Основы специальной педагогики и психологии / 3 поддержка / сборники / Интеграция и адаптация- Минск

на когнитивную парадигму, сколько на адекватную социальн ую адаптацию личности, развитие ее функциональных возможно с- тей в условиях новой социально-экономической реальности . От выпускников требуется готовность вести в меру своих возм ожностей независимый самостоятельный образ жизни. Качество жи з- ни трансформируется в качество личности. Воспитание жизн е- способной личности предполагает сформированность жизне нной компетенции, моральной устойчивости, надежной социально й адаптированности.

Интегрированное обучение призвано создать надлежащие условия для того, чтобы научить школьников уметь жить. Француз - ский эссеист М. Монтень замечал: «Мы научаемся жить, когда жизнь наша уже прошла», тем самым подчеркивая, что быть подготовленным к жизни, уметь справляться с возможными неудачами, самостоятельно решать возможные проблемы – за да- ча не из легких. Нелинейность развития детей с ограниченн ыми возможностями, внушаемость, подверженность влиянию прив ходящих факторов требуют прагматизма образования в контек сте обстоятельств повседневной жизни. Первостепенным становится изменение ценностных ориентаций общества в целом, родите лей относительно образования детей с ограниченными возможн остями. В контексте реальной социально-педагогической ситу ации в стране и возможностей данной категории детей на первый план выдвигается задача социальной адаптации и предпрофесси ональной подготовки. Современная личность должна обладать сто й- костьюи гибкостью, ответственностью и самостоятельностью, жизненной компетентностью. К числу формируемых способносте й лиц с ограниченными возможностями следует отнести: умени е преодолевать жизненные невзгоды, любить свою малую родин у, физический труд, приверженность к здоровому образу жизни . Очевидна необходимость формирования прежде всего социальнобытовой адаптированности, толерантности, умения взаимод ействовать с другими людьми, обращаться к ним за советом, помощью. В процессе жизни ребенку понадобятся не только зна ния, предусмотренные школьной программой, но и те, которые выт е- кают из модели поведения в личной, семейной, трудовой жизн и. Это требует особого внимания к эмоционально-волевой сфер е,

формированию полезных житейских навыков и привычек, адап - тации к социуму.

Приоритеты, которыми руководствуются учителя, родители, сами учащиеся, отражают трезвую оценку реалий жизни, правильное выстраивание стратегии получаемого образования . Главным требованием в наших конкретных, социокультурных усло - виях является обеспечение практико-ориентированного об разования за счет устранения его излишней теоретизированности , информационной перегруженности. Важным признается не усво е- ние знаний, а присвоение их, умение воспользоваться в прак ти- ческой деятельности, повседневной жизни. И родителям, и уч а- щимся важно осознать то, что в жизни будут радости и печали (жизнь беспечальной не бывает), удачи и неудачи, взлеты и падения. С этим надо не только мириться, к этому необходимо готовиться. Нужно уметь выживать, противостоять невзгода м, а для этого требуется развитие функциональных возможнос тей. Прежде всего у школьников формируются готовность трудит ься, жить в согласии в коллективе, умение защитить себя, побере чься от неприятностей, сделать среду обитания благоприятной д ля жизни. К сожалению, многие родители ориентированы только на приобретение детьми знаний по классическим предметам . Не избежали узкой ориентированности на когнитивную пара дигму образования учителя, которые не в полной мере озабочен ы воспитанием жизнеспособной личности, которая бы могла ус пешно функционировать в условиях изменяющегося социума.

Образовательные приоритеты отражают ту истину, что жизнь – это постоянный, нелегкий, непростой труд. Только большой п о- вседневный труд и вера в себя могут привести к успеху. К чис лу непременных требований следует отнести готовность обсл уживать себя, выполнять физический, в том числе крестьянский , труд, не впадать в уныние, если что-то не получается. Надо научить, а школьникам научиться работать в группе, сотруд ни- чать с другими людьми. Для этого труд должен быть не эпизоди- ческим, а повседневным, не только в одиночку, но и в коллект и- ве. Только в процессе постоянного труда можно подготовить ученика к выполнению гражданских обязанностей и умению защищать и отстаивать свои права.

Социальная адаптация не может не учитывать того обстоятельства, что человек живет не сам по себе, а среди людей. Ва ж- ная роль отводится формированию готовности нести личную ответственность за свои поступки, промахи. Жизнь связана с постоянными контактами. Жить, трудиться – это значит соци - ально взаимодействовать. Немаловажную роль играет прави льное речевое поведение, помогающее наладить контакты с незнак омыми людьми, обратиться при необходимости за помощью. Умени ю жить и общаться нужно учить и учиться. В противном случае ученик с ограниченными возможностями не будет защищен от деформаций и деградаций и не сможет преодолевать негатив ное влияние окружения, которое не всегда может быть оптимальн ым для развития.

Жизнеспособность ученика с особенностями психофизического развития зависит от многих составляющих. Среди них в ажное место отводится качеству микросреды. Человек от рожде ния является существом социальным, и в социуме осуществляетс я формирование его личности. Ценности закладываются у ребе нка

ñдетства. Эти «человеческие ценности» выступают в роли « воспитательных ценностей». Они оказывают позитивное или нег а- тивное (дезадаптивное) влияние на ребенка. Нельзя не учиты вать влияния субкультуры подрастающего поколения. Она может порождаться криминогенной средой и влиять отрицательно, а может быть положительной. Но не учитывать ее влияния на стиль жизни подростков нельзя.

Âсвязи с изложенным в условиях интегрированного обучени я важным является изучение социального окружения ребенка . Выявляются и анализируются благоприятные и неблагоприя т- ные условия, положительное или отрицательное влияние взр ослого окружения. Характеристика социального окружения по зволяет продуманно вести работу. Внимание ученика (ребенка) а к- центируется на позитивных фактах социума, на том материал е, который может быть использован в качестве потенциала для развития. С родителями уточняются их предпочтения в работ е

ñдетьми. Особое внимание уделяется осознанию ими необход и- мости приобщения к труду, важности сообщения житейской информации, включения во взаимодействие с членами семьи. Подчеркивается позитивное влияние положительного клима та

в семье. Учащиеся и родители подключаются к анализу собст венной жизнедеятельности. Уточняется, что прежде всего хотят сформировать родители у своего ребенка. Выделяются такие важные составляющие, как любовь к природе, родному краю, семье, уважение к людям и что только через труд можно созда ть материальные блага.

Внимание родителей направляется на то, что они не должны допускать, чтобы стихийно складывались взаимоотношения их детей со сверстниками. Если не будут выработаны необходим ые навыки взаимодействия с другими людьми, то это может имет ь негативные последствия, как и контакты со сверстниками, к оторые могут насмехаться, унижать, формировать дурные наклон - ности. На пути устранения влияния негативной, дисгармонич ной среды указывал Л. С. Выготский. Применительно к своему времени ученый обращал внимание на то, что социальная среда организована самым дисгармоничным образом, следовательно, в силу заключенных в ней противоречий неизбежно должны воз - никать люди, подпадающие под влияние этих неблагоприятны х условий и вырабатывающие в себе антисоциальные формы поведения. В этих случаях речь должна идти о социальном пере - воспитании как о единственном педагогическом средстве б орьбы с этим злом.

Реальным средством противостояния асоциальному влиянию негативной среды является помещение ребенка в такое обра зовательное пространство, которое бы перевоспитывало. Иными с ловами, воспитать жизнеспособную личность можно только про тивостоянием разрушающему влиянию среды и организацией но р- мальной жизни. Без установления и поддержания нормальной жизнедеятельности решить многие проблемы воспитания и р азвития ребенка с ограниченными возможностями крайне затруднительно. Недостатки семейного микросоциума и субку льтуры в определенной мере могут быть восполнены в процессе специального коррекционно-образовательного пространст ва в школе.

Преднамеренное изучение социальной среды, в которой нахо - дится ребенок вне школы, позволит правильно смоделироват ь учебно-воспитательный процесс. Предусматривается включ ение во взаимодействие с ребенком взрослых и детей с учетом их

значимости в устранении негативных факторов социального влияния. Участники социальных контактов должны быть авторите т- ными, ответственными, референтными для подростков. На это м процесс формирования социально жизнеспособной личности не оканчивается. Это только начальный этап длительного пути формирования социально адаптированной личности. На этом пут и могут быть достижения и внезапные крушения надежд и плано в. Педагог подключает нужные механизмы адаптации ребенка к требованиям среды, организует непрерывный процесс, напра в- ленный на снятие неблагоприятного влияния средового окр ужения в условиях семьи. Интегрированное обучение требует, ч тобы постоянно оценивалось образовательное пространство реб енка, способствует ли оно адаптации или дезадаптации школьник а, каков характер взаимоотношений между ним и его родителям и, учителями, значимыми взрослыми.

В условиях образовательной интеграции можно вычленить комплекс решаемых задач, определяемых формированием жиз - ненной компетенции. Важной является регулятивная функци я учителя, который организует, направляет взаимодействие у ча- щихся с особенностями психофизического развития с их све рстниками, взрослыми. Педагог фактически пытается влиять на жизнь детей, чтобы она способствовала формированию социа льно жизнеспособной личности. Ученик приспосабливается к сре де, и микросоциум адаптируется к его потребностям и возможно с- тям. Воспитание жизнеспособной личности возможно только в школе, в которой создано образовательное пространство, по зволяющее работать с каждым учеником независимо от его позна - вательных возможностей и обеспечивающее включение школ , учителей и учащихся в диалоговое взаимодействие.

Специальная школа и школа общего типа для здоровых уча- щихся обязаны заимствовать друг у друга опыт и учиться об - разовательному взаимодействию, так как требуется уметь б ыстро распознавать особенности ученика, оперативно включать е го в деятельность в целях обучения и социализации. Интеграция озна- чает движение навстречу друг другу учреждений общего тип а и специального назначения в целях реализации требования с оздания единого образовательного пространства на основе вза имного обогащения, обучения и развития.

Интегрированное, совместное, обучение не означает одинак о- вости, некритического переноса опыта одного типа учрежде ния в другое. Объективно необходимы отличия в предметном соде р- жании. Учащиеся с ограниченными возможностями разгружаются от непосильного, большого объема информации. Учебный материал структурируется таким образом, чтобы выделить г лавное, существенное. Содержание ориентируется на актуальны е потребности ребенка. Значительное место занимает социок ультурная составляющая в образовании, овладение теми знания ми, которые обеспечивают формирование социально-психологич еской компетенции, умения жить вместе и включаться в эффективное взаимодействие друг с другом. Для учащихся с огран иченными возможностями крайне важно умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные о собенности и эмоциональные состояния других людей, выбират ь адекватные способы взаимодействия и деятельности.

Общими для специальных школ и школ общего типа являются обучение и развитие детей, ориентация не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, обеспечение социальн ой ситуации развития, благоприятствующей формированию пси хи- ческих новообразований. Нельзя игнорировать те факторы, ч то для определенных категорий детей с ограниченными возмож - ностями не может быть актуальным обучение, развивающее те о- ретическое мышление. Предпочтительнее обеспечение прос оциального обучения, готовящего к возможной самостоятельной жизни, формирующего жизненную компетенцию. Для отдельных категорий детей с поражением центральной нервной систем ы доступно только практическое научение.

Образовательное пространство в целях оптимизации подго - товки к самостоятельной жизни учащихся с ограниченными возможностями предполагает организацию межсубъектного общения на уроке. Это обусловливает содержательно-процессу альные особенности проведения урока в условиях образовател ьной интеграции.

Первоосновой учебного процесса является коллективная м ыследеятельность. Учащиеся выполняют мыслительные операц ии: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию и т. д., работают в парах, группах. Результатом является способ де ятель-

ности – знание, которое является производным мыследеятел ь- ности. В условиях интегрированного обучения это становит ся возможным только в том случае, если учащиеся с ограниченными возможностями приближаются по своим познавательны м данным к обычным школьникам, т. е. сверстникам с нормальным развитием. При больших различиях между учащимися межсубъектная мыслительная деятельность становится про блематичной.

Межсубъектная деятельность может быть направлена на смыслотворчество, на осознание нового содержания изучаемых п редметов и явлений окружающей действительности или человеч еских взаимоотношений. Может быть организован обмен индиви - дуальными смыслами между учащимися. Личностный смысл обогащается за счет его соотношения с другими смыслами. С о- держание учебно-воспитательного процесса в этом случае с тановится продуктом, результатом смыслотворчества его участ ников. Предметом осмысления могут быть понятия: гражданская позиция, человеческое счастье, честь и достоинство человека , ценностные ориентации, жизненные планы и т. д.

Межсубъектной деятельности способствует включение уча- щихся в диалог. Цель диалога – не выявление противоречий, а организация сотрудничества. Диалога нет там, где выслушивается только одна точка зрения и защищается, как правило , собственное мнение. Мало продуктивен диалог, если подчерк и- ваются различия во взглядах или уходят от темы обсуждения , подменяют ее. В диалоге идет обмен суждениями. Учащихся с ограниченными возможностями приучают слушать, понимать и запоминать то, что сказал собеседник, с тем, чтобы объедини ть изложенные позиции. Этим диалог отличается от монолога. В монологе передается, высказывается информация. Это являетс я главным. В диалоге важно получить обратную связь: на свое суждение выслушать иное мнение.

Диалог в отличие от монолога протекает свободнее, непринужденнее. И вместе с тем он дает возможность глубже погру - зиться в проблему. До диалога ученик мог не осознавать одн о- мерности, однозначности своего суждения. Выслушав мнение своих товарищей, он может услышать то, что оставалось за пределами его внимания и компетентности. В современной пе да-

гогике подчеркивается важность многозначности в тракто вке явлений. Только уход от односторонности может приблизить к более полному и правильному видению предмета, т. е. к истине .

Диалог в условиях интегрированного обучения выполняет не только важную познавательную роль. Он актуализирует вз аимодействие, преодолевает отчужденность. В процессе диало га учащиеся могут удивляться, радоваться, огорчаться. Может возникнуть желание продолжить разговор. Это усиливает эмоци о- нальную сторону взаимодействия, придает ему характер нез авершенности.

Диалог не рождается спонтанно. Он требует серьезных усили й по организации и созданию определенных условий, благоприятствующих обмену мнениями. Опыт интегрированного обучени я в Республике Беларусь позволяет сформулировать условия , при которых активизируется межсубъектное взаимодействие:

lналичие положительного микросоциума, в котором каждый ученик ощущает, что он в группе желаем, ученики класса хотят с ним взаимодействовать;

lсоздание ситуаций, позволяющих школьнику ощущать, что с ним считаются, его мнение выслушивают, что в классе установлены отношения равенства, его воспринимают так же, как и других, другими словами, создаются такие ситуации, от которых дети в процессе совместного пребывания получают положительные эмоциональные переживания, диалог становится желанным;

lправильное определение темы для совместного обсуждения , особенно на первых порах она должна быть доступной, интересной, затрагивающей интересы детей, чтобы они были готовы слушать и слышать разные точки зрения по данному вопросу, поскольку он для них актуален;

lпродуманность организации и протекания диалога: вначале можно включить сильных учеников, чтобы их взаимодействие могло служить образцом для других, можно также учителю высказать неоднозначное, противоречивое сужден ие;

lперерастание диалога в полилог, подключение в обсуждение проблемы всех учащихся, каждый должен иметь возможность задать интересующие вопросы и высказать свою точку зрения.

Диалог в условиях интегрированного обучения рассматрив а- ется не только как средство разрешения проблемы. К сожале нию, применительно к детям с интеллектуальной недостаточнос тью он как средство познания, обнаружения новых смыслов не вс егда продуктивен. Но зато бесспорна положительная роль диалог а как средства лучшего взаимопонимания и подготовки жизне способной личности. Жизнь ставит человека в контекст вопросн о- ответных смысловых отношений. В диалоге достигается лучш ее понимание нравственных установок и ценностных ориентац ий другого человека, собеседника. Каждый ученик руководству ется определенными нормами и правилами. В беседе проясняется, что объединяет отдельных учеников, что может послужить ос нованием для конфликта.

Приведем конкретный пример, возникший на уроке чтения. Учащимся с интеллектуальной недостаточностью для обсуж дения предлагается следующая ситуация: «Незрячая девочка с идит на скамейке возле подъезда дома. Ребята играют с мячом. Мяч отлетел и попал в девочку. Она заплакала. Ребята рассмеяли сь». Предлагается сделать свой выбор, для этого даются различн ые варианты разрешения данной ситуации: скажу ребятам, что т ак делать некрасиво; посмеюсь вместе с ребятами; подойду к де воч- ке и извинюсь, объясню, что это произошло нечаянно; расскаж у в классе о незрячей девочке и предложу всем с ней подружит ься; подойду к девочке и скажу, что она плакса и трусиха, мяч уда - рил не больно; подойду к девочке и утешу ее; поговорю с дево ч- кой, познакомлюсь с ней и предложу свою защиту; расскажу родителям о некрасивом поступке мальчиков из нашего двор а.

Ответственность за выбор лежит на каждом ученике. Он не только выбирает свой ответ, но и комментирует выбор товар ища, одобряет ли он его, присоединяется ли к нему. В завершенном виде определяется несколько приемлемых решений, которые вырисовываются на основе целостной картины обсуждаемог о сюжета. Как видим, диалог предполагает многозначность. Он не отличается логической последовательностью. Даются дл я выбора ответы разного содержания. Они предполагают размышл е- ния над происходящим. Постоянно в диалог вводятся моменты импровизации.

Например, обсуждается такая ситуация: «Ты участвуешь в соревновании и получаешь телеграмму о том, что в это же вре мя приезжает твой друг из другого города. Каковы будут твои д ействия?» Учитель, безусловно, размышляет над сюжетным разв и- тием диалога, над возможной импровизацией, моделирует непредсказуемое развитие события («Ты приехал на такси, что бы встретить товарища и успеть на соревнование, но поезд опа з- дывает…»).

Наличие непредсказуемого приводит участников диалога к мысли, что невозможно точно предсказать развитие события . Требуется многозначность решений. Одному трудно найти ре шение. Возникает необходимость обсудить ситуацию с товарищ ем или посторонним человеком, чтобы найти решение. Истина в своем завершенном виде, получаемом в результате диалога, изначально не располагается ни в одном из личных сознаний. В на- чале диалога ни один из его участников не обладает целост ной картиной обсуждаемого.

Учитель, принимая участие в диалоге, может преднамеренно выбрать деструктивную позицию, принять неправильное реш е- ние. Важно посмотреть, могут ли ученики сопротивляться по - пытке оказать на них влияние, насколько они подвержены по - стороннему воздействию: положительному или отрицательн ому. Присутствуя во время диалога, можно видеть его особенност и у различных категорий детей с ограниченными возможностям и. Во время диалога может иметь место различное на него реаг ирование. Незрячие старшеклассники в диалоге сосредоточенн ы, серьезны. Диалог учащихся старших классов с интеллектуал ь- ной недостаточностью эмоционально насыщен, но он сопрово ж- дается криком, смешками, кривлянием, несерьезным отношени - ем. Думается, что это не так уже и плохо. В общении со взрослыми дети заорганизованы, в общении со сверстниками они раскрепощены, отходят от употребления общепринятых фраз . Свободная форма высказываний благоприятствует творческ ому началу, фантазированию. Вместе с тем наблюдение за диалог ом показывает, что старшеклассники с интеллектуальной недо статочностью стремятся высказаться, но не слушают и не слыша т другого. Общаясь со взрослыми, учителем, ученик больше слу - шает, чем говорит. Общаясь со сверстником, ученик вступает в

разнообразные отношения: может управлять другим, выражат ь себя или сторониться, но в любом случае он более достовере н, он такой, какой есть на самом деле. Вместе с тем примечатель - ным является то, что среди сверстников выделяются школьни ки, которые стараются подражать взрослым, поучать, быть лидер ами.

Использование диалогового взаимодействия позволяет выд е- лить некоторые общие его закономерности:

lдиалог протекает оживленнее, если изложены уже некоторые позиции, и к школьнику обращаются с вопросом, с заданием выбрать, уточнить, навести критику, т. е. к диалогу предоставляется какой-то материал и предполагаемые решения для обсуждения;

lдиалогу способствует интерпретация, изображение ситуаций. В процессе групповой, фронтальной деятельности изображать сложно, но это продуцирует новые решения, можно увидеть те проблемы, которые первоначально не выявлялись, оставались незаметными;

lучащиеся при интерпретации более старательны и наблюдательны, и в то же время больше проявляется их беспомощность, несформированность речевого поведения;

lучащимся легче примкнуть к чужому мнению, чем оппонировать, приводить доказательства неправильности идей , вместе с тем это зависит от сформированности критичности ума, от умения оставаться самим собой;

lвнешний диалог актуализируется выходом на обобщение, систематизацию, интеграцию, когда собирается портфель правильных решений, школьники активны, когда соби-

рается портфель «наши друзья», «наш класс», называется много характеристик, свидетельствующих о глубоком осмыслении того, с кем бы хотелось дружить и каким ребята видят класс, в котором учатся.

Если внешний диалог рассматривается как межличностный, как диалог разных способов понимания, диалог разных культ ур, то внутренний диалог происходит в сознании человека. Назо вем некоторые задания и действия, которые могут обеспечить за пуск внутреннего диалога:

lпредоставление участникам диалога возможности выбора решения, способа действия из двух или нескольких, близ-

ких по смысловому решению, вариантов, от ученика требуется выбор предпочтительного ответа;

l к внутреннему диалогу побуждают рефлексивные ситуации, вопросы, обеспечивающие запуск рефлексии: что тебе больше нравится? чем ты сможешь помочь товарищу, если он попадет в беду? что ты сделаешь, если попадешь на необитаемый остров? и т. д.;

lпоиск к данным суждениям видоизмененных аналогичного или противоположного значения;

lрешение проблемных ситуаций, разрешение имеющегося противоречия требуют иных подходов.

На диалоговую форму взаимодействия влияют некоторые структурные особенности психофизического нарушения и с остояния речи. Неразборчивая речь, аутистические нарушения зат рудняют общение. Бедный и недостаточный словарь затрудняет изложение мыслей. Эти особенности делают необходимым использование вербальных и невербальных средств общения. О т- дельным школьникам предлагается показать, как они будут поступать, можно на рисунке или схеме передать решение ра с- сматриваемой ситуации. Очевидно, что следует искать «обхо дные пути», чтобы нарушения речи не сужали социальные и речевы е контакты.

Не благоприятствует диалогу негативная оценка неправил ь- ных, ошибочных решений. Каждый ребенок имеет право на ошибку. Любая позиция ребенка принимается, обсуждается серьез - но. Всячески подчеркивается положительность того фактор а, что ученик проявил активность и смелость, он вынес на обсу ж- дение свое мнение. Отрицательные оценки блокируют механи з- мы мышления. Если создается ситуация успеха, то усилия по достижению цели более качественны и решительны. «Сейчас Настя найдет выход из этого непростого положения», – гово рит учитель. Это приободрит девочку. Ученики с особенностями психофизического развития могут осознавать свою неполноце нность, им может быть присуща плаксивость, излишняя обидчивость. У некоторых может быть ярко выраженное плохое настроение . С этим нужно считаться, не обделяя вниманием, включая в диалог и возбудимых, и медлительных детей. Учитель прилаг ает усилия к тому, чтобы ослабить отрицательные переживания и

снять те барьеры, которые мешают включению в межличностно е взаимодействие. Учитель проявляет заинтересованное отн ошение к ребенку, отличает удачные, пусть даже односложные, ответ ы, подчеркивает проявление всякой инициативы. Одобрение и п о- хвала выступают как необходимые средства преодоления за с- тенчивости, страха, безучастности.

Межсубъектной деятельности способствуют рефлексия, сам о- анализ, самооценка участниками образовательного процес са своей деятельности. Стимулируется потребность учащихся и учит еля зафиксировать изменения своего состояния и определить п ричи- ны этого изменения. Рефлексия (самоанализ и самооценка) яв ляется завершающим этапом в проведении конкретного вида ра боты. Участники отвечают на следующие вопросы: «Какие чувст ва вы испытывали?», «Что вам понравилось?», «Как вы оцениваете участие товарищей в совместной работе?». Излагаемые подхо ды позволяют поднять подготовку учащихся со знаниевого уро вня на продуктивно-самостоятельный, направленный на формирова ние личности.

Ведущим атрибутом интегрированного обучения являются интерактивные методы, которые рассматриваются как спосо бы целенаправленного межсубъектного взаимодействия участ ников образовательного процесса с целью создания оптимальных условий для развития. Интерактивные методы отличаются от трад и- ционных тем, что они являются не репродуктивными, а продук - тивными, так как провоцируют участников образовательног о процесса на саморазвитие, самоактуализацию, проявление с убъектности и субъективности. К этим методам могут быть отне сены интерактивные игры, методы рефлексивной деятельности, ме тоды мыследеятельности, методы смыслотворчества, установл ения коммуникации и др.

Образовательное пространство в условиях интеграции пре жде всего должно служить подготовке выпускника, который смож ет быть ответственным за собственную жизнь. Требуется орган изация в школе деятельной, творческой, веселой жизни, в которо й участвуют школьники и учителя. Разрушается привычный сте - реотип отношений между учителем и учащимися. Учитель вмес - те с детьми спорит, рассуждает, он участник полилога. Учите ль помогает каждому ученику, в том числе и с достаточно скром -

ными познавательными возможностями, реализовать себя в д о- ступной ему деятельности, высказывать свое мнение, выслуш и- вать мнение других. Межсубъектное взаимодействие позвол яет отойти от заданности, жесткой схемы. Ученик в стенах школы адаптируется к свободе, которую он получит после окончани я школы. Образовательное пространство позволяет улавлива ть изменения, происходящие в социуме, и быстро на них реагирова ть, моделируя взаимоотношения, руководствуясь принципами г уманизма и равноправия.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ЦЕНТРА

Äети с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями развития долгие год ы были вне образовательного пространства. К «необучаемым» относились дети, которые в силу имеющегося нарушения не могли самостоятельно обеспечить собственные потребности и пр испособиться к окружающей среде.

С принятием Закона «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» в Республике Беларусь всем членам общества обеспечен доступ к о всем достижениям в сфере образования, и любой ребенок име ет право быть включенным в образовательный процесс.

Право на образование по значимости следует за правом на жизнь. Но если говорить об осмысленной, достойной человек а жизни, то, вероятно, право на образование имеет приоритетн ое значение. По словам А. В. Петровского, образование выступае т как процесс и результат педагогически организованной и п ланомерной социализации человека в интересах личности и обще ства. В этом смысле детям с нарушениями развития образование ещ е более необходимо, чем здоровым детям.

В отношении любого ребенка педагогическая деятельность определяется как «особый вид социальной деятельности, на правленный на передачу от старших поколений младшим накоплен - ных человечеством культуры и опыта, на создание условий д ля их личностного развития и подготовку к выполнению социальных

ролей в обществе» (В. А. Сластенин и др., 1997). Социальными целями специального образования являются подготовка ре бенка с особенностями психофизического развития к интеграции в обществе, к сознательному участию в доступных видах деятель - ности, развитие человека как личности, всякое содействие его полнокровной жизни.

ÂБеларуси в системе специального образования созданы уч - реждения нового типа, центры коррекционно-развивающего о бу- чения и реабилитации, где дети с тяжелыми множественными нарушениями развития обучаются и получают комплекс необ - ходимых реабилитационных услуг. Большинство из обучающи х- ся в центре детей имеют тяжелую интеллектуальную недоста - точность, низкую познавательную активность, неспособность к самостоятельным действиям, глубокое недоразвитие речи. Они с трудом усваивают навыки самообслуживания, в житейских си - туациях, в элементарном бытовом поведении беззащитны и неприспособлены. Поэтому содержание их образования нацеле но на формирование жизненно важных функций, на получение основ знаний об окружающем мире, приобретение навыков самообсл у- живания, получение элементарных трудовых навыков и элеме н- тарной профессиональной подготовки, что в конечном итоге решает вопросы социализации, повышения самостоятельности и автономности ребенка.

Âотечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л. С. Выготским, согласно которой обучен ие

èвоспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо «обучение идет впереди развития, продвигая е го дальше и вызывая в нем новообразования».

Ребенок с тяжелыми множественными нарушениями развития не может продуктивно развиваться без специально созд анной образовательной среды. Тяжесть имеющегося нарушения, нал и- чие отягощающих самочувствие состояний, ограниченные во з- можности здоровья обусловливают многообразие потребнос тей детей данной категории и требуют создания адекватной обр азовательной среды, поддерживающей и стимулирующей процесс социализации.

Âсамом общем смысле среда понимается как окружение, среда человека – это его естественное и социальное окруже ние.

Существуют различные взгляды на содержание термина образовательная среда. Роль среды в образовании человека проанализирована в исследованиях С. Е. Гайдукевич, Е. С. Мануйлова, С. В. Сергеева, В. И. Слободчикова, В. А. Ясвина.

Так, например, В. А. Ясвин определяет образовательную среду как совокупность материальных факторов образователь ного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавли вают субъекты образования в процессе взаимодействия. С. Е. Гайд у- кевич представляет образовательную среду как совокупность средовых ресурсов, обеспечивающих ребенку познание и развит ие.

Идея средового подхода позволяет выделить в образовател ь- ной среде предметные, пространственные, организационные , со- циально-психологические компоненты:

lпредметные (физическое окружение, материальные условия жизни и учебы, быта и др.);

lпространственные (архитектура здания; многофункциональность пространства: блок социально-бытовой адаптации, медицинский блок, блок диагностики и консультатив- но-методической работы, блок учебно-воспитательной работы, музыкальный зал, зал реабилитации и др.; безбарьерная среда, обеспечивающая возможность пространственных перемещений; структурирование пространства на развивающие зоны; пространственная организация рабоче- го места и др.);

lорганизационные (нормативная правовая база, обеспечи- вающая функционирование учреждения образования, правила внутреннего распорядка учреждения, устав учебного заведения; учебный план и программы обучения; режим дня, расписание занятий, санитарно-гигиенические нормы тепла, света, организации питания; индивидуальная дозировка различных видов нагрузки для ребенка; система единых правил и требований, предъявляемых к взрослым и детям; памятки, алгоритмы, содействующие успешному взаимодействию и др.);

lсоциально-психологические (стиль и характер общения, способы коммуникации и взаимодействия, оценочная деятельность, мотивы, установки, нормы поведения, социаль-

ный статус, взаимопонимание, позитивное настроение, авторитетность педагогов, сплоченность участников образо - вательного процесса и др.).

Условно выделяемые структурные компоненты органически и системно связаны друг с другом, проникают друг в друга, образуя единую образовательную среду конкретного ребен ка.

Образовательная среда находится в прямой зависимости от содержания обучения и воспитания, возраста детей, их потр ебности в коррекции и компенсации имеющихся нарушений развития, потребности в социальной адаптации. В содержание о бу- чения детей с тяжелыми множественными нарушениями введены такие предметные области, которых нет в содержании общеобразовательной школы: «Основы жизнедеятельности», «Коммуникация», «Предметно-практическая деятельность», «Сенсомоторное обучение», «Практическая математика», «Социа льная адаптация», «Хозяйственно-бытовой труд». Это обусловл ено тем, что главным в обучении детей в условиях центра являет ся формирование у них жизненно необходимых умений и навыков , навыков продуктивной практической деятельности и социа льного взаимодействия, накопление практического житейско го опыта, необходимого для интеграции в обществе, улучшение качества жизни.

Отличительным признаком образовательной среды, которая создается в центре, является ее адаптивность. Это предпол агает преобразование окружающей среды, специальную адаптацию объектов внешнего мира с целью удовлетворения физически х потребностей детей и потребности в безопасности: наличие пандусов, поручней вдоль лестниц, стен, отсутствие порогов пр и перемещении из одного помещения в другое, специальный режим освещенности помещения, рабочего места, специальная и ли приспособленная мебель, адаптация предметов быта, наличи е реабилитационного оборудования индивидуального и колле ктивного пользования и др. Среда, обеспечивающая ребенку макс и- мально возможный комфорт и безопасность, позволяет миним и- зировать у него чувство неуверенности и страха.

Пространство вокруг ребенка строится таким образом, чтоб ы ему было понятно, где он ест, где отдыхает или играет, где учится. Этому способствует оформление помещений в разном

цветовом решении, применение знаков, символов, сигнальных опор, помогающих ребенку в самостоятельном передвижении и решении бытовых проблем, использование предметов интерь ера и оборудования соответствующего назначения. Лишь понятн ая пространственно-предметная среда делает доступными для понимания ребенка повседневные события, объясняет поступки в зрослых. Продуманная организация пространства помогает упор ядо- чить поведение ребенка. Наглядная систематизация его еже дневных действий через расписание в виде фотографий или карти нок позволяет ребенку ориентироваться в распорядке дня. Кром е того, такой подход избавляет его от тревоги и страхов, связ анных с тем, что близкие люди на время покидают его. Выполненная деятельность как этап в режиме дня, фиксируемая наглядно, дает возможность ребенку увидеть, что неуклонно приближа ется время, когда родители вернутся за ним в центр, чтобы забрать его домой.

Образовательная среда моделируется педагогом с учетом о собых потребностей детей в социализации и интеграции в обще - стве. Поэтому на первый план выдвигается критерий «значим оенезначимое» с точки зрения влияния на личность ребенка, о беспечивающий ему социальную адаптацию.

Ребенок с тяжелыми и (или) множественными нарушениями обучается прежде всего через собственные действия. Он жив ет тем, что происходит с ним в конкретный момент, познает окру - жающее через призму собственных чувств, прожитых в действ ии. Поэтому образовательная среда, которую создает для него в зрослый в центре, – это ключ к миру.

Его познание начинается с восприятия предметов и явлений окружающего мира, поэтому пространственно-предметный ко м- понент образовательной среды организуется так, чтобы воз действовать на все органы чувств, обеспечивая разнообразный сенсорный опыт. В этой связи предполагается, что среда должна быть открытой для ребенка, позволять ему делать выбор в за нятиях, предоставлять комплекс возможностей для проявлени я сенсорной, манипулятивно-познавательной, поисково-практ ической, предметно-практической, игровой и другой деятельност и. Среда должна как бы подсказывать ребенку, чем он может заняться. При наполнении образовательной среды предметным и

ресурсами (игрушки, учебно-дидактический материал, обору дование, материалы и др.) внимание уделяется не столько их количеству, сколько способу функционирования в данной обра зовательной среде. Важно, чтобы они имели универсальность и с- пользования.

Особое внимание уделяется персонализации среды. Это озна - чает, что каждый ребенок должен иметь возможность внести в пространство своей образовательной среды предмет, имеющ ий для него значимость и ценность. В качестве такого предмета могут выступить семейная фотография, любимая игрушка, чашка , принесенная из дому. Важно, чтобы у каждого учащегося было свое место: место за столом, шкаф, место на полке, где хранят ся его работы, книги. Персонализация среды обеспечивает ребе нку ощущение собственности, чувство эмоционального комфорт а.

Эффективная образовательная среда управляема как со сто роны ребенка, так и со стороны взрослого. При соблюдении тако го требования создается возможность для педагога – гибко и о перативно изменять и перестраивать деятельность, трансфор мировать игровую среду, «идти за ребенком», реализовать пол и- сенсорный подход в обучении, для ребенка – возможность пр о- явить инициативу и самостоятельность в выборе предметов окружающей среды, места для игры. Этому способствуют легкость пространственной трансформации объектов окружающей сре ды, многофункциональность пространства. Определенным образ ом подобранные и скомпонованные предметные ресурсы образу ют развивающие зоны: сенсорики, «песок – вода», отдыха, двигательной активности, уединения и тишины, бытовая зона, экол о- гическая и др.

Зона отдыха, оборудованная гамаком, качелями, креслом-ка- чалкой, предоставляет возможность детям получить приятн ые ощущения, успокоиться. В зоне двигательной активности, на оборот, проводятся физкультминутки, элементы логоритмики, пс и- хогимнастики. Особую значимость представляет создание и ндивидуализированного пространства – зоны уединения. Здесь ребенок может побыть в одиночестве, отдохнуть от шума и, если есть потребность, спрятаться. Наличие индивидуализирова нного пространства обеспечивает ребенку ощущение физической и эмо-

циональной защищенности, удовлетворяя биологическую по требность в безопасности.

Образовательная среда центра несет в себе развивающие во з- можности.

В зоне сенсорики сосредотачиваются предметы и материалы , обеспечивающие сенсорное развитие ребенка: геометричес кие формы, эталоны основных цветов, шкала музыкальных звуков, система ориентиров, мерок, набор запахов, материалы естес твенного и искусственного происхождения. Например:

lдля зрительного восприятия – фонарики, электрические гирлянды, калейдоскоп, трафареты, лекала, геометрические формы, разноцветные шнуры, шарики, «дождик» и гирлянды, сделанные из фольги, обрезки лент, гербарии, муляжи овощей, фруктов и др.;

lдля слухового восприятия – шумовые предметы, звучащие игрушки, электронные музыкальные инструменты, металлические баночки с разными наполнителями, разные поверхности для извлечения шумов, магнитофон, диктофон и др.;

lдля восприятия окружающего через обоняние – саше с ароматическими веществами, ароматические палочки, флаконы, свечи, емкости с ароматизированными продуктами питания (ванилин, кофе и т. п.);

lдля развития чувства вкуса – твердые, мягкие, хрустящие, соленые, кислые, сладкие, горькие продукты, пищевые добавки;

lдля тактильных ощущений – контейнер с предметами разной фактуры, тяжести и упругости: отходы шерстяной пряжи, пенопласт, наждак, перья, вата, лоскуты ткани; емкости, наполненные крупой, песком, галькой, ракуш-

ками; обрезки дерева, плоды, семена; тактильные дорожки; игрушки мягкие, резиновые, пластмассовые, деревянные и др.

Для ребенка с тяжелыми множественными нарушениями развития чувственное восприятие составляет основу умст венного развития. Соединение того, что ребенок воспринимает, со сл овом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представ лении образы предметов и их свойства, делает эти образы более чет-