено следующей совокупностью условий:

lранним выявлением у ребенка тех индивидуальных особенностей и нарушений развития, которые в наибольшей степени влияют на его отставание в развитии;

lопределением тех сильных сторон психофизического развития, успехов ребенка, на которые можно опереться при мобилизации компенсаторных механизмов в коррекцион- но-развивающей работе с использованием «обходных пу-

тей» (например, уровня интеллектуальной активности, эмо- ционально-волевого развития, поведенческих особенносте й, саморегулятивных и мотивационно-потребностных процессов);

lопорой на зону ближайшего развития с учетом актуального развития;

lобеспечением коммуникативно-деятельностной ориентации в педагогической работе с ребенком;

lсоблюдением комплексного подхода к формированию жизненно значимого для ребенка опыта в процессе развития его анализаторных систем.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С АУТИСТИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ

Êонвенция ООН по Правам ребенка в качестве исходной точки рассматривает права отдельного ребенка. В Ко нвенции отмечается, что все дети обладают фундаментальными пр а- вами, однако многие из них по различным причинам нуждаютс я в дополнительной поддержке и помощи на разных стадиях раз вития для реализации своих прав. Такая дополнительная помощ ь необходима, например, детям с аутизмом.

Аутизм у детей проявляется в нарушении контактов, в уходе от реальности в мир собственных переживаний. В настоящее время аутизм рассматривается как первазивное (всепроникающ ее, общее) нарушение, искажение психического развития, обусл овленное биологической дефицитарностью центральной нервн ой системы ребенка. У детей с аутистическими проявлениями на - блюдается нарушение социального взаимодействия и спосо бности к общению. Для них характерны явное стремление к одино- честву, ритуальные, стереотипно повторяющиеся формы поведения, специфическое развитие или полное отсутствие речи, м анерность, угловатость движений, неадекватные реакции на сенс орные стимулы, страхи. С возрастом у детей может проявиться задержка психического развития, трудности в усвоении соц иальных навыков. Социализация и интеграция в обществе детей с

проявлениями аутизма достаточно сложны в силу особеннос тей данного искажения психического развития. Стремление дет ей максимально сократить, а то и вовсе избежать общения с окр у- жающим миром, специфическое речевое развитие, ряд проблем личностного характера (негативизм, агрессии, стереотипии ) затрудняют работу с ними.

Искажение психического развития при аутизме может быть разной степени тяжести как тяжелых, так и более легких вар и- антов.

Приведем в качестве примера описание конкретных детей:

Вера С., 7 лет. Внешний вид благоприятный. Девочка самостоятельно не одевается, с трудом пользуется ложкой во время еды. Не играет с детьми и с игрушками, все время держится возле педагогов , но на некотором расстоянии. Не реагирует на обращенную речь, не смотрит в глаза другому человеку, не говорит, только что-то бормочет. На занятиях задания не выполняет, вскакивает, подпр ыгивает и потряхивает кистями рук. В моменты возбуждения под обные стереотипные действия усиливаются. Особенно возбуждает ся на музыкальных занятиях, бегает вприпрыжку по залу, хохочет. На прогулке пытается обнюхивать различные предметы, берет в рот стекло, песок, камни. Панически боится подниматься по лест нице на второй этаж даже с помощью педагога.

Саша Я., 7 лет. Внешний вид благоприятный. Мальчик в быту самостоятельности не проявляет, но себя обслужить может, если педагог подаст ему в руки нужную вещь – брюки, ботинки, шапк у. С детьми и игрушками не играет, но интерес к детям заметен, за помощью к педагогам не обращается. Ребенок пуглив, при поя влении незнакомых людей в группе детского сада убегает и прячетс я за шторой. Речевой запас крайне ограничен, о себе говорит в тр етьем лице: «Саша хочет». Легко возбуждается, быстро пресыщаетс я деятельностью на занятиях. В ситуации неудовольствия и негат ивизма подпрыгивает, разбрасывает предметы, кричит: «Не хочешь, н е хочешь!» или «Уедем, уедем на автобусе!».

Приведенные примеры показывают, что, несмотря на общность нарушений в психической сфере, дети с проявлениями аутизма значительно отличаются друг от друга. Однако в ко ррекционной помощи и поддержке нуждаются все дети с подобными проблемами.

В соответствии с Законом Республики Беларусь «Об образов а- нии лиц с особенностями психофизического развития (специ альном образовании)» (2004) и Положением об интегрированном воспитании и обучении детей с особенностями психофизиче ского развития дошкольного возраста (2002) интегрированное обуче ние детей с проявлениями аутизма организуется с согласия и же лания родителей и с обязательным учетом рекомендаций специ а- листов: врачей, психологов, специальных педагогов. Интегр ированное обучение и воспитание таких детей может осуществл яться

âгруппах интегрированного обучения и воспитания, в групп ах для детей дошкольного возраста центров коррекционно-раз вивающего обучения и реабилитации, в других учреждениях, а также в процессе обучения на дому.

Для детей с тяжелыми вариантами аутистических нарушений наиболее оптимален вариант, при котором коррекционно-аби - литационная работа проводится на дому с первых дней жизни ребенка. В последующем рекомендуется одновременное регу лярное посещение центров коррекционно-развивающего обучен ия и реабилитации. Для детей с более легкими формами аутисти - ческих проявлений возможно обучение в имеющихся группах дошкольного учреждения (специальных или общего типа) с не - большим количеством детей. Там с детьми данной категории проводятся индивидуальные занятия специальным педагого м, а врачом осуществляется необходимая медикаментозная те рапия. Комплектование и наполняемость в таких группах определя ются

âсоответствии с Положением об интегрированном воспитан ии и обучении детей с особенностями психофизического разви тия дошкольного возраста. Наиболее оптимально обучение, кото рое охватывает период продолжительностью в 3–4 ãîäà.

Коррекционная работа с детьми с аутизмом строится на осно - ве учебного плана, в структуре которого выделяются базовы й, коррекционный и личностно ориентированный компоненты. Б а- зовый компонент учебного плана обеспечивает вариативно сть содержания образовательного процесса с учетом уровня пс ихофизического развития ребенка и его образовательных возмож ностей, условий дошкольного учреждения, в котором он обучает ся. Базовый компонент учебного плана включает материал из ос нов-

ных разделов типовой государственной программы, которая определяется структурой нарушения развития ребенка.

Работа коррекционного назначения осуществляется специальным педагогом и воспитателем при условии, если ребенок принят в дошкольное образовательное учреждение. Коррекц ион- но-образовательная работа направлена на социализацию де тей, на преодоление имеющихся у них нарушений и предупреждени е вторичных изменений в физическом и психическом развитии . Приоритетными для детей с проявлениями аутизма являются следующие направления: коррекция эмоциональной сферы, фо р- мирование поведения, социально-бытовая адаптация. Коррек ционный компонент реализуется специальным педагогом в фор ме групповых, подгрупповых и индивидуальных занятий. Виды кор- рекционно-образовательной работы и ее содержание опреде ляются типовой государственной программой и индивидуальн ой коррекционно-развивающей программой, в которых учитываю т- ся достижения и трудности ребенка в обучении. Воспитатель осуществляет коррекционно-развивающую работу с учетом и ндивидуальных образовательных потребностей ребенка в проц ессе режимных моментов, на занятиях со всей группой и по подгру п- пам. Результаты коррекционно-развивающей работы с каждым ребенком анализируются с позиции междисциплинарного по д- хода и обсуждаются на педагогическом совете или психолог о- педагогическом консилиуме.

Личностно ориентированный компонент реализуется в процессе проведения дополнительных занятий (в кружках) и пре д- полагает формирование у детей социально-значимого опыта и стимулирование развития индивидуальных способностей. Г руппы для занятий по интересам комплектуются детьми в коли- честве не менее трех человек (один из них с аутизмом) и могу т проводиться 1–2 раза в неделю. Программа занятий по интерес ам разрабатывается самостоятельно сотрудниками учреждени я и утверждается педагогическим советом.

Индивидуальные планы и программы составляются совместно со специальным педагогом и воспитателем после наблю дения за ребенком в течение первого месяца. Индивидуальные планы и программы составляются с учетом учебных программ дошкольного учреждения, данных медико-психолого-педагог и-

ческой комиссии и программных материалов по индивидуаль ной работе с детьми такой категории. В них отражаются особенн ости работы с конкретным ребенком.

Коррекционная работа с ребенком дошкольного возраста с проявлениями аутизма проводится специальным педагогом ежедневно по индивидуальному плану. Длительность занятия за - висит от возраста и состояния ребенка. Занятия проводятся в том случае, когда ребенок спокоен, не проявляет агрессии и явного негативизма. При этом учитывается, что контакт со взр ослым требует от ребенка определенного напряжения, он может сосредоточиться только на короткое время, а затем возможн о резкое снижение работоспособности либо проявление пере возбуждения. На занятиях используется принцип дозирования к онтакта, эмоциональных и интеллектуальных нагрузок. Педаго г стремится к предупреждению психической истощаемости и п ресыщаемости путем своевременной смены видов деятельност и и подбора дидактического материала.

Специальным педагогом проводится обязательная консультационная работа с родителями. Их знакомят с психическими особенностями ребенка и разъясняют своеобразие обучени я и воспитания ребенка с проявлениями аутизма в домашних усл овиях.

В группе интегрированного обучения работа специального педагога и воспитателя строится на постоянном межличнос тном взаимодействии. При проведении воспитателем групповых з а- нятий специальный педагог оказывает необходимую помощь и поддержку ребенку с проявлениями аутизма. В случае нежелания такого ребенка участвовать в занятиях группы, педагог не настаивает, чтобы не усилить его негативное отношение.

Коррекционно-абилитационная работа в группе интегрированного воспитания и обучения проводится в определенной последовательности. Прежде всего выясняется, в каких случая х ребенок не хочет общаться, а в каких не может. Для этого зав оевывается доверие ребенка, укрепляется потребность в эмоц иональных контактах. Общение проходит в спокойной обстанов ке. В процессе установления контакта педагогом исключаются громкий голос, резкие движения, суета, беспорядок на рабочем ме сте. Это достигается тем, что взрослый внешне спокоен, не смотр ит пристально на ребенка, не окликает его громко по имени. На

первых порах речевое общение минимально: задание при необ - ходимости разъясняется не с помощью словесной инструкци и, а жестами. Самостоятельная активность ребенка не подавля ется.

На начальных этапах общения педагог может спокойно и увлеченно заниматься тем, что может привлечь внимание ребенка, например раскрашивать картинку, пересыпать мозаик у

èт. д. В работе учитываются и используются имеющиеся у ребенка стереотипии поведения путем включения и обыгрыв ания их в коррекционном процессе. Учитель хвалит ребенка за уч астие и внимание независимо от результатов, создавая тем са мым предпосылки к положительной коммуникации. Учитывается, что неадекватная реакция ребенка может означать его пере утомление либо недопонимание задания, в таком случае достаточ но сократить или упростить задание для упорядочения поведе ния.

Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими аутистические нарушения, требует терпения и значительны х усилий. В этой работе бывают периоды спада, регрессии. Одна ко определенный прогресс психического развития большинств а занимающихся детей заметен даже на первом году обучения. Ряд исследователей (К. С. Лебединская, О. С. Никольская, М. М. Либлинг и др.) обращают внимание на то, что при адекватной коррекционной помощи уменьшается аутизм детей: пр е- одолевая страх перед контактом с окружающим миром, перед обучением, они становятся более открытыми, начинают вступ ать в общение. Уменьшается негативизм к использованию речи, что способствует увеличению запаса сведений, приобретен ию начальных навыков счета, письма, улучшению моторики. Появ - ляется личностное отношение детей к себе и ситуации: реак ция на похвалу и порицание, элементы контроля за своим поведе нием

èжелание помощи со стороны взрослых.

Интеграция и коррекционная работа позволяют более успеш - но решать задачи социальной адаптации детей с аутистичес кими проявлениями. Различаются два этапа коррекционно-развив ающей работы. Первый этап направлен на развитие взаимодейст вия с ребенком и включает работу по установлению эмоциональн ого контакта и развитию эмоциональной сферы, развитию предме т- но-манипулятивной деятельности и развитию речи. Второй эт ап отражает работу по формированию разнообразных видов сам о-

обслуживающего труда, а также по формированию умений и навыков приема пищи, культурно-гигиенических умений и навыков, умений и навыков самообслуживания и навыков самоорганизации.

В структуре проводимой работы по социальной адаптации важной составляющей является развитие эмоциональной сф еры ребенка. Главное направление развития эмоциональной сферы у ребенка дошкольного возраста – это появление способнос ти управлять эмоциями. Ребенок с аутизмом, в силу особенност и развития, не может произвольно управлять своими эмоциями . У него отсутствует адекватное эмоциональное реагирован ие в различных (стрессовых) ситуациях в связи с неумением разл и- чать эмоциональные состояния окружающих по их выразител ь- ным проявлениям: мимике – выразительным движениям лица; пантомимике – выразительным движениям всего тела и «вока льной мимике» – выражениям эмоций в интонации и тембре голоса. У ребенка с трудом возникают (либо не возникают вовсе ) высшие чувства – сочувствие, сопереживание, сострадание. Он не может за внешними эмоциональными проявлениями угадывать смысл поведенческих реакций окружающих и реагирова ть

âсоответствии с этим смыслом, что усложняет процесс адап - тированности. Успешной социализации и интеграции в общес тве поможет коррекционно-развивающая и поддерживающая рабо та,

âоснове которой лежит гармонизация эмоциональной сферы ребенка с аутизмом. «Важно обеспечить гармоничную систем у базальной аффективной регуляции и ее высших компонентов – непосредственно эмоционально-личностную сферу» (Н. Я. Сем а- го, М. М. Семаго). Работа психологов, педагогов и родителей направляется на эмоциональную сферу в целях изменения эмоц ионального состояния ребенка. Вначале важно купировать, огр ани- чить влияние эмоционально-травмирующих ситуаций, затем ребенок побуждается к адекватным эмоциональным реакция м

âконкретных ситуациях, ему предлагаются готовые вариант ы подобных реакций для использования их в своей детской жиз ни.

Психологами и педагогами подчеркивается необходимость ранней коррекционной помощи, одной из составляющих котор ой является формирование эмоционально-личностной сферы ре - бенка, проводимое систематически, терпеливо, целенаправл енно

и постепенно: от его базальных компонентов к высшим, преду п- реждая патологические изменения. Коррекция эмоциональн ой сферы ребенка предполагает работу по следующим направле - ниям: обучение умению фиксировать свое внимание на эмоцио - нальном состоянии других людей; обучение правильному рас познаванию эмоционального состояния другого человека по в нешним признакам того или иного чувства; обучение умению ана - лизировать собственные эмоции; обучение поведенческой э тике на эмоциональной основе. Первоначально ребенок учится за - мечать эмоциональные состояния других людей, расшифровы - вать (декодировать) их выразительные проявления, затем во с- производить их. Далее он учится определять и понимать при роду происхождения эмоций: чем они вызваны, под влиянием чего меняются. Постепенно, при надлежащей коррекционной работ е, эмоционально-аффективные нарушения ребенка с проявлени ями аутизма могут нивелироваться, ослабляться.

Для успешности социальной адаптации детей с аутизмом требуется проведение работы и по развитию предметно-манипу- лятивной деятельности. При этом обеспечивается тесная взаимосвязь таких функциональных сфер, как восприятие, имитац ия (подражание), общая и тонкая моторики, координация глаз и рук.

У детей с проявлениями аутизма из-за неверной переработки сенсорной информации наблюдаются нарушения в сфере восприятия. Эти проблемы могут касаться как одного из анализаторов, так и их совокупности: слуха, зрения, осязания или об о- няния. Распространенное затруднение детей – неспособнос ть интегрировать сенсорную информацию различных уровней вос - приятия для формирования адекватной картины окружающег о мира. Эти проблемы могут наблюдаться в самых различных областях окружающей действительности. Некоторые дети с аутизмом сверхчувствительны к одним сенсорным раздражи - телям (скрип дверей, шелест бумаги и др.) и совсем невосприи м- чивы к другим (звук человеческого голоса). Другие дети с ау тизмом имеют необычную привязанность к определенным продук - там питания, обнюхивают или берут в рот несъедобные предм е- ты. Дисфункция восприятия окружающей действительности м о- жет повлечь за собой трудности в социальной адаптации реб енка.

Нарушения в переработке аудиовизуальной информации явл яются самыми значительными, поскольку они тесным образом свя - заны с познавательной функцией. Поэтому обоснованной пре д- ставляется работа по развитию восприятия и формированию сенсомоторной деятельности, адекватному использованию сен сорных анализаторов.

Нуждается в развитии у детей с аутизмом и способность к подражанию, которая является предпосылкой для всех естественных учебных и воспитательных процессов. Без имитаци и ребенок не может изучить ни язык, ни другой образец поведе ния. Поэтому формирование имитационных способностей являетс я существенным элементом развития ребенка. У детей с проявл е- ниями аутизма имеются особые проблемы в обучении подража - нию: они или овладевают им самостоятельно слишком поздно, или же овладевают в искаженном варианте. Поэтому имитационные способности прививаются детям уже на первых годах и х жизни. На ранней стадии развития основные имитационные способности содержат простые и непосредственные повтор ения (например, такие простые движения, как рукоплескания). Под - ражание более комплексным и специфическим способам пове - дения постепенно развивается позже.

Неотъемлемой частью работы по развитию предметно-мани- пулятивной деятельности ребенка являются обучение влад ению телом, развитие его общей моторики. Хотя достижение полно го развития моторики и создание образцов движения происход ят у этих детей часто согласно возрасту, вместе с тем встреча ются следующие нарушения: слабость мышечной силы; плохо коорди - нированное равновесие; недостаточный контроль за скорос тью и силой движений; неловкость движений при обхождении препятствия; трудности включения всего тела в процесс движен ия. Интенсивные упражнения, направленные на устранение указ анных нарушений, способствуют совершенствованию моторики . В рамках упражнений по овладению телом можно использоват ь имеющуюся у некоторых детей с аутизмом сверхактивность.

Развитие двигательной активности детей включает работу над тонкой (мелкой) моторикой. В занятия включаются упражнения, которые побуждают к целенаправленному использова нию рук и пальцев, что способствует приобретению тонкомоторн ых

навыков. С помощью упражнений по развитию тонкой моторики достигается следующее: контролируются движения рук и пал ь- цев, совершенствуется самостоятельное хватание рукой, ра звивается целенаправленное оперирование предметами, коорд инируется использование рук. Хорошее владение движениями рук и пальцев является существенной предпосылкой для приобре тения многих навыков обихода. Изучение функций ухода за собой зависит от хорошего контроля тонкомоторных двигательны х процессов.

Для изучения системы знаков, воспроизводимых рукой, важным является осознание управления движениями рук и пальц ев, что предполагает дополнительную работу по координации глаз и рук. Одной из проблем детей, страдающих аутизмом, является интеграция разнообразных действий и функций. Даже если та - кой ребенок имеет хорошие навыки тонкой моторики, его координация глаз и рук может иметь низкий уровень развития вследствие имеющихся проблем восприятия. Упражнения на восприятие, тонкую моторику и координацию глаз и рук находятся в тесной взаимосвязи, но это не означает, что ребен ок с проявлениями аутизма имеет одинаковый уровень развития в этих трех функциональных сферах. Обладая тонкомоторными навыками четырех-, пятилетнего ребенка, малыш с аутизмом в сфере восприятия и координации глаз может иметь уровень двухлетнего ребенка. Для планирования индивидуальной пр о- граммы исследуется уровень развития ребенка в каждой из э тих сфер. Совершенствование координации глаз и рук – одна из важнейших составных частей социальной интеграции детей с аутистическими нарушениями. Первым этапом развития мото рики руки является хватательный рефлекс. Он развивается в х ватательное движение, которое вначале является нескоординир ованным. Хватательный рефлекс является рефлекторным движением, которое активизируется с помощью осязания. Примерно к дву м месяцам рука начинает раскрываться, и большой палец выход ит из руки. К четырем месяцам хватательный рефлекс затормаживается. Ребенок начинает осознанно хватать и отпускать различные предметы. В целом требуется длительная, настойчива я, постепенно усложняющаяся работа по совершенствованию п ред- метно-манипулятивной деятельности.

Затрудняет процесс социализации детей с аутизмом специфи- ческое развитие речи, которое характеризуется малым запасом слов, уходом от речевого общения, нечеткостью произнесени я слов и другими особенностями. Языковое развитие ребенка н а- чинается еще до рождения. Исследования показывают, что ше с- тимесячный эмбрион способен слышать и может воспринимат ь звуки, исходящие извне. Новорожденный может четко отличат ь голос своей матери от голосов других людей. Он способен ра спознавать интонации речи, используемые его матерью. Младене ц, в последующем развивающийся нормально, общается с помощь ю невербальной коммуникации. Недовольство выражается с по мощью плача, гримас и напряжения тела, удовольствие – с помощью звуков бульканья, лепета и визуального контакта. Языковое развитие и коммуникация начинаются задолго до того, как ребе нок произносит первое слово. Считается, что ребенок с самого рождения способен понимать и реагировать на выражение лица матери, а уже через 36 часов после рождения младенцы могут разли - чать выражение лица матери – счастливое, грустное, удивле нное. Они могут также ему подражать. Двухдневный малыш способен взаимодействовать со взрослым. Если взрослый надувает гу бы, открывает рот и высовывает язык, то он может получить те же действия в ответ от ребенка. Исследования, проводимые в на - стоящее время, показывают, что младенец обладает намного более развитыми способностями, чем это предполагалось ранее.

Первой стадией языкового развития является взаимодейст вие взрослого и ребенка. Данная стадия реализуется главным об разом на бессознательном уровне с помощью жестов, улыбок, ми - мики и мягких интонаций голоса. Эти первые улыбки и попытк и подражания формируют основу для языковых способностей и желание учиться языку. Свое первоначальное общение с деть ми взрослые обычно адаптируют с помощью силы голоса, отчетли - вого и медленного произнесения слов, использования в разг оворе конкретных понятий, употребления коротких предложений, п о- вторения предложения, оречевления действия ребенка.

Для развития речи также важно нормальное развитие сосательных, глотательных и кусательных рефлексов. В дальнейш ем они являются очень существенными для развития правильно го

произношения. Требуется работа по тренировке мускулатур ы рта, языка и губ ребенка. Взрослый предлагает игры, в которы х ребенок может имитировать или выполнять такие действия, как сосать, лизать, дуть, делать гримаски, делать гимнастик у для языка.

На развитие речи оказывает влияние сохранное слуховое восприятие, хороший слух ребенка и хорошее зрительное вос - приятие. Все дети лепечут, даже дети с нарушениями слуха, но они постепенно прекращают это делать, когда не получают о б- ратной связи и не слышат свои звуки. Даже в отношении собственного лепета требуется обратная связь – ребенку необ ходимо слышать воспроизводимые им звуки. Необходима обратная св язь и в контакте со взрослыми – ребенок воспринимает, перераб а- тывает и реагирует на определенную реакцию взрослого. Сущ е- ственную роль в развитии речи играет и зрительное восприя тие, так как оно необходимо ребенку для различения и воспроизведения правильной артикуляции разнообразных звуков. Та к как ребенок обучается языку с помощью подражания и различ е- ния, детей важно учить слушать, видеть и реагировать на раз - личные стимулы. Следует помнить и о стимулирующей окружающей среде, поскольку только при наличии стимулирующей предметно-пространственной и социальной среды возможно позитивное развитие ребенка.

Являясь в значительной мере следствием нарушения общения, речевые расстройства у детей с проявлениями аутизма в свою очередь еще более усугубляют затруднения в контакте с окружающими. Поэтому работа по развитию речи начинается как можно в более раннем возрасте. В работе по развитию реч и используют те объекты, к которым ребенок более привязан.

Хорошие результаты дают беседы на актуальную для ребенка тему с использованием соответствующей наглядности (карт инки, открытки, иллюстрации). Далее в совместных экскурсиях, рис о- вании закрепляется достигнутый уровень контакта и продв и- жения в речи. Обучение ребенка чтению начинается еще до выхода его на уровень спонтанной речевой активности. След ует отметить, что обучение ребенка чтению традиционным посло говым методом менее успешно, так как эти дети застревают на стереотипном проговаривании слогов. Если слияние слогов в

слове и происходит, то ребенок делает это чисто механичес ки и смысл прочитанного остается непонятым. Эти сложности пре одолеваются при использовании метода глобального чтения. Су щ- ность его состоит в том, что слово дается ребенку целиком с разу же и прочтение подкрепляется одновременно предъявляемы м, ярким, красочным наглядным материалом. Слова подбираются для каждого ребенка индивидуально с учетом его интересов и пристрастий.

Речевое развитие включает и формирование диалогической речи. У детей с аутистическими нарушениями диалогическая речь самостоятельно не развивается. Они с трудом отвечают на вопросы, сами не интересуются окружающим. Рекомендуется много разговаривать с ребенком: объяснять ему происходящее в о- круг, говорить новые слова, объяснять их значение, но не тре - бовать немедленного их повторения. Ребенок пассивно нака пливает слова и может применить их в соответствующей ситуаци и. Маленьким детям предлагаются картинки для уточнения тог о, что они слышат. Не стоит торопиться исправлять нарушения звукопроизношения, так как сосредоточение не на смыслово й, а на технической стороне речи может затормозить и развити е коммуникативной функции и отрицательно сказаться на пси хи- ческом развитии ребенка. Ребенку постоянно уделяется лич ное внимание. На первом году жизни при развитии понимания реч и наряду с постоянным присутствием матери обеспечивается также и постоянство окружающей среды, постоянство языка (родно й язык) и постоянство используемых понятий. Начало раннего понимания речи происходит оптимально, когда мать регуляр но показывает малышу один и тот же предмет, называет его на том же самом языке, тем же словом и тем же голосом.

Для каждого ребенка с аутизмом составляется индивидуаль - ная программа стимулирования речевого развития с учетом его возможностей, а также его коммуникативного интереса. Кажд ое задание соответствует коммуникативным потребностям реб енка. Первые слова выражают желания ребенка, полезны и соответствуют уровню его развития. Методические приемы подбираются с учетом интересов ребенка, чтобы принести ему максимальн ое удовольствие. Так, одни дети с удовольствием поют, другие о хотнее двигаются, третьи с интересом рассматривают картинки .

Развитие речи повышается, если упражнения содержат материал, который интересен ребенку. Языковые навыки приобретаются прежде всего через подражание: ребенок слышит слов о

èповторяет его. Коммуникативная речь начинается лишь тог да, когда повторяемое слово понимается. Для совершенствован ия речи употребляются упражнения, которые стимулируют имит а- цию и развитие речи. С помощью разнообразных упражнений можно развивать имитационные (подражательные) способнос ти на различных уровнях речевого развития детей с аутизмом. На занятиях по развитию речи ребенок учится произносить про стые звуки, говорить односложные предложения, формулировать к о- роткие предложения, ставить вопросы, описывать действия, называть качества предметов и т. д.

Добиться положительных результатов в процессе социальн ой адаптации детей с аутизмом поможет формирование у них раз - нообразных форм самообслуживающего труда. При этом важно помнить о том, что самое трудное – не сделать за ребенка то, что он может и должен сделать сам. Чем независимее, адаптир о- ваннее и увереннее в быту станет ребенок (самостоятельне е в одевании, умывании, в приеме пищи, в опрятности), тем свободнее будет взрослый, а у ребенка высвобождается значите льная часть времени для игр и другой полезной деятельности.

Систематическое соблюдение режима дня ребенка, правильное кормление, чередование прогулок, игр, купания, сна и т. д . помогут родителям смягчить либо вовсе избежать трудност ей, которые возникают в организации правильного режима пита ния ребенка с аутизмом. На занятиях по формированию навыков самообслуживания ребенок учится жевать пищу; самостоятель но пользоваться столовыми приборами и посудой: ложкой, вилко й, тарелкой, чашкой; овладевать культурой поведения за столо м. На занятиях по формированию культурно-гигиенических уме ний

èнавыков ребенок постепенно усваивает, как самостоятель но умываться, пользоваться душем, чистить зубы, пользоваться туалетом, быть опрятным.

Ребенок с проявлениями аутизма может испытывать труднос - ти при обучении навыкам одевания, раздевания. Научить реб енка раздеваться могут помочь многократно повторяющиеся в тече- ние дня ситуации в туалете, при укладывании спать. Сначала ,

управляя руками ребенка, взрослый помогает ему снять необ ходимую одежду, затем лишь слегка приспускает ее, предостав ляя ребенку возможность завершить действие. Постепенно взро слый все меньше помогает ребенку, однако он всегда готов прийт и ему на помощь в случае неуспеха. За малейшие самостоятель ные действия ребенок постоянно поощряется, однако, чтобы не п роизошло пресыщение похвалой, сохранилась ее ценность, ее о слабляют за те действия, которые автоматизируются. Внимание п о- степенно переносится на операции, которые требуют освоен ия. Со временем накапливается большой выбор поощрений (похва л, тактильных, пальчиковых и двигательных игр, песенок, игру - шек, лакомств и т. д.), гибкое использование которых позволя ет избежать механичности в подкреплении желаемого поведен ия.

Существенную помощь в деле социализации ребенка с аутизмом, уменьшении его тревожности и упорядочивании поведен ия окажет формирование у ребенка навыков самоорганизации. Этому способствует наличие четкого расписания или распоряд ка дня, когда последовательность происходящих за день событ ий известна заранее и предсказуема. Некоторые дети сами с ро ждения устанавливают постоянный режим дня и требуют его неукоснительного выполнения: прогулка должна происходить всегда в одно и то же время, по одному маршруту, еда – только в определенный час и т. д. Рекомендуется разработать опред е- ленный распорядок дня и повторять его постоянно, причем в зрослые заранее проговаривают вместе с ребенком утром и вечер ом, что будут делать сегодня, что удалось сделать, что планиру ют на завтра. Общий распорядок дня может быть в виде расписан ия (режима дня) с фотографиями или картинками, на которых ребенок кушает, занимается, готовится ко сну, читает на диван е с мамой, одевается, гуляет и т. д. Подобное расписание также дает возможность вносить в привычный план действий что-то новое. Непривычное действие, событие легче принимаются ре - бенком, если они запланированы. Вначале, пока не появится привычка следовать расписанию, его составляют из приятных и нейтральных для ребенка занятий, чтобы у него не возник яв ный протест.

Использование карточек (символов, жестов) как средства об - щения также имеет большое значение для социальной адапта ции ребенка с аутизмом, особенно с его тяжелыми формами. Для

этого на начальном этапе используются внутренние потреб ности такого ребенка, когда педагог предугадывает его желание и помогает сообщить о нем с помощью доступного средства (карточ ки

ñопределенным символом). Например, если во время занятия ребенок пытается убежать, его возвращают и просят взять к арточку передышка, тем самым обозначив желание передохнуть . В дальнейшем такая организация взаимодействия поможет у величить длительность рабочего времени на занятии.

Процесс социальной адаптации ребенка с проявлениями аутизма основывается на выработке эмоционального стереотипа поведения. Взрослый убеждает ребенка в его положительных каче - ствах: что он быстро и хорошо одевается, умывается, накрыва ет на стол, помогает маме и т. д., и только после этого начинаетс я терпеливое обучение навыкам разнообразных форм самообс луживающего труда. Сначала почти все делает взрослый в присут ствии ребенка и рассказывает, как хорошо у них получается вмест е. Ребенка подключают лишь для оказания незначительной пом о- щи (подержать, положить). Если же ребенок безучастен к рабо те, взрослый выполняет действия руками ребенка, говоря при эт ом, что он очень хорошо помог. Затем вместе оканчивают работу , выполняя все больше действий руками ребенка. В последующе м стараются уменьшать подобную помощь, давая лишь толчок к действию и предоставляя возможность ребенку выполнить д ействие самому. В дальнейшем помощь может предоставляться в виде указательного жеста или словесной подсказки.

Сочетание четкой пространственной организации, расписа ний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребе нка

ñаутизмом социальным навыкам. Положительным результато м для детей будут формирование устойчивого положительног о отношения к себе, активизация взаимодействия со своим окруж е- нием, более реалистичное представление о себе и своих воз можностях. Не каждого ребенка дошкольного возраста с проявле - ниями аутизма можно вывести на уровень нормального развития. Но в любом случае коррекционно-абилитационная работа пом о- жет организовать его поведение, развить способности к ком муникативному взаимодействию, сгладить негативные проявл ения аутизма, усилить психическую активность ребенка, а значит, поможет ребенку социализироваться и адаптироваться в обще стве.

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ВЕДУЩЕЙ ЛЕВОЙ РУКОЙ

Âнаше время еще прослеживается негативное отношение к леворукости. Бытует представление о связи между л еворукостью и более низкими умственными способностями люде й. Специальные психофизиологические исследования не дают для этого никаких оснований. Можно полагать, что предубеждени я складываются от незнания и непонимания биологических ме ханизмов леворукости, а главное – от неприятия многообразия индивидуальных различий детей, нежелания принимать эти о собенности как данность, которую не нужно и нельзя переделы вать.

Преимущественная активность правой или левой руки не является прихотью человека, не зависит от желания его сам ого или окружающих, а является одним из важнейших нейробиологических свойств, отражением мозговой организации пси хи- ческой деятельности человека. Изменять ее по желанию взро с- лых нельзя, тем более в раннем возрасте. Это может привести к непредсказуемым последствиям, которые могут проявиться как сразу, так и через несколько лет.

Подавляющее большинство людей (85–90 %) в практической деятельности отдает предпочтение правой руке, функциями которой управляет (в основном) левое полушарие. Левши встречаю тся относительно редко (10–15 %). Около 3 % людей одинаково владеют обеими руками (они – амбидекстры). Согласно последним исследованиям ученых, число людей, имеющих ведущую левую руку, постепенно растет. По мнению американских ученых, на увеличение количества леворуких людей влияют ультразву ковые исследования во время беременности.

Леворукость может быть:

lгенетической, т. е. передаваться по наследству и генетичес - ки обусловленой;

lпатологической, т. е. обусловленной нарушениями в развитии мозга в дородовый и родовый периоды;

lвынужденной, т. е. обусловленной утратой правой конеч-

ности или другой патологией.

У современного человека есть генетическая предрасполож енность к тому, чтобы именно левое полушарие взяло на себя функ-

ции ведущего. Генетическую предопределенность подтверж дает тот факт, что у детей, умерших сразу после рождения, уже ест ь асимметрия полушарий.

Главная проблема левшества состоит не столько в преоблад а- нии левой руки, сколько в особенностях сочетания асимметр ии левых и правых органов, и в первую очередь полушарий голов - ного мозга. Функции полушарий левши не являются зеркальны - ми по отношению к мозгу правши. У левшей связи между полушариями менее жесткие, чем у правшей. Можно предположить, что левши демонстрируют, с одной стороны, более высокие твор- ческие способности (жесткость устоявшихся связей может с пособствовать более стандартному мышлению), а с другой стор оны, более медленное по сравнению с правшами формирование нав ы- ков деятельности, требующих взаимодействия обоих полуша рий.

Феномен левшества вызывает много вопросов. Полную информацию о проблемах ребенка левши можно получить при тесном контакте с его окружением (родителями, воспитателями и уч и- телями), так как он со своими особенностями и трудностями включен в сложную систему семейных и социальных отношени й. Почему ребенок с ведущей левой рукой в начальных классах с трудом усваивает школьную программу, конфликтует с окружающими, неловок в движениях, не справляется со шнурками, плохо ориентируется в пространстве? Эти вопросы встают пе ред педагогами и родителями и требуют пристального рассмотр ения и обсуждения. Важно не только правильно квалифицировать трудности ребенка, но и подобрать адекватную программу пси- холого-педагогического сопровождения, чтобы помочь левше более мягко социально адаптироваться.

Дети с ведущей левой рукой требуют тщательного наблюдения и психолого-педагогического сопровождения с обязате льным участием родителей. В организации работы с этими детьми м ожно выделить следующие этапы:

lвыявление ребенка с ведущей левой рукой;

lопределение его особых образовательных потребностей;

lразработка программы психолого-педагогического сопровождения;

lорганизация коррекционно-образовательного процесса.