Основы специальной педагогики и психологии / 3 поддержка / сборники / Интеграция и адаптация- Минск

классе, то это не будет способствовать их социальному раз витию. Самым сложным и непременным условием успешности интегрированного обучения является включение каждого ученик а в активную деятельность, приносящую радость себе и другим. Это требует изучения и знания интеллектуального потенциала и личностного своеобразия каждого ученика, проектировани е на уроках и во внеклассное время таких видов деятельности, к о- торые бы позволяли активно приложить свои силы, раскрыть потенциальные возможности, показать свою личностную привл екательность. Дети с интеллектуальной недостаточностью не всегда смогут сравняться в учебных успехах со своими сверстника ми, но в классе могут оценить их трудолюбие, честность, дружеств енность, правдивость, доброту – те качества личности, которые свид е- тельствуют о человеческом достоинстве и добропорядочно сти.

В условиях образовательной интеграции может возникнуть кризис взаимоотношений учащихся, чему благоприятствует отрицательная динамика представлений о детях с ограниченн ыми возможностями, основывающаяся на низком уровне их познавательных возможностей и трудностях в обучении. Замкнуто сть этих детей, инактивность, направленность на себя усиливаю т их изолированность. Имеются и другие объективные предпосылки. Неудовлетворенность во взаимоотношениях из-за огр а- ниченности социального опыта учащихся с отклонениями в р азвитии делает их мало интересными. В свою очередь, дети с ограниченными возможностями могут испытывать информационный голод во взаимоотношениях с другими учениками из - за незнания последними личностных и индивидуальных особ енностей своих сверстников, имеющих определенные отклонения.

Симптомами кризиса взаимоотношений являются: повышенная тревожность в общении, негативный характер общего эмо - ционального фона взаимоотношений, проявления агрессии, н е- терпимости, возбудимости. Можно предположить, что кризис взаимоотношений будет наблюдаться только в первоначаль ный период совместного обучения, в дальнейшем взаимоотношен ия наладятся. Но кризис взаимоотношений, носящий скрытый характер, может проявляться и в последующем. Изолированност ь отдельных учащихся с ограниченными возможностями остае тся высокой на протяжении всего периода обучения. Школьники приобретают более глубокие познания о сверстниках с откл оне-

ниями в развитии, об их возможностях в различных видах дея - тельности и предпочитают общество более успешных ученик ов. В этом случае кризис завуалирован. Внешне учащиеся не про являют недоброжелательности, но и не проявляют стремления к общению и сотрудничеству. Ситуация может быть несколько обострена, но тем не менее она отражает объективную реальнос ть, обязывающую вести поиск выхода из кризиса. Он возможен, но только при планомерной и системной работе.

В процессе анкетирования учителям предлагалось отметит ь характерные черты современного образования и факторы, на их взгляд, определяющие качество образования детей с ограни ченными возможностями.

Полученные данные позволяют констатировать, что практи- ческая направленность образовательного процесса имеет устой- чивую тенденцию, хорошо осознаваемую как в специальной, т ак и в обычной массовой школе: 71,7 % учителей (средние показатели по трем школам) признали трудовую подготовку учащ ихся с ограниченными возможностями определяющим фактором качества их образования. Практическую направленность ка к характерную черту этого образования отмечают 65,6 % учителей .

Вместе с тем настораживает, что в специальной школе-ин- тернате для детей-сирот, где это особо значимо, недооценив ается личностная ориентированность образовательного процесс а (только 35,0 % учителей признали это характерной чертой современного образования), при среднем показателе 59,0 % по трем школам. Безусловно, для формирования личности важно овладение предметными, общеучебными знаниями, но обучение должно обеспечивать не только формирование человека зна ю- щего, но и человека социально мобильного, доброго, активно го, имеющего личностную позицию. О замене обучения, ориентированного на знание, на личностно ориентированное много г о- ворят и пишут, но на практике, как мы видим, это понятие не всегда в полной мере осознается.

Значительная часть респондентов (52,6 % учителей вспомогательной школы-интерната и 38,1 % учителей классов интегрированного обучения) свидетельствовала, что они редко при бегают к психолого-педагогическому изучению готовности учащих ся к усвоению учебных предметов. Причиной является отсутстви е материалов для психолого-педагогического обследования учащих-

ся (на это указывают 45,0 % респондентов-учителей вспомогательной школы-интерната и 47,6 % респондентов-учителей классов интегрированного обучения). Интеграция общего и спец иального образования еще больше обостряет проблему создания всех видов программ сопровождения и рассмотрения сопровожде ния не как кратковременной акции, а как процесса изучения реб енка и определения действий по его поддержке и совместному реш е- нию образовательных задач, которые меняются, усложняются .

Специалисты системы сопровождения во всех проблемных ситуациях находятся на стороне ребенка, защищают его инте - ресы и права. Организация психолого-педагогического сопр овождения развития ребенка в условиях интегрированного обуч ения не означает его опеку, решение проблем за ребенка. Сопрово ж- дение обеспечивает актуализацию личностного потенциала развития ребенка, проявление его самостоятельности. Важно на - учить школьников с ограниченными возможностями находит ь выход из проблемных ситуаций. Это предполагает контексту альный подход, рассмотрение конкретных ситуаций и совместны е поиски того, как надо поступить, что предпринять, как себя вести в том или ином случае.

Обучение умению справляться с ситуацией достигается ее оценкой. Выясняется, что думают ученики по этому поводу в связи с конкретным эпизодом. Затем им предлагается выбрат ь поведенческую стратегию. Совместно анализируется эффек тивность выбора. Важно, чтобы ученик осознал полезность прин ятого решения применительно к предлагаемому сценарию ситуаци и. Затем воспроизводятся аналогичные конкретные проблемы, которые возникли с другим учеником. Можно видеть, что взросл ые не решают проблемы ученика, они готовят его к правильному самостоятельному их разрешению. Сопровождение предупре ж- дает неправильные действия, вооружает технологиями реше ния жизненных проблем.

Анкетирование учителей позволяет констатировать, что уч а- щиеся специальных школ имеют, по мнению учителей, более благоприятные условия для жизнедеятельности, чем в услов иях школы общего типа. Учителя – специальные педагоги считают , что ученики не перегружены домашними заданиями (100,0 и 84,2 % ответов по двум вспомогательным школам), что они

достаточно времени бывают на свежем воздухе (98,6 и 84,2 % ответов против 42,1 % по школе общего типа). По обычной массовой школе отмечается, что учащиеся недостаточно бывают на свежем воздухе (ответы «нет» и «не совсем» составляют 57,9 %).

Учителя считают актуальным использование психосберегаю щих технологий (53,3 % респондентов). Создание психосберегающих технологий и включение их в массовую практику весьма знач и- мо, что объективируется в материалах анкетирования родит елей.

Анкетирование убеждает, что существуют различия между специальной школой и школой общего типа в создании услови й для жизнедеятельности учащихся. Считают, что процесс обу- чения не в полной мере укрепляет здоровье ребенка 33,3 % родителей вспомогательной школы и 63,2 % родителей детей с ограниченными возможностями, обучающихся в школе общего типа. Проведенный опрос учащихся также подтверждает, что в современных условиях учащиеся с ограниченными возможно с- тями находятся в несколько более благоприятных условиях во вспомогательной школе. Но различия в ответах небольшие. Н а вопрос «Достаточно ли времени для отдыха?» утвердительно ответили 65,7 и 76,5 % учащихся вспомогательных школ и 56,0 % учащихся этих же классов, обучающихся совместно с обычными сверстниками, имеющими нормальное развитие.

Актуальной является организация адекватных условий для интегрированного обучения. По созданию внешних условий д ля учащихся может быть предусмотрен комплекс действий, напр авленных на:

l создание требуемых условий, необходимого комфорта в учебном заведении, т. е. создание адаптивного образовательного пространства с учетом насущных потребностей конкретных детей;

lпредоставление необходимого учебного обеспечения (учеб - ников, средств обучения) для учеников и научно-методичес- кого обеспечения (специальных программ, методических пособий, диагностических характеристик на учащихся) для учителей;

lобеспечение условий для успешного освоения программного материала, что предполагает помощь учителя – специального педагога, занятия учащихся в группах с более сильными сверстниками.

Организация коррекционно-образовательных условий для уча- щихся и конкретного ученика включает:

lреализацию коррекционных задач, суть которых в исправлении или ослаблении имеющихся нарушений, в устранении того, что мешает учиться (например, дислексии, дисграфии, девиантного поведения);

lвключение ученика в успешную для него деятельность, формирование общеучебных умений, т. е. научение учиться;

lспособствование принятию ребенком роли ученика, т. е. помощь ребенку в усвоении системы долженствований, в

формировании стиля ученического поведения.

Схема психолого-педагогических условий может трансформироваться в зависимости от образовательного учреждени я, характера нарушения психофизического развития ребенка, направленности коррекционно-педагогической помощи.

Эффективность образовательной интеграции зависит от вз аимодействия школы с родителями. Полученные данные позволя - ют констатировать, что дети ближе к матери, они прежде всег о

êней обращаются при возникших затруднениях. Учащимся вспомогательных школ и классов интегрированного обучения бы л задан вопрос, к чьему совету они прислушиваются, кто для ни х авторитетен. Соответственно получены следующие данные: п рислушиваются к совету отца 22,7 % мальчиков и 15,2 % девочек;

êсовету матери –38,7 % мальчиков и 48,5 % девочек; к мнению учителей – соответственно 25,3 и 30,3 % респондентов обоего пола. В семьях, можно полагать, недооценивается та роль, которую отец играет в жизни ребенка. Отец может помочь в развитии моторики, приобщении к труду, формировании у ребенк а ощущения своей значимости и защищенности. Ученик приобретет дополнительный импульс, у него появится уверенност ь. Отсутствие мужского влияния усиливает ощущение слабост и, подчиненности, незначительности. Вот почему важны усилия школы, чтобы преобладающее влияние матери было дополнено активным участием отца, что важно для развития ребенка и его самочувствия.

Работа школы с родителями представляется необходимой в двух направлениях: просветительская, обеспечивающая пон имание ребенка с особенностями психофизического развития, о каза-

ние ему квалифицированной помощи; выполняющая функцию сохранения и укрепления нравственного, физического и пси хи- ческого здоровья родителей.

Многими отмечается, что семья деформируется под влиянием этого испытания. Можно выделить два типа деформации семьи : структурную и психологическую. Нарушения структурной це - лостности означает, что один из родителей покидает семью. Психологическая деформация семьи связана с нарушением сист емы межличностных отношений в семье. Все внимание фокусирует ся на больном ребенке либо в семье начинают культивировать н егативные ценности, что отодвигает ребенка с ограниченными в озможностями на второй план. Его не замечают, не уделяют долж - ного внимания. В любом варианте деформация семьи приводит к негативным последствиям в развитии личности ребенка, чт о может выразиться в социальной и интеллектуальной недора з- витости, делинквентном поведении (от лат. delinqnens – правонарушитель).

Первейшим условием партнерских отношений между школой и семьей является установление взаимоотношений доверия . Школа принимает меры к включению родителей в социальные связи с другими родителями, проводит занятия по релаксаци и (от лат. relaхatio – уменьшение напряжения, ослабление). Учи- теля, родители и дети вместе готовят и проводят праздники , имитируют перевоплощения, говорят друг другу комплименты, уч а- ствуют в интерактивных играх (от лат. inter – между, activus – деятельный). Школа является центром объединения родителе й, центром оздоровления: снятия стресса и напряжения посред - ством организации и проведения различных акций.

В условиях образовательной интеграции создаются услови я, при которых учащиеся слушают, слышат и понимают друг друг а. Если нет равенства и взаимодействия, то интеграция будет формальной, мало результативной. Словом, учащиеся могут учит ься совместно и не быть интегрированными. Об интеграции можно говорить, если учащиеся общаются, взаимодействуют, обмени - ваются опытом, если учителю удается организовать общение , составляющее суть обучения. Образовательная интеграция открывает возможности полнее учитывать социально-педагогиче ские процессы, протекающие в обществе. Школа, объединяющая раз -

ных детей и соответственно разных родителей, особенно чув ствительна к многочисленным воздействиям извне. Это позволяе т учитывать происходящие социально-экономические преобра зования в стране и готовить учащихся к жизни в меняющемся соци у- ме. Количество интегрированных учащихся с ограниченными возможностями в Республике Беларусь составляет 68 %, что свидетельствует о том, что родители этих детей выбирают и нтегрированное обучение, и оно становится приоритетной формо й получения образования.

ТЕХНОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Ðеальностью нашей жизни является признание интегративных тенденций в развитии общества и в системе специа льного образования.

Современная социокультурная ситуация вносит существенные коррективы в осмысление характеристик образования, п о- лучаемого детьми с особенностями психофизического разв ития в условиях интеграции. Становится очевидным несостоятельность знаниево-центрированного подхода, единообразия содержа ния, форм и методов обучения, личностно-отчужденного характер а взаимодействия с учащимися, информационно-инструктивно й направленности обучения. В современных условиях очевидн ым становится необходимость перехода от жесткой заданност и всех нормативов и рекомендаций к повышению самостоятельност и, ответственности и компетентности участников образовате льного процесса.

До последнего времени специальная образовательная сист ема носила на себе печать догматичности. Ребенок с особенност ями психофизического развития выступал в качестве объекта, у чи- тель – как носитель авторитетного, единственно верного мн ения, решения, подхода. Развитие общества, его гуманизация повл екли за собой отказ от традиционного подхода. В условиях обр азовательной интеграции особая роль отводится родителям, ко торые от молчаливого соглашательства и ведомственности перех одят к самостоятельности в продуцировании идей и решений. С роди -

телями считаются, их вовлекают в образовательный процесс. Интегративный подход к обучению и воспитанию позволяет уйти от сложившихся стереотипов и принимать нестандартные ре шения.

Технологизация учебного процесса в условиях интеграции требует учета современного видения содержания и задач об разования, которое включает не только формирование знаний, умений и навыков, не только передачу от одного поколения к другому социального опыта, но и создание среды для максим ального развития личности. В условиях интегрированного обуч ения это означает обеспечение защищенности личности школьни ка с ограниченными возможностями. Образовательная среда хар актеризуется открытостью, целостностью, ориентированност ью на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся.

В свете изложенного представляется ложной вера во всемогущество одной определенной технологии как единственно правильной и адекватной возможностям и способностям учащих ся

ñособенностями психофизического развития. Поиск универ сальной инновации порождает формализм и может создать неверн ое представление о современном образовательном процессе. В месте

ñтем это не исключает, а предполагает обеспечение жизни о бразовательного учреждения, насыщенной творческими искани ями как в учительской, так и в ученической среде.

Обращается внимание на две важные характеристики современного специального образования. Оно предполагает тран сформацию любой социальной ситуации в образовательную и созд а- ние условий для саморазвития личности на основе включени я учащихся в социальное взаимодействие. При таком подходе н е только обучение является ведущей деятельностью. Не менее значимыми являются общение, внеклассная деятельность, со - циальная ситуация развития ученика, его «жизненные униве р- ситеты».

Поскольку личностное развитие является пожизненным про - цессом, то особое значение приобретает организация постш кольного образования учащихся, которое обеспечивало бы углуб ленную социальную подготовку и профессиональное самоопред еление и совершенствование. Требуются практико-ориентирова нные знания, обеспечивающие овладение обобщенными способами деятельности с учетом местных особенностей и реальных пр акти-

ческих ситуаций. Естественно, это становится возможным то лько при постоянном взаимодействии образовательного учрежде ния с другими учреждениями и внешней средой, т. е. при его откры - тости и проявлении творчества в повседневной деятельнос ти.

Образовательная интеграция предполагает такую организа - цию совместного обучения, при которой обеспечивается ком п- лекс условий, необходимых для приобретения учащимися опы та положительного социального взаимодействия. Процесс сов местного обучения не исключает изоляции детей с ограниченн ыми возможностями от основного коллектива. Они могут оказать ся в положении исключенных или невключенных, что осложнит прежде всего их социальную реабилитацию. Класс интегриро - ванного обучения объединяет разных детей, отличающихся д руг от друга. Очень важно, чтобы учителя понимали и правильно относились к имеющимся различиям между детьми, чтобы они не стремились всех детей уравнять, сделать одинаковыми. Т олько признавая право каждого ребенкабыть как все и оставаться самим собой, можно развить сильные стороны личности. Основная цель уроков образовательной интеграции – создание ус ловий, чтобы дети контактировали друг с другом. Вместе с тем это предполагает как включение ученика с ограниченными возм ожностями в коллективную деятельность класса, так и исключе ние из нее, когда более эффективны индивидуальный подход и учебная деятельность в присущем, характерном, личностном режиме.

Технология социальной адаптации в условиях образовател ь- ной интеграции основывается на следующих концептуальны х положениях.

Требования комплексности задают необходимость разностороннего изучения возможностей и особенностей обучающих ся, нуждающихся в коррекционно-образовательных услугах, использования различных методов, методик, приемов и средств из а рсенала общей и коррекционной педагогики, педагогической и с пециальной психологии. Критически переосмысленные и взяты е на вооружение различные подходы могут быть противоречив ыми, не всегда применимыми ко всем ученикам класса, но они созд ают мощный инструмент в руках учителя, благодаря которому он сможет помочь любому ученику и его родителям.

Системность решения коррекционно-образовательных задач отражает взаимосвязь достижения учебных и воспитательн ых целей, прогнозирования и преодоления актуальных труднос тей взаимодействия школьников с различными познавательными возможностями. Системность требует, чтобы учитель не толь ко решал сиюминутные задачи, связанные с освоением программ ного учебного материала, но и вовремя принимал превентивные меры по оптимизации взаимоотношений в детском коллектив е, по коррекции девиаций поведения, развитию сильных сторон личности ученика. В классе интегрированного обучения нео бходима системная работа над созданием благоприятных услов ий для наиболее полной реализации потенциальных познавате льных возможностей всех детей, принимая во внимание особенн ости их развития, обусловливающие специфические цели и зада чи обучения.

Не менее важным являетсядеятельностный характер обуче- ния, воспитания. Теоретической основой является положени е о роли деятельности в психическом развитии ребенка и об осо бой роли ведущей деятельности в формировании психических но вообразований. Указанный подход означает, что главным спосо бом осуществления подлинной интеграции является успешность активной деятельности учеников. Только в ней могут быть с моделированы и воспроизведены условия, трудные для ученика , но возможные в жизни, анализ и проигрывание которых могут стать основой для позитивных сдвигов в развитии личности школьника. Коррекция в условиях интегрированного обучен ия включает в себя не только коррекцию знаний, психических функций, но и коррекцию девиаций взаимоотношений. Это возможно только в рамках деятельности учеников, осуществ - ляемой в тесном сотрудничестве со взрослым и под его руко водством. Любая коррекция основывается на том или ином виде деятельности. В ней можно объективировать трудные конфли ктные ситуации и направить ориентировку ученика на их конструктивное разрешение. Деятельность позволяет воссозд ать ту форму взаимодействия, которая отвечает требованиям соци ального окружения.

Значимым является развитие механизмов социальной адаптации у детей с разным уровнем развития, вместе с тем жела-

тельно, чтобы эти уровни не отличались друг от друга более чем на один шаг (уровень); учащиеся включаются в социально е взаимодействие, содействующее их продвижению; диалогова я форма отношений, коммуникативные связи между участникам и учебного процесса становятся внешними побудителями изм енений в умственной деятельности, они являются в определенно й мере катализаторами развития ребенка.

Концептуальным является обеспечение эмоциональной сопричастности к учебному процессу, вызывание у школьников переживаний, чувствований в связи с учебной деятельность ю, основываясь на признании того, что именно переживания сти мулируют развитие интеллекта и что эмоциональные побужден ия более действенны, чем интеллектуальные в связи с большей сохранностью эмоциональной сферы у отдельных категорий детей, имеющих значительные отклонения в интеллектуальн ом развитии.

Следует признать актуальность индивидуального характера обучения, что позволит при необходимости перевести ребенка с низкого на более высокий уровень развития; оказать индиви дуальную помощь по тому или иному предмету, улучшить психологическое здоровье, скорригировать имеющиеся недост атки развития.

Весьма важным с позиции образовательной интеграции явля - ется принцип рефлексивности, в основе которого – самооценка, самоанализ, самоконтроль, т. е. постоянная рефлексия собст венной деятельности, оценка достижений и недостатков. Рефлек сия позволяет обеспечить перспективность проводимой работы , ее тональность, что предполагает вовлечение в процесс интег рации всех: руководителя, учителей, родителей, учащихся. Рефлекс ия дает возможность отслеживать достижения, видеть недоста тки на данном этапе развития ученика и его коррекционного обуче ния.

Попытаемся представить технологию социальной адаптации в условиях образовательной интеграции. Возникает вопрос , правомерно ли создавать и обосновывать специальную техноло гию, нельзя ли использовать технологии обучения, которые прим е- няются в обычной школе и стали уже классическими. Общеизвестно, что нельзя двигаться вперед с головой, повернутой назад. Представляется, что недопустимо в условиях интегрирован ного

обучения использовать неэффективные, устаревшие технол огии обучения, не отражающие тех изменений, которые вытекают из целей и задач интеграции.

Позитивный результат во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения, преодоление когнит ивного кризиса учащихся с отклонениями в развитии предполагает продуманную системную работу, включающую формирование пози - тивной установки на учащихся с особенностями психофизич еского развития, расширение опыта продуктивного общения с ними. Эти задачи могут быть реализованы в системе коррекционны х занятий и занятий по учебным предметам, решающим одновременно задачи интеграции, включения. Последний термин дост а- точно широко используется в иностранной литературе в зна чении интегрированного (совместного) обучения.

Возникает вопрос, являются ли такого рода занятия обязательными или только желательными. Надо признать, что при отсутствии занятий по включению может снизиться успевае мость, могут сложиться неудовлетворительные отношения в класс е, ухудшиться поведение. В то же время занятия по включению могут оказать значительное воспитательное воздействие на всех учащихся класса. Занятия призваны научить выстраивать от ношения с окружающими, гармонизировать отношения с миром.

На занятиях самопознание протекает опосредованно, через разнообразные виды деятельности, через познание другого учени ка, товарища.

Технология в условиях образовательной интеграции харак теризуется следующими чертами:

lпроектируется, отбирается актуальное содержание образо - вания детей с ограниченными возможностями, которое освобождается от второстепенного материала и позволяет устранить перегрузку учащихся и многократно обратиться к основному, главному, наиболее существенному в программном материале;

lпризнается и обеспечивается открытость содержания специального образования для изменений на основе интегративного подхода к нему на основе учета программных требований, прогрессивных и мировых тенденций в сфере общего и специального образования и положительного локального опыта;

lобеспечивается реализация коммуникативного компонента образования в условиях интеграции, что предполагает положительное взаимодействие участников образовательног о процесса, их позитивное отношение друг к другу, обмен информацией, имеющимся социальным опытом;

lиспользование вариативных образовательных программ и определение образовательного маршрута учащихся (в специальной школе или в условиях интеграции) с учетом мно-

гих факторов, в том числе и среды обитания, педагогической культуры родителей и познавательных возможностей учащихся, привлечение разнообразных методических средс тв, являющихся гарантом того, что образовательная среда является средством развития личности.

Особенностью технологии социальной адаптации в условия х образовательной интеграции является то, что она создаетс я на основе синергетического подхода, предполагающего посто янное взаимодействие с другими образовательными системами, в т ом числе с системой обучения в специальной школе и с внешней средой; подхода, характеризующегося многозначностью в тр актовке любого факта и явления, признанием мира других люде й, иных взглядов и предпочтений.

Учебный процесс выстраивается таким образом, чтобы дистанция между обычными учащимися и с ограниченными возможностями сокращалась, чтобы открывались и развивались поз и- тивные ресурсы каждого ученика и учитывались его особенн ости. В этих целях на занятиях создается доброжелательная атмо сфера, организуется взаимодействие с привлечением физическ их контактов, идентификации себя с другими учениками. Уже на первых уроках используются приемы аттракции, создающие благоприятное впечатление о каждом ученике. Школьники по - знают друг друга на основе сенсорных контактов, сообщают о себе положительную информацию, коллективно составляетс я психологический портрет класса, проектирующий отличите льные положительные качества его учеников.

Успешность технологии занятий по включению определяется не только их содержанием, но и организационными условиями проведения. Кабинет коррекционной работы или иное помеще - ние, отводимое для этих занятий, создают атмосферу уюта, об ес-

печивают условия для совместной игровой деятельности и у единения, интимизации своей деятельности. Если ученик захоче т, то он должен иметь условия для уединения, пространственно го отделения от участников группы. Это может быть отдельный столик, на котором находятся детские журналы, дидактическ ие игры, или комната, соседствующая с той, в которой проводятс я коррекционные занятия, или отгороженное рабочее место.

Размеры кабинета коррекционной работы таковы, чтобы дети могли свободно взаимодействовать. Но нельзя, чтобы кабине т был слишком велик, так как это провоцирует неорганизованную активность детей. Важно, чтобы в кабинете был круглый стол . Если его нет, то можно сдвинуть столы или расположить стул ья полукругом, чтобы учащиеся размещались лицом друг к другу , что важно для сотрудничества, взаимодействия. В кабинете может быть ковер на полу, на котором при необходимости разме - щаются дети и взрослые (учитель, родители). Кабинет не перегружается предметами, не имеющими отношения к коррекционной работе. Стимульно-средовое окружение функционал ьно: оно имеет определенное назначение и не вносит дезорганиз ующие элементы в совместную деятельность. Представляется, что в кабинете необходимы магнитофон с аудиозаписями, компьют ер. Предметы, которые можно разбить, уронить, отгораживаются, чтобы снять запрещения, ограничения для активной деятель ности в процессе совместных занятий.

На занятиях учащиеся объединяются в группы по 3–5, 6–8 че- ловек. Продолжительность каждого занятия – 45 минут. Их можно проводить через день, два или даже один раз в неделю. Зан я- тия по включению во взаимодействие проводятся после перв ой недели совместного обучения или даже в первые дни обучени я, если к этому побуждают данные психодиагностического обс ледования и ярко выраженные, весьма специфические особенност и детей с ограниченными возможностями.

На занятиях взаимоотношения учащихся окрашиваются в теплые, дружеские тона. На участников не оказывается ника кого принуждения и давления. Какие-либо проявления неприязни, агрессии исключаются. На занятия привлекаются прежде все го учащиеся, имеющие трудности в коммуникации и низкий уровень коммуникативной компетенции, низкий социологическ ий

статус. В помощи нуждаются также учащиеся с трудностями личностного развития, у которых наблюдаются неадекватная самооценка, неуверенность в себе. У школьников с ограниченн ыми возможностями чаще наблюдаются трудности произвольной регуляции деятельности, что проявляется в неумении плани ровать свои действия, предвидеть их последствия, правильно оценивать то, что происходит в окружающей действительности. Можно заметить «полевой» тип поведения, проявляющийся в импульсивности и ненаправленности поведения. Прослежив ается и чрезмерная зависимость учащихся с отклонениями в раз витии от окружающих. Конформность проявляется во всех сфера х жизнедеятельности.

Вместе с тем показаниями для коррекционных занятий являются не только отмеченные отклонения. Занятия могут вып олнять упреждающую роль. Чтобы ребенок не испытывал дискомфорта в условиях интегрированного обучения, с ним проводя тся занятия по включению до тех пор, пока обнаруживаются отри - цательные проявления в процессе взаимодействия.

Образовательная интеграция предполагает решение следую - щих задач:

lупреждение и преодоление трудностей, возникающих в процессе совместной учебной деятельности и общения;

lсмягчение отрицательных проявлений когнитивного кризиса, трудностей учения школьниками с особенностями психофизического развития, их эмоционального неблагопо - лучия посредством осознания остальными детьми трудностей и проблем учеников с ограниченными возможностями;

lсмягчение кризиса взаимоотношений посредством обуче- ния учащихся конструктивным формам взаимодействия в классе и в условиях другой неформальной группы;

lсоздание атмосферы терпимости друг к другу, развитие чувства собственного достоинства, стремления к сотрудни - честву с другими людьми, осознанию того, как важно по-

дружиться и остаться друзьями.

Во время занятий учитель, взрослый и каждый ученик стараются называть положительные качества личности. В адрес каждого члена группы высказывается, как минимум, одно хорошее и доброе слово. Само собой разумеется, не допускаетс я

непосредственная оценка ученика. Учитель не имеет права с казать «Ты плохой ученик». Можно осуждать поступки, поведен ие, действия, но не человека, ученика. Можно говорить, что повед е- ние плохое, поступок некрасивый, не касаясь личности учен ика. На занятиях обеспечивается как можно больше общения с раз - личными учениками, в том числе с теми, с которыми обычно контакты бывают минимальными. На занятиях широко используются приемы: идентификация (отождествление обычных шко льников с детьми, имеющими психофизические нарушения), рефлексия (анализ) и др. Темами занятий могут быть: «Мы знакомимся», «Мы учимся быть вместе со всеми», «Я и мои друзья», «Я самый, самый», «Наш класс», «Мои слабости», «Общее и отличное» и т. д. На занятиях высказываются пожелания: «Я хочу…», составляется портфель класса с положительными по желаниями, выполняются упражнения «Улыбнись», «Я тебе дарю» , «Спасательный круг», «Мои слабые стороны», «Дружелюбный дождик». В процессе занятий каждый ученик начинает понимать, что его ценят и уважают, преодолевается изолированн ость, от совместного общения возникают положительные эмоции, с о- здается эмоциональный настрой на совместную деятельнос ть. Технология социальной адаптации в условиях интегрированного обучения отражает использование интерактивных (активизирующих взаимодействие) методов обучения и активизац ию контактов. Учитывается характер психофизического наруш ения у учащихся, их личностные особенности, социальные условия развития. Школьное обучение опережает переход от изоляци и

êинтеграции через социальную интерактивность. Последне е весьма значимо для становления собственной сущности уче ника с особенностями психофизического развития. Ученые (Д. Н. Ис аев, 2003; В. Г. Петрова, И. В. Белякова, 2000; Otto Speck, 2003)

отмечают, что психофизическое нарушение дает только толч ок

êличностно-социальному процессу, который зависит от особ енностей личности и от качества помощи окружающего мира. С точ- ки зрения социально-педагогических задач умственная отс талость рассматривается одновременно и как интерактивный результат, и как интерактивный процесс.

Педагогическая постановка задач в таком рассмотрении пр едполагает включение ученика в специально созданную учебную

среду, в которой он участвует в коллективной деятельности , проявляет активность, испытывая положительные эмоции и наиболее полно раскрывая природные силы и возможности. Уч е- ник может быть активным в мотивированной деятельности, тр е- бующей от него свободы мышления, самостоятельного решени я познавательных задач.

Технологии социальной адаптации делают предпочтительны - ми эвристические вопросы, деловые игры, элементы проблемн ого обучения, метод эмпатии (личной аналогии), синектики (мозг - ового штурма). Используя интерактивные методы обучения, учитель одновременно фокусирует внимание на формирован ие практико-ориентированного социально направленного мышл е- ния ученика с особенностями психофизического развития. Т акой ученик умеет разрешать конкретные практические задачи и правильно выстраивать свое взаимодействие с другими людьми . Это требует овладения ролевым поведением и гибкости при обсуждении спорных вопросов. В процессе интеракции учени к получает и реализует установку на осмысление реального ж изненного факта, на наблюдение взаимодействия окружающих. Сознательно сталкиваются личный и коллективный, социаль ный опыт. Ученик приобретает ценностные ориентации. Практиче с- кий интеллект взаимосвязан с социально направленным мыш лением. Знания, не освещенные и не поддержанные практически м умом, являются абстракцией. Практический интеллект, связа н- ный с социальной практикой, позволяет реализовать одну из приоритетных задач современного образования лиц с огран иченными возможностями, задачу социализации и успешной интег - рации в обществе.

Особенностью технологии социальной адаптации в условия х образовательной интеграции являются запуск рефлексии, в клю- чение учащихся в рефлексивную деятельность. Она особо зна - чима, потому что позволяет ученикам с особенностями психо физического развития осознать свои возможности, свое место в предполагаемой деятельности, свои внутренние резервы. Ре флексия содействует формированию положительной Я-концепции .

Рефлексивная деятельность учащихся включает рефлексивный анализ, что требует осмысления ими субъективного опыт а, своих предпочтений, определения собственных позиций. Эта

деятельность помогает понимать опыт других, формирует эм о- ционально-ценностное отношение к окружающей действител ь- ности. Учитель целенаправленно развивает способность у ш кольников к рефлексии, сообщая обобщенные ориентиры для выпол - нения рефлексивных действий. Ученик на уроке отслеживает свое эмоциональное самочувствие, анализирует, в какой сит уации он чувствовал себя комфортно, с каким настроением раб отал, какие затруднения возникли в процессе сотрудничества в г руппе. Рефлексия обеспечивает видение учителем не только деяте льности учащихся, но и анализ и оценку своей деятельности. Эт о позволяет определить новые направления в построении вза имодействия школьников на учебных занятиях. Ученики постепе нно овладевают рефлексией своей деятельности и себя как субъ екта общения и взаимодействия и начинают прислушиваться к оце нке себя другими. Собирается портфель недостатков учеников к ласса, каждый школьник сообщает, от каких негативных проявлений он хотел бы избавиться. Деловая игра «Волшебный кру г спасения» позволяет каждому предложить помощь другому в затруднительных ситуациях. Формирование рефлексивной к ультуры включает имитационное и ролевое моделирование, что в свою очередь обогащает эмоционально-личностную составл яющую учебной деятельности.

В процессе обучения важным признается предупреждение экзистенциального вакуума, т. е. отсутствия идеалов ценностей и потребностей. Учителя строят свою работу таким образом, чтобы у детей развились оценочные способности. В жизни мы постоянно что-то оцениваем. В ходе оценки не только постиг а- ется функциональное значение предметов, значимость люде й, но и открывается личностный смысл, насколько эти предметы нужны конкретному человеку. Если ученик будет поставлен в такие условия, что он вынужден определять свои предпочтен ия, выявлять более ценное, то у него будут формироваться ценн о- стные отношения. Это, в свою очередь, поможет ему управлять своей деятельностью.

Если ученик с ограниченными возможностями не научится оценивать и ценить, то это отразится на его поведении и жиз ни. Ребенок останется поверхностным, он не будет иметь собств енного мнения. Это может стать причиной асоциального поведе ния,

проявления безразличия. Решение обозначенных задач зави сит от того, будут ли в школе созданы условия, чтобы ученик дела л нравственный выбор в своей жизни. Педагогическими, благоприятствующими нравственному развитию средствами можно считать:

lсодержание учебного материала;

lметоды и формы обучения;

lстиль взаимоотношений между учителем и учащимся;

lмежличностные отношения в учебной группе.

Все эти составляющие недостаточно учитываются и используются в условиях совместного обучения. Содержание предм етов гуманитарного цикла не всегда способствует ориентации в жизни, определению своей жизненной позиции. В учебниках по чтени ю не так уж много заданий, в которых предлагается сделать вы бор, оценить и определить собственную линию поведения в весьм а непростой жизненной ситуации. Методисты больше внимания уделяют пониманию содержания того, о чем повествуется, ме ньше – домысливанию, воображению, внесению своих предложени й.

Новые задачи (обучения и нравственного развития одновременно) требуют новых методов и средств обучения. Весьма по - лезен в условиях совместного обучения прием аттракции (ф р. аttractions – представление). Учащиеся представляются друг другу. Представление создает положительное впечатление друг о друге. Учащиеся целенаправленно учатся устанавливать х орошие отношения. Этому благоприятствует обращение по имени . Неприятно обезличенное обращение – это невнимание к лич- ности. Учитель как можно чаще произносит имена детей и сле - дит, чтобы дети называли друг друга по имени.

Расположить к себе помогают улыбка, приятное выражение лица. Неприятно, когда человек хмурый. При обращении с деть - ми учитель часто придает своему лицу доброе и приятное вы - ражение, учит тому же детей, чтобы они могли воспроизвести легкую улыбку, хорошее отношение к товарищу. Приемом аттракции являются также комплименты, в которых отражается преувеличение положительных качеств человека. Комплиме нты выполняют задачу внушения. Человек слышит комплимент, на- чинает верить в него и соответствовать ему. Учащихся учат говорить комплименты и мирно разрешать спорные вопросы.

Если ученики будут специально обучаться, как можно разрешать конфликтные ситуации, то это обеспечит комфортность повседневной жизни. Если стихийно возникшие жизненные си - туации будут трансформироваться в проблемные, то учащиес я получат возможность больше упражняться в их разрешении.

Учащиеся с особенностями психофизического развития с тр у- дом самостоятельно включаются в деятельность. Требуются постепенность, подготовка к сотрудничеству. Ученик сначала играет, исполняя пассивную роль. Он наблюдает за деятельнос тью, как распределены роли, какие персонажи являются положите льными, какие – отрицательными, какие – нейтральными. Ученик вместе со взрослым имитирует действие, постепенно станов ится все более самостоятельным, что не означает, что он сможет с тать его организатором и активным в деятельности. Ученик нужда ется в поддерживающей деятельности взрослого, потому что кр и- тичность мышления и уверенность в себе формируются посте пенно и при условии, что учебно-воспитательный процесс ориен тирован на общечеловеческие ценности и на развитие плодотвор ной жизненной компетенции.

При оценке эффективности, экспертизе технологии социаль - ной адаптации в условиях образовательной интеграции осо бую значимость приобретает оценка социализированности учащ ихся, приобретения ими жизненной компетенции. В США разработан о десять функциональных областей, которые признаются необ ходимыми и важными для личной независимости в повседневной жизни (O. Speck, 2003, с. 166).

К этим областям относятся:

lовладение навыками самообслуживания, связанными с приемом пищи, соблюдением санитарно-гигиенических правил, уходом за одеждой и т. д.;

lсенсомоторное развитие;

lпроявление экономической активности, умение обращаться с деньгами, рационально их тратить, совершать необходимые покупки;

lразвитие речи;

lориентировка в пространстве и во времени;

lпроявление домашней активности, умение справляться с повседневным бытом (стирка, уборка, приготовление пищи);

lпрофессиональная активность;