Основы специальной педагогики и психологии / 3 поддержка / сборники / Интеграция и адаптация- Минск

Интегрированное обучение требует грамотной системы пси хо- лого-педагогического сопровождения. Можно видеть, что помимо целенаправленного наблюдения за детьми и использов ания индивидуальных программ обучения и коррекции важной составной сопровождения является работа со средой (социаль ным окружением), в которую интегрируется ученик. Интеграция д е- тей с ограниченными возможностями в сообщество нормальн о развивающихся детей требует особых условий, определяемы х спецификой их развития. Регулирование отношений с сообще - ством сверстников – это специфический, весьма важный пред мет психолого-педагогического сопровождения.

Психофизические нарушения детей препятствуют спонтанному формированию позитивных отношений и взаимодействи й со сверстниками. Учителя классов интегрированного обуче ния бывают не подготовлены к пониманию этих проблем. По этой причине они не могут обучить учеников класса правильному общению с их сверстниками с особенностями психофизическ ого развития. В среде педагогов и здоровых детей имеют место н егативные стереотипы и установки по отношению к этим детям. Неприятие окружающими сказывается на ситуации развития , в первую очередь на социально-эмоциональном благополучи и, от которого зависит и характер общего развития ребенка, и качество всех видов деятельности. Существует связь между со- циально-эмоциональным благополучием ребенка в учебном к оллективе и его успешностью в учебной деятельности. На огра ни- чения, обусловленные нарушением в развитии, накладываютс я ограничения, связанные с социально-психологическими условиями жизнедеятельности, обучения и воспитания. Именно поэто му от специалистов сопровождения требуется направить усил ия на формирование у педагогов и учащихся толерантности в от ношениях к детям с ограниченными возможностями, на преодоле - ние имеющихся стереотипов, отрицательных установок.

Требуется специальная работа с родителями, многие из которых не имеют достаточно знаний в области педагогики и п сихологии. Недостаточны их познания в области коррекционно й педагогики. Специально ведется работа с родителями норма льно развивающихся детей и детей с ограниченными возможностя ми.

Родителям нужны знания об особенностях ребенка, оптималь ных формах взаимодействия с ним, эффективных методах помощи. Прежде всего, в семье ребенка с ограниченными возможностя - ми формируются социальная компетентность, навыки общени я с окружающими. Преодоление социальной изоляции, расширение возможностей взаимодействия со сверстниками – одна и з важных сфер деятельности семьи. От успешности решения это й задачи зависят позитивные изменения в развитии школьник а.

Âтом случае, когда ученик находится в неблагоприятных условиях (семья, уличное окружение), учитель предпринимает меры, чтобы облегчить положение школьника. Оказывается и психотерапевтическое воздействие на родителей в целях г армонизации межличностных отношений. Родители привлекаются

êактивной деятельности в школе, к анализу собственного э моционального самочувствия, характеру взаимопонимания с р ебенком. Предметом обсуждения являются социальные вопросы ли ч- ного и семейного характера, конкретные ситуации, вызывающ ие напряжение во взаимоотношениях.

Âработе с родителями акцентируется внимание на здоровье детей (биологическом факторе развития). Но ограничиватьс я только сохранением физического здоровья детей не достат очно. Важно наличие благоприятной социально-педагогической р азвивающей среды. Для этого родителей обучают способам создан ия соответствующего предметно-игрового окружения и обеспе чения условий для эмоционального, познавательного и коммуника тивного развития. Это означает, что в семье создается коррекц ионноразвивающая социальная среда, обеспечивающая проявлени е учеником активности, самостоятельности, требующая общен ия со взрослыми и сверстниками.

Психолого-педагогическое сопровождение рассматриваетс я как неотъемлемое звено системы образования. Расширение п редставлений о целях образования, в число которых включены н е только цели развития, воспитания, обучения, но и обеспечен ия физического, психического, психологического, нравственн ого, социального и эмоционального здоровья всех детей, обусло вливает интенсивное развитие теории и практики психолого-пе дагогического сопровождения.

ФОРМИРОВАНИЕ АДАПТИВНЫХ МЕХАНИЗМОВ У ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Êлючевое представление интеграции заключается в том, что это многогранная проблема, отражающая синтез со циальных, правовых, экономических, психологических и педаго - гических проблем. Интеграция рассматривается как одно из средств формирования общества, более понимающих, толеран т- ных и позитивно настроенных друг к другу людей. Интеграци онные процессы затронули не только экономическую сферу, но и привнесли существенные изменения в гуманитарную сферу, в сферу образования.

Одной из форм проявления интеграционных процессов в образовании является интегрированное (совместное) обучени е обычных детей и детей с ограниченными возможностями. В сп е- циальной образовательной системе ему отводится важное м есто. Интегрированное обучение детей рассматривается как пут ь и как одно из возможных средств более успешной социализаци и и интеграции в обществе лиц с ограничениями. Это относите льно новая форма обучения, в которой реализуется принцип «науч е- ния жить вместе», построенный на гуманистических началах .

Реализация совместного обучения в общеобразовательной школе показывает, что это сложный процесс, требующий определенной перестройки привычного уклада школьной жизни. В образовательный процесс школы привносятся существенные к оррективы содержательного и процессуального характера. Ин тегрированное (совместное обучение) рассматривается как дв усторонний процесс, который включает, с одной стороны, приспос обление ученика к новому для него образовательному простра н- ству, а с другой – приспособление школы с ее многофункциональным укладом к «необычному» ученику. Школа выполняет новую задачу, суть которой заключается в том, чтобы создат ь условия по удовлетворению образовательных потребностей школьнику с ограниченными возможностями, а для этого необходим о предусмотреть оказание ему всесторонней помощи и поддер жки

(психологической, педагогической, коррекционной, социаль ной, материальной и т. д.). Возникла новая социальная ситуация, при которой создаются новые механизмы взаимодействия, вз аимоотношений и новых социальных связей.

Новой задачей школы становится формирование адаптивных механизмов в условиях нетрадиционного функционирования . Речь идет о психолого-педагогической и дидактической адаптации к этому многомерному явлению. С точки зрения психологической адаптации как механизма приспособления, необхо димо организовать работу по принятию такого ученика коллекти вом учеников, педагогов, родителей и в то же время организоват ь работу по включению и принятию «необычным» учеником норм и правил учреждения образования. С позиций педагогическо й адаптации необходимо так организовывать педагогический процесс, так строить урок, чтобы ученик мог включаться в этот процесс как субъект собственной деятельности. В то же вре мя в учебно-воспитательном процессе создаются условия «особому» ребенку по формированию у него адаптивных механизмов как личностных новообразований. Что касается дидактической адаптации, то создается необходимость сочетания двух обр азовательных уровней, сочетания разных программ, учебников и д и- дактических пособий. Кроме этого, адаптируется (видоизме няется, структурируется, систематизируется) учебный материал и в том случае, если ученик обучается по обычной программе. Такая необходимость возникает в силу разных темпов усвое ния учебного материала обычными учениками и учениками с огра ни- ченными возможностями.

В сложном процессе совместного обучения важно учитывать адаптивный период, иначе процесс дальнейшего функционир о- вания интегрированного школьника будет иметь негативны е тенденции. Поскольку процесс адаптации имеет сложную структ у- ру, то применительно к ученику успешность его во многом за - висит и от активности самой личности. Представляется инте - ресным тот факт, что наблюдения за учениками с ограниченными возможностями приводят к выводу, что в разных ситуациях активность этих детей имеет разные уровни выраженности. П римером может послужить случай из практики, который имел место при первом посещении театра группой учащихся с огра ни-

ченными возможностями, обучающимися в школе-интернате. В холле среди множества зрителей они чувствовали себя рас терянными, держались группой, старались быть ближе к воспит а- телю и оказались совсем беспомощными в его отсутствие. Ни зкая активность проявилась и в гардеробе, многие волновались п ри сдаче пальто, допуская оплошности, в то время как в школе и дома они были активны и самостоятельны. При многократном посещении того же театра ситуация изменилась, они адаптир о- вались к театру, приобрели уверенность, стали более актив ны, проявили полную самостоятельность в роли зрителей.

Аналогичная картина отмечалась и на уроках, их активность на разных уроках была разной в силу разных причин (знакома я ситуация, хорошее самочувствие, готовность к уроку, уваже ние

èлюбовь к учителю, интересное задание, доступность матер иала

èдр.). В то же время незнакомая обстановка, недоступный мат е- риал, незнакомые люди, непонятое задание снижали активнос ть, порой приводили к отвержению задания, к отказу от участия , а иногда приводили и к агрессии. Такие примеры еще раз подтверждают, что проявление предметных связей для них более доступно, а вот межличностные взаимодействия вызывают огромные затруднения. Без помощи взрослых и специальной подгот овки детей с ограниченными возможностями наладить межлич- ностное общение и взаимодействие крайне сложно. Однако сн и- жение активности (познавательной, творческой, социальной ), проявляющееся в безынициативности, корригируется в проц ессе целенаправленной, специально организованной работы.

Многолетняя практика работы в школе и наблюдения за поведением учащихся в знакомых и в незнакомых ситуациях позволили выделить особенности проявления интерактивност и при организации взаимодействия на макроуровне. Знакомая сре да, ориентированная на положительную оценку, способствует н алаживанию межличностных контактов. В других, незнакомых, ситуациях ребенок инициативы к взаимодействию не проявл я- ет, старается использовать помощь учителя, воспитателя ил и родителей.

Наблюдения показывают, что при организации межличностного взаимодействия учащиеся проявляют активность в с воей семье, в своих классах (по-видимому, в наиболее референтных

для них группах). Во всех других случаях инициатива взаимо - действия принадлежит другим людям. При возникновении вза - имодействий в непривычных для них ситуациях учащиеся про - являют скованность, заторможенность, не умеют формулиров ать вопросы. Они нерешительны, не всегда адекватно оценивают интонации, зачастую не обращают внимания на жесты и мимик у говорящего. При налаживании контактов дети чаще всего поп а- дают в зависимость от ситуации и от встречающихся на их пу ти посторонних людей. Без направляющего воздействия со стор оны окружающих они не в состоянии разобраться в сложной жизненной ситуации. Несмотря на то, что развитие обычного реб енка

èребенка с ограниченными возможностями подчиняется одн им

èтем же закономерностям, результаты развития разные, в си лу расхождения биологического и социального планов у ребен ка с ограниченными возможностями. Процесс развития и становления «особого» ребенка происходит в условиях ограничения социального опыта (социальной депривации). Установлено, что ребенок нуждается в помощи в социальном плане и что именно там заложены потенциальные возможности для коррекционн ого воздействия на него.

При организации интегрированного обучения эти механизм ы проявляются с большей силой, так как для ребенка с огранич енными возможностями становится все незнакомым и непривыч - ным, а требования учителя, предъявляемые к обычным ученикам, ему не всегда понятны. Усиленное внимание к адаптацио н- ному периоду в школе имеет все основания, так как от его результативности зависит формирование адаптивных механиз мов личности и таких личностных новообразований, как уверенн ость, самостоятельность, активность.

Исследования интегрированного обучения показывают, что у учащихся с ограниченными возможностями в первые дни пре - бывания в новом классе отмечается состояние внутреннего напряжения, которое постепенно ослабевает (или не ослабева ет, нарастает). Необходимыми условиями для преодоления напря - жения являются наличие позитивных отношений, основанных на уважении и доверии, формирование опыта положительного общения, педагогическая помощь и поддержка, создание ситу а- ции успеха.

На практике это выражается в создании определенных условий, при которых «особый» ребенок включается в коллектив, организуются разноплановые взаимодействия как на урока х, так и во внеурочное время. Так, в одной из школ, осуществляю - щих интегрированное обучение, была налажена системная ра бота по включению детей с нарушениями в школу с соблюдением определенных этапов. На первоначальном этапе задолго до откры тия классов интегрированного обучения в школе проводится ра бота среди обычных школьников по подготовке к принятию детей с ограниченными возможностями. Организуются конкурсы меж ду классами по созданию условий по принятию «особого» ребен ка. Класс должен завоевать право на совместное обучение. Пров одятся разного рода игры, требующие согласованности действий уча- стников игры, коллективного решения, взаимовыручки. Созда - ются игровые ситуации, в ходе которых развиваются сочувст вие, сопереживание, выручка.

Таким образом, в школе создаются психологические условия задолго до открытия классов совместного обучения, опосре дованно направленные на формирование мотивации принятия «необычного» ученика. Класс получает высокий статус победит еля, который завоевывает право на совместное обучение. «Особы й» ученик приходит не просто в класс, а в класс, который заслуж ил это право. Статус класса поддерживается вручением верите льной грамоты на право быть необычным классом, что по-своему вызывает интерес и воспитывает чувство сплоченности.

На уровне непроизвольности формируется психологический климат школы и каждого класса в отдельности по реализации идеи совместного обучения. Создается психологический ре сурс иной формы обучения, который становится потенциальным ре - сурсом налаживания позитивных отношений. Решается пробл е- ма сокращения периода адаптации с явной ориентацией на ее позитивный результат. Необходимо отметить, что это не про сто формальное проведение мероприятий, а мероприятия, направ - ленные на изменение уклада жизни школы. Здесь нельзя огра - ничиваться одним-двумя мероприятиями, ведь заявленные це н- ности школы, такие, как сотрудничество, коллективное прин я- тие решений, взаимовыручка, мера ответственности, поддерж ка, необходимо культивировать повседневно. Ведь развитие ре бенка,

его личностный рост определяются не столько словом, сколь ко образом жизни. Ученик проводит в школе длительный период жизни, где происходит процесс его взросления и становлени я. Для ребенка не проходит бесследно то, каким образом орган и- зована школьная жизнь, на чем строятся взаимоотношения, какие ценности культивируются в школе. Они приобретают не только знания, но и опыт продуктивной и репродуктивной де я- тельности, опыт эмоционально-оценочных отношений. Если пр о- вести подобные мероприятия как некую одноразовую акцию, то успеха большого это не принесет, и даже наоборот, может иметь и негативные последствия с точки зрения формирован ия моральных качеств школьников. Такой подход к проблеме совместного обучения имеет все основания для его дальнейше го развития и совершенствования. Создаются предпосылки для налаживания взаимосвязей, межличностных отношений и вза и- модействия детей на многих уровнях.

Благоприятная атмосфера в школе облегчает процессы вклю - чения и адаптации не только ученика с ограниченными возможностями, но и адаптации обычных учеников к новой форме обучения и к самому ученику. С первого момента пребывания в школе, в классе «необычного» ученика учитель создает атмо - сферу доброжелательности, дружелюбия, одобрения, поддерж ки. Он опосредованно влияет на формирование положительного со- циально-психологического климата класса. Учитель показы вает классу, что принимает «особого» ученика наравне со всеми, ценит его наравне со всеми, и создает таким образом предпосы лки для включения ребенка в неформальные межличностные отно - шения. В то же время педагог одобряет и поощряет тех детей класса, кто выразил положительное отношение к «необычном у» ребенку или высказался положительно в его адрес, воспитыв ая тем самым у детей такое жизненно важное умение, как умение одобрять других. Похвала учителя стимулирует деятельнос ть учеников, они стараются чаще демонстрировать положитель ное отношение. Постепенно под умелым руководством педагога в классе формируются положительные отношения.

Наиболее эффективными приемами в налаживании позитивных отношений являются не призывы учителя жить дружно, а именно скрытая, опосредованная демонстрация уважения к

личности. Доброжелательные отношения в классе становятс я нормой. Учащиеся класса часто выступают защитниками дете й с ограниченными возможностями и требуют к ним уважительного отношения от других. Кроме того, вследствие системно й, целенаправленной работы учителя учащиеся могут и сами за воевать свой социальный статус. Так, например, Сережа К. учится

âклассе интегрированного обучения четвертый год, имеет р е- чевые нарушения. Он не отмечает каких-либо негативных отн о- шений со стороны сверстников. В классе его уважают за хозя й- ственность, бытовые навыки, заботу. В свое время учитель в классе определял ему поручения, выполнение которых отраж а- лось на жизнедеятельности класса (принести дидактически й материал для урока, доставить газеты, раздать учебники, сх одить

âаптеку и т. д.). С течением времени Сережа стал просто незаменимым хозяином класса. Когда одной из учениц понадобила сь помощь, он первым отправился в аптеку. На последующих уроках к нему обращались ученики за помощью в поисках на полк ах необходимых пособий, и Сережа с уверенностью ее оказывал. Роль хозяина класса по бытовым вопросам он выполнял с гор - достью, с сознанием того, что его в классе ценят.

Изучение интегрированного обучения дает основание пола - гать, что продолжительность совместного обучения положи тельно влияет на взаимоотношения детей. Так, опрос детей после пятилетнего срока совместного обучения показал, что в кла ссе сложились устойчивые положительные взаимоотношения. Та к, 51 % опрошенных детей с ограниченными возможностями указывают на сложившиеся отношения с одноклассниками как «хорошие», 46 % участников опроса отметили, что отношения у них складываются по-разному, а 84 % детей утверждают, что они дружат со сверстниками других школ. Небезынтересным представляется и тот факт, что 90 % педагогов отмечают актив - ную помощь таким детям со стороны одноклассников, а 57 % педагогов указывают на то, что совместное обучение положи тельно влияет на обычных учеников. Родители также отмечают, что между детьми отсутствуют конфликты. Число таких родит е- лей составило 88 %.

Поскольку школа является учебным заведением, то основным видом деятельности является учебная, степень овладения к ото-

рой имеет разную выраженность у ученика с ограниченными возможностями и обычного ученика. Поэтому следующим этап ом заботы школы является работа по включению ученика с огран и- ченными возможностями в учебную деятельность. Усилия учи телей направлены на то, чтобы сформировать у «особого» ребе нка учебные навыки, чтобы тот овладел учебной деятельностью и системой учебных действий. Постепенно овладевая учебной деятельностью, ребенок становится более уверенным, снижаетс я уровень его тревожности, преодолевается страх перед школой. Он начинает проявлять учебную активность в меру своих возмо ж- ностей.

Как показывает практика, учебные достижения детей с особыми потребностями в образовании невысоки в силу объекти в- ных и субъективных причин. При общении со сверстниками они мало говорят о своих учебных достижениях, хотя разгов оры постоянно ведутся о школе и уроках. Наиболее любимыми уро ками для них являются уроки труда, изобразительной деятельности, физической культуры, где они более успешны. На вопро с «Если бы у тебя был выбор уроков?» 60 % учащихся ответили, что выбрали бы труд. Они ценят хорошее к себе расположение , доброжелательность и по таким критериям ценят и школу. Хо рошие отношения – «это хорошая школа», негативные отношения – «школа плохая». Несмотря на то что достижения детей невысоки, многие отмечают удовлетворение тем, что учатся в школе общего типа. По результатам исследований утвердите льно на этот вопрос ответили 78 % учащихся, а 56 % учеников отметили, что не хотят менять школу. 75 % из числа опрошенных школьников отмечают, что охотно идут в школу. Это дает осно вание полагать, что им нравится статус школьника, что пребыв а- ние в обычной школе для них является более высокой ступен ь- кой, чем пребывание в специальной школе-интернате. Приори - теты детей находятся в сфере внешнего социального стимул а («я как все учусь в школе», «школа красивая», «мама довольн а, что я учусь в школе», «у меня будет аттестат школы», «меня хвалят в школе» и т. д.).

Однако если процесс адаптации к школе можно облегчить и сократить за счет изменения уклада школы и проводимых мер о- приятий по включению, то адаптация к процессу учебной дея -

тельности носит более затяжной характер. Учеба – тяжкий т руд, к которому ребенок с ограниченными возможностями проявл яет в значительной степени свою неготовность в силу различны х причин как социального, так и педагогического, медицинско го и личностного характера. В основе многих проблем ребенка с нарушениями прослеживается социальный фактор, а именно, ограничение социального опыта на всех возрастных этапах . Отставание в социальном плане сказывается на характере учебно й деятельности. Они учатся в одном классе со сверстниками, о д- нако процесс усвоения материала идет иным путем, чем у его обычного одноклассника.

Как показывают наблюдения за учащимися с ограниченными возможностями, в учебной деятельности у них преобладает с о- циальная мотивация не только в начальной школе, но надолг о сохраняется и в базовой школе. Результаты своего труда он и оценивают по внешнему признаку «правильно» – «неправильно».

Как выполнялась работа, какими приемами пользовались, а какими необходимо пользоваться, для учащихся остается тр удной задачей. Однако эта особенность школьника с ограничен - ными возможностями становится ресурсом по включению его в учебную деятельность. На практике это выражается в создан ии ситуации успеха. Ситуация успеха может быть выражена как поощрение ученика, как подбор ему соответствующего посил ьного материала, как использование эффективного приема, как выполнение заданной роли и др. Наглядным примером могут пос лужить фрагменты уроков, где под мудрым руководством учител я ученик включается в учебную деятельность. Учащиеся выпол - няют словарную работу, которая является этапом контроля п о данной теме. Учительница проверяет работы, раздает тетрад и, оценивая работу каждого ученика. Применительно к «особом у» ученику (ученик с тяжелыми нарушениями речи) педагог использует иной подход. Поскольку в работе множество ошибок , простым карандашом кружочками выделяются места в словах с ошибкой. Правильно написанные слова, а их было всего два, подчеркиваются красной чертой. Обращаясь к ученику, учи- тельница отмечает, что он написал сам правильно два слова, она рада за него и уверена, что он с течением времени сможет сделать многое сам. Педагог помогает ученику разобраться со

всеми неверно написанными словами и предлагает поработа ть над каждым словом с использованием орфографического сло варя. Кроме того, учительница показывает, как более эффектив но работать со словарем, добавив при этом, что работу над слов ами со словарем он может выполнять и дома. Ученику предлагает ся порадовать родителей и показать, какие слова он умеет пис ать правильно. Учительница напоминает, что в случае затруднен ий он может пользоваться словарем.

Таким приемом учительница включает в деятельность учени - ка, персонифицирует его результаты («это твои правильные слова, покажи их маме»), решает задачу формирования мотивации к учебной деятельности, одобряя даже маленький успех («эт и слова ты написал правильно»). Не заостряется внимание на н е- успешности школьника. Перед классом она поддерживает ста тус ученика: «Пока ты не все сделал, но умеешь работать самосто я- тельно, мы тебе поможем и уверены, что скоро ты будешь делат ь многое сам». В данном случае учительница создает условия по формированию навыков учебной деятельности, мотивирует д еятельность школьника, привлекает внимание родителей к про движению ученика. Ученик чувствует себя хорошо, он запоминае т, что его одобрили и первым обращением к маме было: «Меня похвалили за правильное слово!». Учительница решает и уче б- ную задачу, познакомив ученика с рациональным приемом раб о- ты со словарем и использовав при этом прием непроизвольно сти. На примере одного этого школьного эпизода можно говорить о ресурсных возможностях урока совместного обучения. При т а- ком подходе ученик с желанием идет в класс, его социальная активность повышается, создаются предпосылки для повыше ния учебной активности.

«Особые» учащиеся имеют сниженный темп работы, поэтому с настороженностью относятся к большим объемам текстов, б ольшим письменным заданиям. Только при одном виде большого текста ребенок уже отказывается его читать, а при выполне нии больших письменных заданий, как правило, отсутствует коне ц работы. При решении задач такие дети в первую очередь выде - ляют цифровые показатели и стараются производить с ними любые арифметические действия, не до конца вникая в суть текстовой задачи. Практика показывает, что и здесь можно у че-

нику помочь, адаптировав учебный материал применительно к его возможностям. Например, в одной из школ учительница начальных классов, хорошо зная особенности таких детей, в клю- чает их в учебную деятельность, разделяя и дозируя учебны й материал. Так, решать задачи она учит, привлекая творчеств о

èфантазию детей. Она знакомит учащихся с двумя исходными данными задачи и предлагает классу: «Поставьте свой вопро с к задаче». Учительница старалась дать возможность высказа ться всем, в том числе и «особым» детям. Дети активно включились в постановку вопроса. Затем педагог вводит еще одно исход ное

èпредлагает поставить новые вопросы. После высказываний детей предлагается решать задачу со своими вопросами или ответить на столько вопросов, на сколько кто сможет. Учащи еся с ограниченными возможностями принимают активное участ ие, затем решают задачу по выбору, кто с одним вопросом, кто с двумя. Главное, здесь достигается цель учителя: дети включ аются в деятельность, персонифицируют задачу постановкой св оего вопроса, реализуют предоставленное право выбора решения , решают в темпе, адекватном каждому. За одно и то же время учащиеся решают практически одну и ту же задачу, но каждый по своим возможностям. В результате все ученики работают, решая каждый свою задачу, кто в один вопрос, кто в два вопро са, а кто решит и в три вопроса. В данном случае учительница дозирует учебный материал, преднамеренно не обозначая во прос задачи. Учащиеся как бы присваивают себе задачу, делают ее своей, ставя свои вопросы и отвечая на них. Учительница в конце урока советует показать свой вопрос родителям, позн акомить со своим ответом. Таким образом к деятельности школь ников привлекается внимание родителей, показываются возмо ж- ности и успехи ребенка и в то же время создается домашняя ситуация одобрения. Затем предлагаются на выбор три исход ные задачи с просьбой составить дома с родителями все возможн ые варианты вопросов.

Данный пример показывает, как используется ситуация успе - ха, каким образом можно включать родителей в образователь ный процесс, как учитывается разный темп работы, как мотивиру ется учебная деятельность ребенка, обеспечивается ее субъект ность. Следует отметить, что такая работа носит системный характ ер,

подобные виды работы можно применять на любом предметном уроке. Совместное обучение несколько видоизменяет функц ии учителя, в этом случае учитель организует и управляет уче бной деятельностью школьников. Ученики в процессе работы пост е- пенно овладевают приемами учебной деятельности. Важным я в- ляется то, что дети не испытывают напряжения на уроке, добр о- желательная атмосфера и микроклимат урока, создание ситу а- ции успеха стимулируют активность ученика, вызывают у нег о желание учиться. Ученику становится необходимым такой кл асс, такой учитель. Как известно, чем больше школьник делает са м, тем выше становится его мотивация, тем больше проявляется его активность и самостоятельность. Конечно, «особый» реб енок (школьник) может и не усвоить того объема, какой усваивает обычный сверстник, но важно то, что он приобретает бесценн ый опыт взаимодействия с ним. Успешность пребывания ученика с ограниченными возможностями в классе, в школе зависит в первую очередь от умело организованной работы не только у чи- теля, но и всего педагогического коллектива, от их помощи и поддержки. Задачей школы в этом случае является создание адаптивных условий для «особого» ребенка, а задача учител я сводится к тому, чтобы реализовать условия в классе, на уро ке. Особой заботой учителя становится организация деятельн ости учащихся, которая заключается в инициировании деятельно сти учеников, стимулировании, помощи и поддержке школьников в их становлении, в формировании таких адаптивных личност - ных механизмов, как уверенность, активность, самостоятель ность.

В образовательном процессе в условиях совместного обуче ния выделяются приоритетные направления работы по формиров а- нию адаптивных механизмов. Одним из основных направлений становятся организация адаптивного, коррекционно-разви вающего учебного процесса, формирование основных компонент ов учебной деятельности (общеучебных умений и навыков), разв и- тие и коррекция познавательных процессов школьников, фор мирование индивидуального стиля учебной деятельности. Про дуктивно работают при организации адаптивного, коррекционн о- развивающего обучения личностно ориентированные технол о- гии, создание ситуации успеха, персонифицированное обуче ние, индивидуальный подход. Педагогическая помощь и поддержк а

«особого» ученика выражаются в направленности работы по формированию коммуникативных умений и навыков, нравственны х ценностей. Она выражается в создании условий по формирова - нию опыта продуктивного поведения, опыта межличностных отношений и межличностного взаимодействия, повышении со - циального статуса ученика с ограниченными возможностям и.

Таким образом, практика подтверждает, что в условиях инте - грированного (совместного) обучения имеются ресурсные возможности по формированию адаптивных механизмов у «особых» школьников. Создание адаптивной образовательной среды в школе при условии правильно организованной работы сокращае т период социальной адаптации. Организация адаптивного, ко р- рекционно-развивающего учебного процесса способствует адаптации ученика к учебной деятельности и формированию личностных адаптивных новообразований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ñовременный этап образования детей с ограниченными возможностями характеризуется переосмыслением мно гих составляющих этого процесса. Ребенка с ограниченными воз можностями белорусской культуры можно сравнить с растением , которое, подобно дереву, имеет органические связи с приро дным началом. Ребенок имеет оптимальные условия для развития, если он воспитывается на естественных культурных начала х и не изолируется в специальных учреждениях образования ин тернатного типа. Интегрированное обучение становится преоб ладающей формой получения образования детьми с ограниченными возможностями в Республике Беларусь. Интегрировано 68 % детей от всех обучаемых. Таков выбор их родителей. Право св о- бодного выбора приоритетной формы обучения гарантирова но Законом Республики Беларусь «Об образовании лиц с особен ностями психофизического развития (специальном образовани и)» (2004).

В условиях образовательной интеграции большое внимание уделяется адекватному обустройству образовательного пр остранства, преодолению прогнозируемого на первых порах когнит ивного и поведенческого кризиса, обогащению социокультурн ого опыта. Продуктивным признается соотнесение образованно сти лиц с ограниченными возможностями с их подготовкой к выпо л- нению спектра жизненных функций. Изучение учебных предме - тов и внеклассная работа имеют просоциальную направленн ость, т. е. подчиняются задачам формирования необходимой жизнен - ной компетенции и умения включаться в социальное взаимод ействие. Конкретное содержание компетенции определяется и сходя

из понятия качества жизни учащихся и выпускников. Компетентностный подход требует, чтобы ученик не столько распо лагал знаниями как таковыми, сколько умел ими воспользоваться.

Âобразовательном процессе большое внимание уделяется организации межсубъектного взаимодействия, что достига ется диалоговыми формами обучения, включением учащихся в рефлексивную деятельность, использованием интерактивных м етодов обучения. Образовательная интеграция выступает в кач естве ведущего фактора, определяющего жизненную и профессиона льную траекторию ученика, формирующего опыт решения разнообразных жизненно важных проблем. Учащиеся с ограниченными возможностями уже в школе социально адаптируются, приспосабливаются к тем или иным обстоятельствам.

Âусловиях интегрированного обучения принимаются меры

êтому, чтобы выстроить жизненный мир детей. На материалах конкретной предметной области обеспечивается личностно е развитие учащегося, чему способствует обмен личностными смы слами с другими школьниками в процессе коллективной мыследе я- тельности. Большое внимание в обучении уделяется овладен ию учащимися способами деятельности, проявлению самостоят ельности. Моделируются предполагаемые личностные приращен ия и изменения, которые произойдут у школьников в условиях совместного обучения. В основу положено признание уникал ьной сущности каждого ученика, его индивидуальности и неповторимости. Целью интегрированного обучения является констру ирование персональных путей в едином образовательном проце ссе. Учащиеся созидаются личностно, в чем им осторожно и береж но помогает учитель.

Образовательная интеграция положительно воспринимаетс я учащимися, родителями, учителями и всем обществом. Белору с- ской ментальности близки сочувствие, желание помочь, сотр удничество, терпеливость, уважение уникальности, инобытия. Успехи совместного обучения дают возможность надеяться, что с лова, озвученные на специальной сессии Генеральной Ассамблеи ООН по проблемам детей (Нью-Йорк, 2001), станут пророческими: «…мы мечтаем о том времени… когда неповторимый мир ребенк а получит признание и будет рассматриваться как исключите льный дар во славу чести и человечности всех нас».

236

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

Адаптация (от лат. adaptare– приспособлять) – приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям. Адаптация челове ка имеет два аспекта: биологический и психологический. Биоло ги- ческий аспект адаптации – приспособление к устойчивым и и зменяющимся условиям внешней среды: температуре, освещенности, влажности и др. Психологический аспект адаптации – приспособл ение человека как личности к существованию в обществе в соотве тствии с требованиями этого общества и собственными потребност ями и интересами (см. социальная адаптация).

Антропология (от греч. antropos – человек + logos – слово) – совокупность знаний о человеке: что такое человек, как он взаимосв язан с окружающим миром, в чем смысл его существования, каким он должен быть, каким способом он может стать лучше.

Аттракция (от франц. аttraction – притяжение, привлечение) – в условиях образовательной интеграции – процесс формирования привлекательности одного человека для другого, механизм фор мирования привязанностей, дружеских чувств, симпатий. Аттракц ия рассматривается как особый вид социальной установки одн ого человека на другого, в котором представлено эмоционально -поло- жительное отношение к нему. Используется для формировани я привязанностей и нормализации взаимоотношений учащихся в у словиях совместного обучения.

Аутизм (от греч. аuto – сам) – проявляется как отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, одиночество ребенка, снижение спо собности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и с оциальному развитию. Ранний детский аутизм (РДА) впервые выделен как отдельный клинический синдром Л. Каннером (1943).

237

Включающий класс – класс, в котором кроме обычных детей учатся один или несколько учеников с нарушениями психофизическ ого развития (с особыми потребностями).

Включение или включающее образование – практика направления в обычные классы учеников с нарушениями психофизического развития и получения соответствующего образования в услови ях совместного обучения.

Госпитализм – глубокая психическая и физическая отсталость, возникающая в первые годы жизни ребенка вследствие дефицита об щения и воспитания.

Гуманизм (от лат. humanus – человечный) – система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на своб оду, счастье, развитие и проявление своих способностей.

Депривация (от позднелат. deprevato – лишение) – психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения во зможностей человека для удовлетворения в достаточной мере ег о основных психических потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, наруш ением социальных контактов.

Дети с ограниченными возможностями (дети с нарушениями психофизического развития, дети с особенностями психофизическо го развития, дети с особыми потребностями) – дети, имеющие значит ельные отклонения от нормального психофизического развити я и вследствие этого нуждающиеся в дополнительных образова тельных услугах, в специальных условиях обучения и воспитания.

Диагностика (педагогическая) – процесс определения результатов деятельности учащихся и учителя с целью анализа, оцениван ия и корректировки обучения.

Директивное обучение – подход к обучению, центрированный на учи- теля, в отличие от конструктивистских подходов, центриров анных на ученика.

Духовность – поиск, духовно-практическая деятельность субъекта по осуществлению преобразования в самом себе: по самосозида нию, духовному росту.

Жестовый язык – предмет изучения неслышащих (глухих) детей, основан на системе жестового обучения. Жестовая речь является основным средством межличностного общения глухих. Этот язык пр ед-

238

ставляет собой самобытную лингвистическую систему, отли чающуюся своеобразной лексикой и грамматикой. Жестовый язык признается многими сурдопедагогами в качестве основног о средства педагогического процесса в обучении глухих.

Задержка психического развития (ЗПР) – нарушение нормального типа психического развития ребенка. У детей с ЗПР наблюдаются: сниженная работоспособность, парциальное (частичное) недоразв итие высших психических функций, личностные особенности, незрелость эмоциональной сферы и мотивации, несформированность про извольного поведения, отставание в развитии речи. Они имеют более высокие способности, чем дети с умственной отсталостью, с пособны использовать помощь, оказываемую во время учебы.

Знания – результат познавательной деятельности человека, сведен ия об окружающем мире, отраженные в сознании в виде представ лений, понятий, суждений.

Индивидуальная траектория образования – результат реализации лич- ностного потенциала ученика в образовании через осущест вление соответствующих его возможностям и способностям видов д еятельности.

Индивидуальное обучение – форма ( в том числе и занятия) организации психолого-педагогической помощи ребенку, при которой осу ществляется развитие, обучение, воспитание вне детского коллек тива (на дому) с учетом индивидуальных образовательных потребнос тей и способностей.

Инновационный процесс –комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распростран ению новшеств.

Интеграция (от лат. integer – целый) в дефектологии: в широком смысле – это включение индивидуума в жизнь общества. Интеграц ия в узком смысле – это включение отдельных учеников или групп ы учеников с особенностями психофизического развития в об ычную школу.

Интегрированное обучение и воспитание – организация специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особ енностями психофизического развития осуществляются в учреждениях образования общего типа, создавших специальные условия для преб ывания и получения образования такими лицами.

239