Основы специальной педагогики и психологии / 3 поддержка / сборники / Интеграция и адаптация- Минск

подготовкой (например, у учащихся вспомогательных школ и классов интегрированного обучения). Данные обстоятельст ва, а также возможность использования разных сроков обучения в этих классах обусловливают необходимость разработки ра зных моделей их организации.

Такая вариативность организации образовательного проце сса в классах углубленной социальной и профессиональной под готовки позволяет в полной мере учесть запросы, интересы, склон ности учащихся в продолжении образования, обеспечивает им во з- можность самостоятельно проектировать свой дальнейший образовательный маршрут.

Нами предлагаются три модели организации образовательного процесса в данных классах.

Первая модель. Углубление ранее полученной профессионал ь- ной подготовки, в том числе с возможностью повышения уже полученного тарифного разряда (категории). Обучение по данной модели предусматривает профессиональную подготовку уча щихся в рамках содержания действующих учебных программ поср едством производственной практики и практического повтор ения. В данной модели обучение новым технологическим операция м не предусматривается, поскольку учащиеся продолжают про - фессиональную подготовку по профилю профессионально-тр у- дового обучения, изучаемого в предшествующих классах. Сро к обучения по данной модели составляет 1 год, и после окончан ия Х класса учащиеся трудоустраиваются по полученной профе ссии (специальности).

Вторая модель. Обучение учащихся новым технологическим операциям, профессиям (специальностям) с целью их подгото вки к обучению в учреждениях, обеспечивающих получение профе с- сионально-технического образования. По данной модели мог ут обучаться лица с интеллектуальной недостаточностью, кот орые получили предшествующую профессиональную подготовку по другим профилям профессионально-трудового обучения или в перспективе – общетрудовую подготовку по программе «Тру довое обучение». Обучение организуется на основе действующих п рограмм профессионально-трудового обучения. Срок обучения – 1 год и после окончания Х класса учащиеся продолжают обу- чение в профессионально-технических училищах по профилю

профессионально-трудовой подготовки. Следует отметить, ч то планирование обучения в профессионально-технических уч илищах является обязательным условием организации образов ательного процесса по данной модели.

Третья модель. Обучение учащихся новым технологическим операциям, профессиям (специальностям) с целью их дальней шего трудоустройства после окончания школы. Обучение по дан ной модели осуществляется по программам профессионально-тр у- дового обучения для X–XI классов углубленной социальной и профессиональной подготовки. В данной модели предполага ются различные сроки обучения. Обучение учащихся профессии (с пециальности), не имеющей тарифного разряда (категории) (мла д- ший медицинский персонал, помощник воспитателя, кухонный рабочий и др.), осуществляется на протяжении одного года. О бу- чение учащихся профессиям (специальностям), имеющим тари ф- ный разряд (категорию) (слесарь по ремонту сельскохозяйст венного оборудования, овощевод и др.), осуществляется на протя жении двух лет. Завершение обучения по данной модели предпо - лагает дальнейшее трудоустройство учащихся по полученн ой профессии (специальности).

Подобное проектирование организации образовательного п роцесса в классах углубленной социальной и профессиональн ой подготовки будет способствовать не только усвоению учащ имися образовательных программ, но и формированию личности, гот о- вой к активному участию в социальной практике, жизнедеяте льности в обществе. Это предполагает:

lвладение учащимися определенным объемом учебных знаний и умений, в зависимости от их познавательных возможностей, позволяющим обеспечить адаптацию к социальной среде и реализацию личностных целей;

lготовность к самостоятельному принятию решений в ситуациях учебного, социального, личностного и гражданского выбора;

lопределенный уровень общей культуры, в том числе семейной, гражданской, правовой, духовной, позволяющий жить в соответствии с правами, потребностями и целями окружающих людей, общества, государства;

lумение использовать социально приемлемые способы поведения в неблагоприятных, кризисных и других жизненных ситуациях, изменять и преодолевать их;

lснятие зависимости от проявлений психофизического нарушения или ослабление ограничений, порождаемых им;

lсформированность положительной мотивации к трудовой деятельности, готовности к самообеспечению на основе труда;

lотношение к своей жизни и здоровью как высшей ценности

è äð.

Одним из условий эффективного функционирования классов углубленной социальной и профессиональной подготовки я вляется создание системы социально-психологического сопро вождения учащихся, в ходе которой предусматривается:

lкомплексное динамичное изучение особенностей личностного развития учащихся;

lразработка программ, охватывающих этические, социокультурные, правовые и другие нормы поведения, принятые в обществе;

lорганизация общественно-социальных связей внутри и вне школы;

lсистематический анализ возможных факторов, которые могут снизить результативность процесса социализации в разных формах самостоятельной жизни воспитанника (здоровье, нетрудоспособность, отсутствие родных и близких, негативное влияние родственников, социально-материаль- ная необеспеченность, индивидуально-личностные, патоло-

гические проявления и др.), их устранение и преодоление. Организация социально-психологического сопровождения п о-

зволит в определенной степени снизить риск социальной де задаптации учащихся после окончания школы. Вместе с тем, как показывает практика, актуальным является и постшкольное сопровождение выпускников, обеспечивающее более благопри ятные условия их адаптации к самостоятельной жизни. В соответствии с Законом Республики Беларусь «Об образовании л иц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» предусмотрено осуществление патроната выпуск ников

на протяжении двух лет после окончания учреждения образо вания. Основными задачами патроната являются:

lоказание выпускникам своевременной квалифицированной социально-педагогической, психологической и иной помощи ;

lпомощь в социальной адаптации к самостоятельной жизни выпускникам учреждений образования;

lпрофилактика и коррекция отклоняющегося поведения выпускников;

lорганизация консультативно-разъяснительной работы с за - конными представителями и нанимателями выпускников;

lпривлечение государственных организаций и общественных объединений к оказанию помощи выпускникам, оказавшимся в неблагоприятных, кризисных ситуациях;

lсоциальная диагностика и сбор статистических материало в о жизнеустройстве выпускников и др.

Представленная система организации работы по формирова - нию навыков независимой жизни учащихся с интеллектуальн ой недостаточностью сегодня уже реализуется в ряде учебных заведений республики. Это позволяет нам сделать оптимистичес кий прогноз на будущее и выразить свое мнение в том, что специа льная школа в современных условиях может осуществить перех од от школы формальных знаний к школе жизни, школе активного социального действия, призванной формировать личность, в сесторонне подготовленную для включения в социальные отно шения и производительный труд.

CОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 современных условиях главным направлением специального образования является обеспечение социальн ой направленности учебно-воспитательного процесса. Каждый ре бенок является единственной, неповторимой и самой высокой ценностью. В Конвенции о правах ребенка (ст. 23) отмечено, «...что неполноценный в умственном или физическом отношении реб е- нок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях , которые обеспечивают его достоинство, способствуют его у верен-

ности в себе и облегчают его активное участие в жизни обще - ства». Дети с ограниченными возможностями способны чувст вовать, переживать, организовывать свою жизнь, приобретать социальную компетенцию. Они имеют право на жизнь среди других людей, на получение образования в соответствии с позн авательными возможностями в адекватной их здоровью среде об уче- ния. В Законе «Об образовании лиц с особенностями психофи - зического развития (специальном образовании)» отмечено, что основными целями специального образования являются: реа лизация прав лиц с особенностями психофизического развити я на получение образования и коррекционной помощи путем обес пе- чения их доступности и создания для этого специальных усл овий; социальная адаптация и интеграция в обществе указанных л иц.

За детьми с ограниченными возможностями признается прав о на самореализацию в условиях социальной интеграции, что п редполагает создание условий для сосуществования, сотрудни чества и партнерства во время учебы, отдыха и профессионального самоопределения.

Успех самореализации людей с ограниченными возможностя - ми зависит от готовности общества воспринимать их как сво их полноценных членов и создавать условия для формирования у них жизненно значимых умений и навыков. В качестве необхо димого условия приобретения жизненно значимых социокульт урных качеств выступает ранняя социализация личности ребе нка с ограниченными возможностями.

Важнейшим фактором квалифицированной помощи детям с ограниченными возможностями является признание разнооб - разия детских нужд и потребностей, необходимости личност но ориентированных обучения, коррекции и реабилитации. Отсю да вытекает целесообразность создания адаптированных учеб ных программ, разработки индивидуальных программ развития, ч то возможно при условии выявления возможностей и особых потребностей каждого ребенка с ограниченными возможностя ми.

Основной задачей коррекционно-образовательной работы я в- ляется поступательное социокультурное развитие ребенка с ограниченными возможностями путем целенаправленной передач и ему системы ценностей, правил поведения, знаний, умений и навыков, соответствующих его интересам и потребностям, кор-

рекцию имеющихся нарушений в целях его социальной адаптации и включения в жизнь общества. Формирование умения обслужить себя, ориентироваться в бытовой сфере, социальн ой среде, способность решать элементарные задачи реальной д ействительности является важной предпосылкой для продолж ения обучения и развития каждого ребенка.

Социальная направленность обучения детей с интеллектуальной недостаточностью обеспечивается как содержанием, та к и формой организации коррекционно-образовательного проце сса. Формирование социальной адаптации детей с интеллектуал ьной недостаточностью базируется на положении о социализаци и лич- ности как движущей силы в антропогенезе (С. С. Батенин), необ - ходимости осуществления коммуникативно-деятельностног о подхода, поиска «обходных путей» (Л. С. Выготский) в коррекцион- но-образовательной работе. Установлено, что социальная ад аптация учеников с интеллектуальной недостаточностью осуще ствляется в соответствии с общими закономерностями социализа ции детей (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский и др.).

Интегративным показателем социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью является возможност ь вести независимый образ жизни, строить правильные взаимоотн о- шения с окружающими людьми и приспосабливаться к условия м социальной и природной среды. Под социально-бытовой компетенцией нами понимается приспособление человека как лич ности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интер есами.

Экспериментальное изучение социально-бытовой компетенции детей (50 человек) с интеллектуальной недостаточностью (в возрасте 6–8 лет) позволило нам выявить следующие особенности:

lбедность собственного житейского и жизненного опыта, трудность его актуализации;

lограниченный запас представлений о предметах ближайшего окружения (1–3 предмета называют ученики с ограниченными возможностями, 7–9 предметов – нормально развивающиеся дети);

lнеустойчивая предметная соотнесенность знаний (показывая носовой платок, дети называют слово «подушка», словом «юбка» называют платье, сарафан);

l недифференцированность понятий, неумение обобщить усвоенные знания, трудность классификации объектов по существенным признакам («одежда – это майка, кофта, обувь, мыло, шапка»; среди предметов одежды были названы также скатерть, телевизор, обувь, сапоги, ботинки);

lбеспорядочность и бедность имеющихся представлений о себе (строении тела, функциях частей тела) и о предметах ежедневного использования, поверхностность, фрагментар - ность, слабая дифференцированность знаний (части тела – рука, часы), трудность в выделении предметов и их частей, замена названия предмета его основной функцией («варить», «варилка» вместо слова «кастрюля»);

lсложность актуализации и применения опыта в формировании определенных умозаключений; слабо развитая способность к переносу знаний в непривычные условия (например, использование ложки в качестве лопатки для песка, охлаждающего средства при ушибе);

lнедостаточно сформированные умения и навыки планирования последовательности выполнения действий и определения возможных результатов (например, в процессе одевания);

lнизкий уровень сформированности элементарных бытовых, санитарно-гигиенических и культурных умений и навыков, необходимых для самостоятельной жизни;

lнизкий уровень коммуникативной компетенции, неумение выбрать адекватные способы общения (обратиться за помощью, выразить свою просьбу);

lаграмматичность словесных характеристик объектов и про - цессов («можно утонуться, обожжаться»), неточное понимание значения слов («добавлю в чай сахарницу»);

l«соскальзывание» ответа при выполнении задания на вербальном уровне («варят пищу в кастрюле, нож, стакан»);

lсокращение слоговой структуры слова, перестановка слогов («глиное» (гнилое) яблоко, «башка» – рубашка, «пи-

жак» – пиджак).

Вышеперечисленные особенности знаний учащихся с интеллектуальной недостаточностью дали основание для научно обоснованной экспериментальной работы по созданию учебно-ме то-

дических материалов, ориентированных на формирование жи з- ненно необходимых умений и навыков на уроках и в условиях специально организуемой системы внеурочной деятельност и.

Определяются следующие направления работы по формированию социальной адаптации детей с интеллектуальной нед остаточностью: формирование представлений о физическом обра зе самого себя, формирование основ безопасной жизнедеятель ности.

Установлено, что дети с интеллектуальной недостаточност ью с большим трудом усваивают представления о строении собственного тела, функциях тех или иных его частей. Сложност ь работы по формированию представлений о физическом образ е самого себя обусловливается длительностью формирования представлений о строении тела, трудностью выработки санитарн о- гигиенических навыков. В то же время отмечаются достижени я ребенка, если его эмоционально поддерживают, обучают люби ть других, побуждают к достижению успеха. Формирование «лич- ностной ценности» происходит на основе положительной оц енки ребенка взрослым.

Формирование представлений о физическом образе себя включает несколько аспектов: формирование способности о щущать и понимать положение тела в пространстве, осознавать физическое единство тела, понимать и запоминать различны е раздражители; формирование способности переживать собс твенную деятельность, дифференцировать и управлять ею: ребено к позволяет оказывать себе помощь и поддерживать ее, осущес твляет направленные действия и применяет их для удовлетвор ения потребностей. Формирование своего физического «Я» включ ает также развитие способности адекватно реагировать на имп ульсы окружающей среды, на приятные ощущения (хорошо), дискомфорт (плохо).

Познание целостности тела осуществляется через знание частей тела и их функций. Система работы предусматривает следующую последовательность:

а) знакомство с названиями частей тела (на человеке, кукле , картинке);

б) познание частей тела через различные действия с ними (волосы: погладить, расчесать, сделать прическу, подергать );

в) познание функции частей тела через определенные действия (кистью руки держат, бросают, захватывают предмет, ку - шают, умываются, рисуют).

Работа осуществляется в четыре этапа: на первом этапе обе с- печивается первичное восприятие материала. Наиболее эфф ективными приемами являются совместные действия взрослог о и ребенка с их комментированием и действия по подражанию. На втором этапе достигаются обобщение и систематизация о пыта. Ведущий прием – действие по подражанию и по образцу. На третьем этапе обеспечиваются повторение и закрепление з наний и умений детей в разнообразных обучающих ситуациях. На четвертом этапе предполагается определенная самосто ятельность ребенка в обеспечении своей жизнедеятельности. Зад ания выполняются по инструкции взрослого.

Формирование элементарных знаний о теле человека осуществляется в процессе практических занятий по нахождению частей тела, в процессе движений, ощупываний той или иной част и тела. Предпосылкой для этого служит способность восприни мать прикосновения, голоса, лица. Ребенок учится воспринимать обращение к себе с помощью тактильных, акустических, оптиче с- ких сигналов.

В работе по формированию представлений о строении тела используются зеркала. Занятия перед зеркалом дают возмож - ность ребенку видеть себя и другого человека. Ребенок учи тся воспринимать, идентифицировать себя. Разглядывая себя в з еркале, ребенок учится жестами (при отсутствии речи) обознач ать себя: «я» – рука согнута в локте, указательный палец направ лен на грудь, «мое» – кисть прижата к груди, «не знаю» – ребенок пожимает плечами, разводит руками.

Представление о схеме тела формируется с использованием куклы, игрушек-животных. На моделях демонстрируются функции тела: как поворачивается голова, топают ноги. Дети восп роизводят движения и оречевляют их. Закрепляется представл ение детей о физическом «Я» с помощью «персонифицированной» игрушки, изображающей ребенка, либо фотографии. На заняти и создается положительный эмоциональный фон, ребенок иден тифицирует себя с игрушкой, употребляет местоимение я, обыгрывает игрушку. Одновременно дети учатся выделять и сопо -

ставлять части своего тела с частями тел одноклассников, взрослых, кукол.

Важно научить детей определять положение частей тела на плоскостном изображении: показать части тела на стилизов анной фигурке человека, на человеке, составленном из полосок и к руга, слепленного из пластилина. Участие в элементарной предметнопродуктивной деятельности закрепляет представления дет ей и воспитывает гордость за свой успех. Большое значение в ра боте придается такому средству, как улыбка. Взрослый предлагае т детям игры «Давай улыбнемся друг другу», «Погладим по гол о- ве», «Давай накроем ножки».

Недостаточная сформированность санитарно-гигиенически х умений детей обусловливает необходимость организации р азнообразной практической деятельности как на занятиях, так и в повседневной жизни (в школе и семье) с акцентом на жизненн ую необходимость приобретаемых знаний и навыков.

Процессу формирования культурно-гигиенических навыков и привычек к самообслуживанию предшествуют игры с предме - тами гигиены, предметами-заместителями. В процессе коррек ци- онно-образовательной работы важно научить детей просить нужный предмет, используя указательный жест или доступное сл о- восочетание: «дай» – кисти рук расположены горизонтально ладонями кверху, движение к себе; «иди ко мне» – обе руки выдвинуты навстречу человеку кистями кверху, перебирая п альцами; «уходи» – кисти рук расположены вертикально, ладоня - ми наружу, движения от себя. Ребенок показывает жестами либо говорит, что у него нет данного предмета, подзывает к с ебе взрослого.

Коррекционно-воспитательная работа по формированию навыков самообслуживания включает многократные тренировк и по усвоению необходимости выполнения той или иной гигиен и- ческой процедуры: мытье рук после посещения туалета, посл е прогулки, перед едой, мытье ног перед сном. Режимные момент ы планируются с учетом постепенного включения детей в проц есс выработки навыков самообслуживания. На данном этапе обу- чения формирование навыков осуществляется фронтально и индивидуально.

Санитарно-гигиенические умения отрабатываются в процес се практической деятельности, которая организуется как на з анятии, так и в свободное время в учреждении, домашней обстано в- ке. Дети лучше воспринимают санитарно-гигиенические треб ования, если убеждаются в их жизненной необходимости. Навыки вырабатываются ежедневно и связываются со всей деятельн остью ребенка. Педагог объясняет ребенку, что не нужно бояться в оды, и разрешает ему поплескаться: «Посмотри, как я мою руки», «Давай вместе вымоем куклу». Ребенку разрешается поиграт ь в воде с любимой игрушкой, мячиком, мочалкой. Во время купания ребенок закрепляет названия частей тела: взрослый н азывает часть тела, показ сопровождает словами, затем часть т ела показывает ребенок, нежно поглаживает руку (ногу и т. д.), моет ее мочалкой. Взрослый комментирует действия ребенка .

Как показала практика, дети качественнее выполняют задание, если убеждаются в жизненной значимости приобретаемы х умений и навыков. Помимо мотивационно-ценностной ориентации, обозначенной выше, положительный эффект на формиро - вание санитарно-гигиенических навыков оказывает спокой ная музыка, игровая деятельность, приемы сюрпризности и заним а- тельности, присутствие сказочного персонажа – Мойдодыра , Хрюши и др.

В период обучения детей тем или иным умениям исключают любые неприятные ощущения, которые могут вызвать нежелание повторить действие. Важно предоставить ребенку мак симум возможности для самостоятельного действия, оказать п ри этом необходимую помощь, но не выполнять действие за него . Учитывая быструю истощаемость детей с интеллектуальной недостаточностью, важно исключить действие на ребенка пост о- ронних раздражителей. Установлено, что предотвращение ил и ослабление усталости детей можно достигнуть устранение м неблагоприятных факторов: плохого освещения, низкой темпер а- туры, ненормальной влажности воздуха, недостатка кислоро да, внешних раздражителей.

Работа по формированию представлений о физическом образ е самого себя и выработке санитарно-гигиенических навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью потребовала создания учебно-методического пособия «Учимся самостоятельн ости»,

в котором представлен материал, разработанный с учетом оп ределенной последовательности и этапности в овладении уча щимися навыками самообслуживания [45].

Социальная адаптация включает формирование основ безопасной жизнедеятельности как важной составляющей этого процесса. Обретение способности позаботиться о себе – это од ин из первых шагов на пути к интеграции, на пути к приобретению чувства собственного достоинства, доверия к себе. Задача педагогов и родителей состоит не только в том, чтобы оберегать и защищать ребенка, но и в том, чтобы подготовить его к встреч е со сложными, а порой опасными жизненными ситуациями, стимулировать развитие самостоятельности и ответственност и.

Занятия с детьми с интеллектуальной недостаточностью по основам безопасности жизнедеятельности представляют об ласть научных и практических знаний об опасных и вредных фактор ах различного происхождения, о способах, методах и приемах з ащиты человека от их воздействия, о мерах безопасности в чрез вы- чайных ситуациях.

Цель занятий – воспитание у детей ответственного отношен ия к личной и общественной безопасности и формирование у них опыта безопасной жизнедеятельности. В соответствии с цел ью у детей формируют систему знаний об опасностях различног о происхождения, учат распознавать и оценивать опасности о кружающей среды. В процессе работы в данном направлении у дет ей формируются навыки защиты и самозащиты, помощи и взаимопомощи в ситуациях, опасных для физического и психического здоровья и жизни.

Отличительными особенностями занятий по формированию основ безопасной жизнедеятельности являются: включение все более широкого спектра социогенных опасностей, связанны х с реальным опытом взаимоотношений ребенка с людьми; опора на эмоциональный опыт защиты личности от целого ряда опас - ностей. Общим подходом для занятий по основам безопасной жизнедеятельности является принцип расширения социальн ого опыта безопасной жизнедеятельности.

Формирование знаний о собственной безопасности у детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает: вырабо тку умения реагировать на запреты – обращать внимание на треб ова-

ния окружающих, в ответ на прикосновение или другой физич еский контакт прекращать опасное действие, соответственно реагировать на слова «Нет», «Стой», «Опасно»; запоминание опасн ых ситуаций; оценивание опасной ситуации и соответствующее поведение при ней; установление связи между действием и опа сным последствием.

При планировании работы в данном направлении важно помнить, что для ребенка с интеллектуальной недостаточность ю необходимо существование небольшого количества запрето в, которые он будет неукоснительно выполнять. Целесообразно п ользоваться естественными бытовыми ситуациями: предложить определить доброкачественность яблока по внешним призн акам, затем разрезать его, сопровождая действия словами «Посмо три, гнилое яблоко», «Осторожно, острый нож!», «Давай вместе раз - режем», «Попроси меня помочь». При уборке осколков разбит ой чашки важно объяснять и отрабатывать последовательност ь действий в данной и аналогичной ситуациях. Необходимо подвод ить детей к осознанию опасности отдельных бытовых предметов (острый нож, горячий чайник) и в то же время учить правильно ими пользоваться.

Для того чтобы прямые запреты стали реальными нормами поведения и действительно выполняли охранную функцию, их отбор тщательно продумывается. Эффективен способ показа последствий неправильного поведения или обращения с каким - либо предметом. Вместо того чтобы кричать: «Ты что! Прекрат и немедленно!», лучше сказать: «Положите ножницы на место! Драться из-за них опасно. Посмотрите, что могло бы случитьс я, если бы в этот момент ножницы раскрылись!» Очень важно использовать каждую возможность, чтобы похвалить детей з а хороший поступок, за соблюдение запретов.

Любая общепринятая норма осознается и принимается ребен - ком только тогда, когда она становится действенным регуля тором его поведения. Прямолинейное, декларативное требован ие соблюдать принятые в обществе правила поведения чаще все го оказывается малоэффективным. Тем не менее выделяются так ие правила поведения, которые дети должны неукоснительно вы - полнять, так как от этого зависят их здоровье и безопаснос ть. Каждого ребенка учат следить за своим здоровьем: содержат ь себя в чистоте и ухаживать за телом, следить за правильным

питанием, замечать нарушения и знать способы их предотвра - щения, сообщать о недомогании.

Формирование самостоятельности предполагает умение ребенка обратиться за помощью. Низкий уровень коммуникатив - ных способностей детей с интеллектуальной недостаточно стью затрудняет это процесс. Поэтому важно отрабатывать спосо бы обращения ко взрослому с помощью жестов, мимики, позы. Например, просигнализировать о недомогании можно следую - щим образом: болит живот – согнуться, положить руки на живот; болит голова – обхватить голову руками. Эффективно ис - пользование комплекса упражнений на выражение своих пот ребностей жестами и словами, например: «Я хочу…», «Я больше не хочу…», «Мне плохо».

Коррекционно-образовательная работа по формированию ос нов безопасной жизнедеятельности определила содержание пос обия «Учимся самостоятельности» [45], которое способствует озна комлению детей с интеллектуальной недостаточностью с предм етами быта, их назначением и правилами использования, опасными жизненными ситуациями, помогает формировать адекватные формы поведения в быту и на улице.

Таким образом, успех формирования социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью зависит от ад аптации содержания учебного материала к нуждам конкретног о ребенка. Ориентация на личностно-деятельностную и социал ь- ную направленность учебно-воспитательного процесса поз воляет расширить образовательное пространство, корригировать имеющиеся недостатки и формировать у каждого ребенка жизненн о необходимые знания, умения, навыки.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛОЙ ФОРМОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

Âнастоящее время образовательная интеграция является одной из фундаментальных проблем современного об разования. Относительно новое для системы специального образ о- вания направление работы – обучение детей с тяжелой формо й

интеллектуальной недостаточности методологически связ ано прежде всего с обозначившимися переменами в общественно м сознании: признание самоценности каждого ребенка, его нео тъемлемого права на самореализацию в соответствии с собств енным физическим, интеллектуальным и эмоциональным потенциал ом. Применительно к детям с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности речь идет прежде всего о правильно орган изованном процессе социальной адаптации, о научно обоснован ном

èтщательно отработанном взаимодействии медиков, психол огов, педагогов и родителей, призванных играть решающую роль в усвоении детьми социального опыта.

Проблема социальной адаптации детей с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности состоит в невозможнос ти переноса традиционных подходов, ориентированных на учащих ся вспомогательной школы с легкой формой интеллектуальной недостаточности. Своеобразие психофизического развития д етей рассматриваемой категории требует научно обоснованной скоординированной медико-психолого-педагогической помощи, ст руктурирования процесса социальной адаптации, использован ия адекватного познавательным возможностям детей учебно-м етоди- ческого обеспечения.

Большое значение в коррекционной педагогике придается среде развития ребенка, которая создается совместными ус и- лиями многих специалистов. Коррекционно-развивающая обр а- зовательная среда выступает условием развития ребенка с нарушением интеллекта. Она требует от педагога глубоких зна ний, сочетания и использования в работе психолого-педагогиче ских

èмедицинских методик, традиционных и нетрадиционных тех - нологий, требуется умение слушать и слышать ребенка и его родителей.

Â.И. Вернадский говорил о том, что мы все больше специализируемся не по наукам, а по проблемам. Это позволяет, с одно й стороны, чрезвычайно углубляться в изучаемое явление, с д ругой – расширять охват его со всех точек зрения. Проблема со - циальной адаптации носит междисциплинарный характер. Бл а- годаря взаимосвязи медицины, психологии и педагогики, фор - мируется целостный научный взгляд на развитие ребенка с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности. Его ад ап-

тационные возможности состоят из сложного взаимодейств ия биологического и социального, внутренних и внешних факто ров, влияющих на развитие ребенка. Неблагополучие в каждом из них оказывает влияние на уровень адаптационных возможносте й.

Процесс социальной адаптации у детей с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности существенно затрудне н в силу ограничений, накладываемых нарушением. Приспособля е- мость детей с тяжелой формой интеллектуальной недостато ч- ности к жизни приобретает особую значимость в процессе их обучения. Социальная адаптация понимается как важнейшая составляющая процесса обучения.

От педагога требуется гибкость с учетом состояния здоров ья, наличия сопутствующих психофизических нарушений у ребе нка. Проведенное исследование показало, что группа детей с тяж елыми нарушениями интеллекта характеризуется чрезвычайно разнородными состояниями, которые в различной степени влияю т на успешность проведения абилитационной работы. Для мног их детей характерна комплексность нарушения, прослеживают ся сопутствующие синдромы, сказывающиеся на эмоциональноволевой сфере, поведении, моторном развитии. Данные, получ енные в результате обследования, свидетельствуют, что часть детей (66 % от количества обследованных) имеет сопутствующие психопатологические нарушения: синдром двигательной расто рможенности, психопатоподобный, астенический, эпилептиформ - ный, эмоциональных нарушений, двигательных нарушений. Анализ результатов соматического обследования детей позво ляет говорить о том, что большинство из них имеют те или иные соматические расстройства: нарушения органов зрения, кос тномышечной системы, кожи, хронические заболевания легких, заболевания сердечно-сосудистой системы, тубинфицирова нные, ожирение.

Дети с глубокими поражениями центральной нервной системы различной этиологии и комплексными нарушениями нуждаются в интенсивной медикаментозной терапии и специаль ном щадящем режиме учебно-воспитательного процесса, который предусматривает дополнительный выходной день, освобожд ение от отдельных уроков, возможность индивидуального обучен ия.

Предпринятое исследование было направлено на изучение возможности социальной адаптации учащихся. В ходе экспер и- мента было установлено, что 36,67 % детей практически беспомощны, их показатели соответствуют низкому уровню социал ь- ной адаптации. Дети со средним уровнем социальной адаптац ии (задания выполняются при интенсивной помощи взрослого) с о- ставили 63,33 %. Учащихся с высоким уровнем социальной адаптации (относительная самостоятельность под контролем взрослого) выявлено не было. Средние показатели по ориентировке в ок ружающем характерны для тех действий, которые выполняются ежедневно. Наибольшие трудности связаны с ориентировкой в пространстве (на улице, местности), объектах сферы обслужи вания, во времени и т. д. Дети с тяжелой формой интеллектуальн ой недостаточности боятся контактов с посторонними людьми , имеют слабые коммуникативные умения. Изолированность ребен ка

èприсущая ему психическая инактивность приводят к тому, что ребенок не знает жизни, не овладевает умениями социал ьного взаимодействия. В результате проведенного эксперимента было выявлено, что абсолютное большинство детей имеют показат ели, соответствующие низкому уровню умений социально взаимо действовать. Объективно необходимой представлялась целена правленная работа по введению ребенка с тяжелой формой интелл ектуальной недостаточности в социум. Особенностью предпол агаемой помощи является выделение не только приоритетных направлений процесса социальной адаптации, но и учет и опор а на более сохранные функции и возможности, обеспечивающие способность детей с тяжелой формой интеллектуальной нед остаточности к развитию. Изучение и определение уровня моторного

èэмоционального развития ребенка позволяют констатиро вать определенные потенциальные возможности этих детей. Испо льзование вербальных средств коммуникации являлось затру днительным, большая часть детей были «безречевыми» и с крайн е низким уровнем речевого развития.

Экспериментальное обучение детей в условиях интеграции осуществлялось с учетом медико-психолого-педагогически х данных и приоритетных направлений работы по социальной адап тации: ориентировка в окружающем и включение в социальное взаимодействие.

Задачей педагога при проведении коррекционной работы по формированию социального взаимодействия является такая организация деятельности, которая бы способствовала фор мированию необходимых умений и навыков общения детей с тяжело й формой интеллектуальной недостаточности. Одним из звень ев формирования навыков социального взаимодействия являет ся самопознание, которое осуществляется через осознание ре бенком самого себя и включает сенсомоторное развитие. Поступающ ую сенсорную информацию ребенок с тяжелой формой интеллект у- альной недостаточности не может дифференцировать и адек ватно использовать при ориентировке. Сенсомоторное развитие о тражает следующие направления работы: развитие слухового и зрительного восприятия, обоняния и вкусовых ощущений, так - тильного восприятия и чувства собственного тела. Стимули рование зрительного восприятия содействует адекватной оц енке окружающей обстановки, развитие вкусовых ощущений является значимым при приеме пищи. Необходимость развития обо - няния обусловлена тем, что различные запахи дают новую ин - формацию об окружающем мире, а опыт в различении звуков дает возможность лучше ориентироваться в окружающем мир е, больше осознавать себя в окружающей среде. Развитие такти льного восприятия очень тесно связано с обучением осознани ю своего тела, так как у детей личный опыт использования раз лич- ных частей тела для достижения определенной цели затрудн ен. Через тактильное восприятие ребенок осознает себя и свое окружение. Кинестетическое чувство как чувство собственного тела дает информацию о положении тела в пространстве и о его движениях. Важно, чтобы ребенок исследовал окружающее простран - ство и собственное тело через собственное «делание». Л. С. В ы- готский указывал на то, что будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко управляемой моторная сфера представляет часто це нтральную сферу для компенсации интеллектуального дефект а и выравнивания поведения, поэтому моторное развитие являе тся важным звеном развития ребенка с тяжелой формой интеллек - туальной недостаточности, основой для его психического р азвития, овладения предметно-практической деятельностью.

Формирование представлений о мире отношений реализуетс я при решении задач по установлению социальных контактов и овладению средствами общения, а также умению брать на себ я определенную роль. Социальные контакты предполагают фор мирование умений выделять объект социального контакта и ус танавливать с ним эмоциональное взаимодействие, подражать , реагировать на жесты и указания. Овладение средствами общ е- ния включает развитие речи, кинестетического языка, такти льных средств. Общение в различных сферах жизнедеятельност и требует овладения ролевым поведением.

Установление социального контакта для ребенка с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности начинается с п ереносимости присутствия других людей. Для этого устанавлив ается зрительный, телесный контакт. Это начало взаимодействия д етей между собой, между взрослым и ребенком. Дети с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности реагируют по-разн ому: остаются безучастными и безразличными, отворачиваются, с жимаются, бьют руками, ногами, бегут, закрывают лицо руками.

Первоначально преодолевается барьер между ребенком и др у- гими незнакомыми людьми (детьми). Для этого используется телесный контакт, создается спокойная обстановка. Взросл ый спокойно говорит, прикасается к руке, незнакомые дети пос тепенно приближаются к ребенку, боящемуся контакта. Учитыва я стереотипность мышления и ограниченность понимания про исходящего, используются ласковые слова, одинаковые действ ия. Педагог учит не избегать зрительного контакта, фиксирует положение головы ребенка, направляя его взгляд на посторонн его. Затем устанавливается контакт прикосновения.

Пребывание ребенка с другими людьми облегчает положительная эмоциональная обстановка. Например, включается м у- зыка, все начинают петь. Ребенок принимает участие в пении и забывает, что он боялся контактировать. Сначала ребенок о стается наблюдателем совместной игры, деятельности, а потом постепенно становится ее участником, незаметно вовлекаясь во взаимодействие. В любом случае ученика привлекают к наблю - дению за людьми. Учитель рассказывает о постороннем челов еке, как он выглядит, что делает, организует наблюдение за ним,

а затем распознается социальная роль, выполняемая этим че ловеком (друг, сосед, незнакомец).

Пример. Сережа Б., 9 лет. Мальчик сидит за столом. При приближении педагога прячет лицо, обхватывает голову руками . При большем приближении машет руками, кричит, прогоняет. Педа гог говорит, что мальчик хороший, красивый, называет его по име ни. Через некоторое время ребенок начинает рассматривать пе дагога, устанавливается зрительный контакт. Ребенок позволяет п риблизиться, взять за руку. Первичный контакт установлен. Он пос тепенно закрепляется, чему содействуют ненавязчивые сенсорные к онтакты.

Проводимая работа служит прологом к формированию у детей с тяжелой формой интеллектуальной недостаточност и умений справляться с нарушением социальных контактов. В клас се появляется новый ученик, на урок приходит новый учитель, ребенок попадает в больнице в незнакомый детский коллект ив. Социально адаптированный ребенок привыкает к этим новше - ствам, спокойно переносит уход друга (подружки), перевод в другую группу, появление в игре нового партнера. Работа по формированию умений переносить присутствие посторонних лю дей, устанавливать с ними социальные контакты оказывает добр ую услугу при изменении социального окружения и необходимо сти взаимодействия с незнакомыми людьми в незнакомой обстан овке.

В результате общения происходит не только процесс обмена информацией, но и процесс интеракции (обмен действиями), а также процесс восприятия людьми друг друга. Выделенные функции определяют те направления работы, которые являют ся наиболее значимыми. Формирование общения предполагает п роведение работы над развитием слухового внимания и подраж а- тельности, общих речевых навыков, речевой моторики, разви тие экспрессивной и импрессивной речи. На начальном этапе раб оты используются вербальные и невербальные средства общени я. Активизация речевой деятельности осуществляется путем использования системы поручений и указаний. Обучение детей и включение их в социальное взаимодействие связаны с орган и- зацией общения и использованием различных средств комму никации (предметов, жестов, знаков, слова). Общение как часть жизнедеятельности детей является непременным условием орга-