 Современная педагогическая типология аномального детс­тва.

Психолого-педагогическая коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии возможна в том случае, если определен характер нарушения нормального развития ребенка. В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (В.В.Лебединский; В.А.Лапшин и Б.П.Пузанов; В.Н. Синев и Г.Н. Коберник, О.Н.Усанова). Большой интерес представляют исследования В.В.Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизонтогенеза. Термином «дизонтогенез» обозначают различные формы нарушений онтогенеза, т. е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез).

Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологи­ческих параметров:

- особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта - частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализатор­ных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и под­корковых систем);

-времени поражения. Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития;

-взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Первичные нарушения вытекают из биологического характера дефекта (нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов;

органическое поражение мозга и т.д.). Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития;

- межфункциональных взаимодействий. К ним относятся меха­низмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании раз­личных видов асинхронии развития.

Перечисленные психологические параметры по-разному про­являются при различных видах дизонтогенеза. В.В. Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза:

1. Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития - олигофрения.

2. Задержанное развитие. Характеризуется оно замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональ­ной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, сома­тогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический).

3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденного разви­тия наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет). Характерная модель поврежденного развития - органическая деменция.

4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нару­шениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата).

5. Искаженное развитие. В данном случае наблюдаются слож­ные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежден­ного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (РДА). Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов, в «уходе» в свой внутренний мир.

6. Дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорцио­нальность психического развития в эмоционально-волевой сфере.

Характерная модель дисгармоничного развития - психопатия и патологическое формирование личности.

При возникновении какого-либо дефекта в детском возрас­те с неизбежностью возникает нарушение всего развития; это происходит в силу того, что у ребенка еще не сформировались те психические процессы, развитие которых зависит от постра­давшей функции.

При разработке типологии аномальных детей необходимо прежде всего выделить ведущий симптом в аномальном развитии ребенка, т.к. вторичные отклонения, которые возникают при том или ином нарушении, могут быть ошибочно приняты за "са­мостоятельные" дефекты, что может привести к неправильным диагностическим выводам.

При построении типологии чрезвычайно важно учитывать возраст ребенка, время наступления того или иного нарушения, т.к. в зависимости от этого по-разному формируются остальные его психические процессы, по-разному протекает его развитие.

Важнейшее значение для построения педагогической типо­логии имеет также степень нарушения пострадавшей функции. При построении классификации необходимо устанавливать не столько количественные, сколько качественные критерии, кото­рые позволили бы диагносцировать и группировать аномальных детей для построения рациональной системы их обучения и вос­питания.

Для построения педагогической типологии необходимо комплексное изучение аномального ребенка различными специа­листами - врачами, физиологами, педагогами, психологами.

При создании педагогической типологии аномальных детей необходимо учитывать факты, демонстрирующие закономерное из­менение психических возможностей аномального ребенка.

Например, у ребенка с недостатками слуха в процессе развития непрерывному изменению подвергается не только речь, но и слух. У ребенка с умственным недоразвитием в процессе обуче­ния изменяются интеллектуальные возможности. То же касается и других аномальных детей.

Педагогическая типология аномального детства разрабаты­вается в целях:

а) организации дифференцированной сети специальных школ и дошкольных учреждений и их комплектования;

б) построения научно обоснованной системы обучения в каждом из этих учреждений;

в) осуществления рационального дифференцированного кор­рекционно-воспитательного подхода к различным группам ано­мальных детей;

г) выработки дифференцированных методов обучения.

Отсюда вытекает ряд требований к группировке аномально­го детства:

а) при группировке детей нужно учитывать особенности аномального развития ребенка в отличие от взрослого;

б) для каждой группы следует выделить свой существенный "симптом", т.е. ведущее проявление аномального развития, различая при этом первичные и вторичные нарушения;

в) при анализе аномального развития необходимо учиты­вать время возникновения дефекта, степень и распространен­ность поражения, педагогические условия развития до начала обучения, индивидуальные особенности ребенка, особенности личности, сложившиеся к началу аномального развития в про­цессе его жизнедеятельности;

г) следует учитывать не только особенности организма самого по себе, но и особенности организма, взаимодействую­щего с окружающей средой;

д) разрабатывая типологию аномальных детей, необходимо различать особенности развития при полном и частичном нару­шении. При этом важно проанализировать и систематизировать основные затруднения, какие встречаются у данных аномальных детей в обычных условиях обучения и воспитания, и выявить то своеобразие развития каждой группы детей, которое требует создания специальных условий с целью преодоления этих зат­руднений.

Наиболее рабочей классификацией в практической деятель­ности специалистов является следующая классификация.

К первой группе относятся дети с нарушениями анализаторов - слуха и зре­ния.

Всех детей с недостатками слуха делят на 2 группы:

глухие (неслышащие) дети - с тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоя­тельно использован для накопления речевого запаса. Среди не­слышащих детей различают: а) неслышащих без речи (ранооглохших); б) неслышащих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших). У неслышащих детей понижение слуха от 75-80 дБ;

слабослышащие (тугоухие) дети с частичной слуховой недоста­точностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. У слабослышащих понижение слуха от 20-75 дБ.

Всех детей со стойкими дефектами зрения делят на 2 группы:

слепые (незрячие) дети - с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением либо остаточ­ным зрением (с максимальной остротой зрения 0,04 на лучше ви­дящем глазу с применением обычных средств коррекции - очков);

слабовидящие дети - с остротой зрения на лучше видящем глазу от 0,05-0,4 (с применением очков).

Ко второй группе относятся умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития.

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в двух формах: оли­гофрения и деменция.

Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2 лет), деменция (распад психики) - на более поздних эта­пах онтогенеза (после 1,5-2 лет). Деменция может быть выражена в двух вариантах: резидуалъная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая).

Выделяют три степени интеллектуального недоразвития: идио­тия (самая тяжелая степень), имбецилъность (более легкая по срав­нению с идиотией), дебильностъ - наиболее легкая степень (по сравнению с идиотией и имбецильностью).

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную классификацию степеней интеллектуальной недостаточности, поэтому в основном пользуются классификацией

С 1999 года психиатры Украины перешли на международную классификацию психических и поведенческих расстройств (МКБ–10), которой пользуются их зарубежные коллеги уже около 10 лет.

Мы предлагаем сокращенный вариант данной классификации, в котором освещены только рубрики, чаще всего встречающиеся в работе ПМПК.

F0 - Органические, включая соматические, психические расстройства

(F00-F05)