Добавил:

Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Педагогический Университет им. М. Акмуллы

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

УЧЕБА.rtf

Скачиваний:

Добавлен:

19.03.2015

Размер:

1.4 Mб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 132 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Раздел III. Самостоятельная работа

III.1. Скороходова О.И. «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир»: самостоятельное чтение.

Книга «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир»5 уникальное произведение Ольги Ивановны Скороходовой, человека необычной судьбы, лишенного зрения и слуха в пятилетнем возрасте в результате менингита; человека, пережившего гражданскую войну, голод, потерю родителей, но не сломленного судьбой; человека, ставшего старшим научным сотрудником Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР (академии педагогических наук СССР), ученым, поэтом и писателем.

Стихи О.И. Скороходовой «ДУМАЮТ ИНЫЕ»

Думают иные - те, кто звуки слышат,

Те, кто видят солнце, звезды и луну:

- Как она без зренья красоту опишет?

Как поймет без слуха звуки и весну!?

Я услышу запах и росы прохладу,

Легкий шелест листьев пальцами ловлю.

Утопая в сумрак, я пройду по саду,

И мечтать готова, и сказать: люблю...

Пусть я не увижу глаз его сиянье,

Не услышу голос, ласковый, живой,

Но слова без звука - чувства трепетанье -

Я ловлю и слышу быстрою рукой.

И за ум, за сердце я любить готова,

Так, как любят запах нежного цветка.

Так, как любят в дружбе дорогое слово,

Так, как любит трепет сжатая рука.

Я умом увижу, чувствами услышу,

А мечтой привольной мир я облечу...

Каждый ли из зрячих красоту опишет,

Улыбнется ль ясно яркому лучу?

Не имею слуха, не имею зренья,

Но имею больше - чувств живых простор:

Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем

Я соткала жизни красочный узор.

Если вас чаруют красота и звуки,-

Не гордитесь этим счастьем предо мной!

Лучше протяните с добрым чувством руку,

Чтоб была я с вами, а не за стеной.

1. Прочитайте книгу Скороходовой О.И. «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» в свободное от учебы время. Проанализируйте данное произведение, при этом попытайтесь выразить собственные суждения, отношения к происходящим событиям, использовать при чтении различные памятки, ключи, выделить опорные слова и т.д.

Задание после чтения: ответьте, пожалуйста, на вопросы и свои ответы впишите в выделенные строки под каждым вопросом.

1. В каком возрасте Ольга Ивановна потеряла слух и зрение? Что явилось причиной потери слуха и зрения О.И. Скороходовой? ____________

2. Какие сохранные анализаторы Ольга Ивановна использовала для компенсации слепоглухоты? Приведите примеры из книги._______________

3. Перечислите, какие ощущения она испытывала в процессе восприятия окружающего мира? Как она их описывает в своих наблюдениях? Приведи примеры. _________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________4. Как и каким образом О.И. Скороходова узнавала людей? _______________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________5. Как и каким образом формировались представления о животных и создавались их образы? _____________________________________________

6. Как и каким образом формировались представления о явлениях природы?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Подпись студента _____________________

III.2. Анализ содержания статьи Р.Г. Аслаевой «Жизнь во тьме»: пример социализации, полной реабилитации и адаптации незрячего человека»

Прочитайте статью Р.Г. Аслаевой «Жизнь во тьме»: пример социализации, полной реабилитации и адаптации незрячего человека» (См. Приложение № III) в свободное от учебы время. Проанализируйте содержание данной статьи, при этом попытайтесь выразить собственные суждения, отношения к происходящим событиям, использовать при чтении различные памятки, ключи, выделить опорные слова и т.д.

1. В результате чего произошла потеря зрения у В.З. Денискиной? ________

2. Как Вы понимаете содержание предложения «Без Куйбышевской школы для слепых детей, как считает сама Венера Закировна, она едва ли смогла бы состояться и стать дефектологом и реабилитологом»? Обоснуйте свой ответ.

3. Ссылаясь на воспоминания и рассказы самой В.З. Денискиной, опишите роль матери в воспитании слепого ребенка _________________

4. Обоснуйте важность осязательного (ручного) обследования предметов в познании окружающего мира слепыми ________________________________

III.3. Жизнь и творчество композитора Л.В. Бетховена

Прочитайте текст-сообщение Интернет-источника, который приведен в Приложении № VI. Проанализируйте содержание коротких высказываний о творчестве и деятельности Л.В. Бетховена. При этом обратите свое внимание на моменты переживания, сомнения и страдания самого композитора и постарайтесь отразить их в Ваших ответах.

1. Каким образом нарушение слуха повлияло на деятельность Бетховена? ________________________________________________________

2. Выделите причины нарушения слуха у Бетховена _________________

3. Какие негативные чувства относительно нарушенного слуха пришлось преодолевать Бетховену? ____________________________________________

Подпись студента _____________________

Критерии и параметры оценки к уровню выполнения самостоятельной работы

Творческий уровень (5 баллов) - задания выполнены в полном объеме. Даны полные и обоснованные ответы на вопросы соответственно содержанию.

Продуктивный уровень (4 балла) – задания выполнены в полном объеме. Даны полные, но необоснованные ответы на вопросы.

Репродуктивный уровень (3 балла) – задания выполнены не в полном объеме. Даны неполные и необоснованные ответы на вопросы.

Задания для контроля знаний

Знаете ли вы, что вы проверяете?

1. Базовые знания: чтение, правописание, арифметика.

2. Поверхностные знания: часто именно они проверяются стандартными тестами.

3. Общие знания: по широкому диапазону тем.

4. Глобальные знания: всемирная «культурная грамотность».

5. Личные знания: лучше всего демонстрируются личными «портфелями достижений».

6. Специальные знания: глубокое знание «предмета».6

Задание для контроля знаний включает двадцать четыре вопроса. В каждом вопросе необходимо выбрать только один правильный ответ. Номер выбранного Вами правильного ответа поставьте в соответствующую клетку таблицы с номерами, которая дана в конце тестовых заданий.

1. Дефицитарное развитие – это

1. варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха;

2. варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения и опорно-двигательного аппарата;

3. варианты психофизического развития детей с ОВЗ.

2. Сурдопсихология – это

1. наука изучающая особенности психической деятельности слабослышащего человека

2. отрасль специальной психологии, которая анализирует особенности формирования психики человека, имеющего нарушения слуха, плоть до полной глухоты;

3. отрасль специальной психологии, которая анализирует особенности формирования психики человека, имеющего глухоту.

3. Предметом сурдопсихологии является

1. своеобразие психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможности и путей компенсации глухоты;

2. своеобразие психического развития людей с недостатками зрительных функций и установление возможности и путей компенсации нарушений различной сложности;

3. своеобразие психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможности и путей компенсации нарушений различной сложности.

4. К категории глухих (ранооглохших) детей относят

1. детей с частичной потерей слуха;

2. детей с нарушенным слухом с момента рождения или потерявших до начала речевого развития;

3. детей, потерявших слух после формирования речи;

5. К категории позднооглохших относят

1. детей с частичной потерей слуха;

2. детей с нарушенным слухом с момента рождения или потерявших до начала речевого развития;

3. детей, потерявших слух после формирования речи;

6. К категории слабослышащих (тугоухих) относят

1. детей с частичной потерей слуха;

2. детей с нарушенным слухом с момента рождения или потерявших до начала речевого развития;

3. детей, потерявших слух после формирования речи;

7. Согласно Международному классификатору болезней (МКБ-10) к категории глухих (неслышащих) относятся дети со сниженным слухом на

1. 91дБ и выше;

2. 75 дБ и выше;

3. 65-80 дБ.

8. Согласно Международному классификатору болезней (МКБ-10) к категории слабослышащих (тугоухих) относятся дети со сниженным слухом на

1. 60–90 дБ;

2. 15–85 дБ;

3. 26–90 дБ.

9. С какими смежными науками имеет связь тифло- и сурдопсихология?

1. клиническими, педагогическими, психологическими;

2. со всеми науками;

3. логопедией, тифлопедагогикой, специальной психологией.

10. Первичным нарушением (дефектом) при патологии слуха является

1. нарушение функций слухового анализатора;

2. нарушение восприятия речи;

3. патология среднего уха.

11. Человек воспринимает звуки в диапазоне

1. от 5-10 до 2000 Гц;

2. от 10-20 до 2000 Гц;

3. от 10-20 до 2500 Гц

12. Проблемы сурдопсихологии разрабатывали

1. Л.С Выготский, Ф.Ф. Рау И.И. Мамайчук, М.Е. Хватцев и др;

2. Э.И Леонгард, А.Г Литвак, И.С. Мургулис и др;

3. Р.М Боскис, Л.С Выготский, Э.И Леонгард, Ф.Ф. Рау и др.

13. Тифлопсихология - это наука

1. изучающая особенности психической деятельности человека в условиях нарушенного зрения;

2. изучающая особенности психической деятельности человека в условиях нарушенных сенсорных систем;

3. изучающая особенности психической деятельности незрячего человека;

14. Становление и развитие тифлопсихологии связано с именами таких ученых как

1. Л.С Выготский, Ф.Ф. Рау И.И. Мамайчук, М.Е. Хватцев и др;

2. В. Гаюи, М.И. Земцовой, А.Г Литвак, Л.И. Солнцева и др;

3. Р.М Боскис, А.Г Литвак, И.С. Мургулис, Ф.Ф. Рау и др.

15. Первичным нарушением (дефектом) при патологии зрения является

1. нарушение функций зрительного анализатора;

2. нарушение зрительной памяти;

3. нарушение пространственной ориентировки.

16. К слепорожденным относят лиц,

1. родившихся слепыми;

2. потерявших зрение до трех лет;

3. родившихся слепыми и потерявших зрение после становления речи.

17. Ослепшие – это лица

1. лица, потерявшие зрение до становления речи;

2. лица, потерявшее зрение после формирования зрительных образов памяти;

3. оба варианта правильны.

18. Предметом тифлопсихологии является

2. своеобразие психического развития людей с недостатками зрительных функций и установление возможности и путей компенсации нарушений зрения различной глубины;

19. Зрительный анализатор представляет собой нервно-рецепторную систему и состоит из

1. рецепторной части, проводящих путей, зрительных центров;

2. зрительного нерва, зрительного центра, зрительных функций;

3. рецепторной части, зрительного отражения, зрительного нерва.

20. Экзогенные факторы нарушений – это

1. наследственные патогенные факторы;

2. внешние и внутренние средовые факторы;

3. хромосомные аберрации.

21. Эндогенные факторы нарушений – это

1. наследственные патогенные факторы;

2. внешние и внутренние средовые факторы;

3. генные нарушения.

22. В дело обучения и воспитания слепоглухих детей огромный вклад внесли

1. И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков;

2. Р.М Боскис, А.Г Литвак, И.С. Мургулис, Ф.Ф. Рау;

3. Л.С Выготский, Ф.Ф. Рау И.И. Мамайчук.

23. Комплексная программа диагностики детей со сложными нарушениями включает

1. медико-психолого-педагогическое обследование каждого ребенка;

2. медико-нейрофизиологическое обследование каждого ребенка;

3. нейропсихолого-педагогическое обследование каждого ребенка.

24. Исправление тех или иных недостатков развития называется

1. коррекция;

2. компенсация;

3. реабилитация.

Бланк для ответов на задания для проверки знаний

№ В

№ О

№ В

№ О

№ В

№ О

17.

10.

18.

11.

19.

12.

20.

13.

21.

14.

22.

15.

23.

16.

24.

Где № В – номер вопроса

Где № О – номер выбранного Вами ответа

Подпись студента _____________________

Критерии и показатели оценки тестовых заданий

Творческий уровень (5 баллов) – выполнены 28 – 30 заданий.

Продуктивный уровень (4 балла) – выполнены 22 – 27 заданий.

Репродуктивный уровень (3 балла) – выполнены 15 – 21 заданий.

Дефектология в Интернет-сети!

Приводим некоторые Интернет-сайты, через которе можно получить доступ к глобальным знаниям при изучении тем. Через них обеспечена возможность оперативного обмена информацией с отечественными и зарубежными вузами, предприятиями и организациями, а также доступ к современным профессиональным базам данных, информационным справочным и поисковым системам:

ОПИСАНИЕ РЕСУРСОВ САЙТА

НАЗВАНИЕ САЙТА И ЕГО АДРЕС

ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ОРГАНЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ, ПРОГРАММЫ И ПРОЕКТЫ

Министерство образования и науки Российской Федерации

http://www.mon.gov.ru

Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор)

http://www.obrnadzor.gov.ru

Федеральное агентство по образованию (Рособразование)

http://www.ed.gov.ru

Федеральное агентство по науке и инновациям (Роснаука)

http://www.fasi.gov.ru

Приоритетные национальные проекты: сайт Совета при Президенте Россиийской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике

http://www.rost.ru

Федеральная целевая программа развития образования (2006—2010) — ФЦПРО

http://www.fcpro.ru

Национальный фонд подготовки кадров. Приоритетный национальный проект «Образование» и проект «Информатизация системы образования»

http://portal.ntf.ru

Статистика российского образования

http://stat.edu.ru

Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РФ

http://www.apkppro.ru

Федеральный институт педагогических измерений

http://www.fipi.ru

Федеральный совет по учебникам Министерства образования и науки РФ

http://fsu.mto.ru

Федеральный центр образовательного законодательства

http://www.lexed.ru

Федеральный центр тестирования

http://www.rustest.ru

ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОРТАЛЫ

Федеральный портал «Российское образование»

http://www.edu.ru

Российский общеобразовательный портал

http://www.school.edu.ru

Портал информационной поддержки Единого государственного экзамена

http://ege.edu.ru

Федеральный портал «Информационно-коммуникационные технологии в образовании»

http://www.ict.edu.ru

Российский портал открытого образования

http://www.openet.edu.ru

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРЕССА

Учительская газета

http://www.ug.ru

Газета «Первое сентября»

http://ps.1september.ru

Журнал «Вестник образования России»

http://www.vestniknews.ru

Журнал «Вопросы интернет-образования»

http://vio.fio.ru

ПОИСК — газета научного сообщества

http://www.poisknews.ru

Потенциал: образовательный журнал для школьников и учителей

http://potential.org.ru

Школьная пресса: информационный портал

http://portal.lgo.ru

ЭНЦИКЛОПЕДИИ, СЛОВАРИ, СПРАВОЧНИКИ, КАТАЛОГИ

Портал ВСЕОБУЧ — все об образовании

http://www.edu_all.ru

Педагогическая периодика: каталог статей российской образовательной прессы

http://periodika.websib.ru

Википедия: свободная многоязычная энциклопедия

http://ru.wikipedia.org

Мегаэнциклопедия портала «Кирилл и Мефодий»

http://www.megabook.ru

Педагогический энциклопедический словарь

http://dictionary.fio.ru

Рубрикон: энциклопедии, словари, справочники

http://www.rubricon.com

Энциклопедия «Кругосвет»

http://www.krugosvet.ru

ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ И ЗАРУБЕЖНЫЕ ЖУРНАЛЫ

В едином строю

Вопросы образования

Вопросы психологии

Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии

Вестник тифлологии

Дети с проблемами в развитии

Дефектология

Дошкольное воспитание

Коррекционная педагогика

Логопед в детском саду

Логопедия сегодня

Наука и школа

Педагогическое образование и наука

Преподаватель ХХI

Профильная школа

Психологическая наука и образование

Развитие личности

Риторика и культура речи

Школьный вестник

Школьный логопед

Школьный психолог

American Journal on Mental Retardation

Folia Phoniatrica

Fruefoerderung Interdisziplinaer

Journal of Communication Disorders

Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics

Journal of Humanistic Psychology

Journal of Speech and Hearning Disorders

Psychological Rewiew

TALK

The Volta Review

Приложение № I.

РЕАБИЛИТАЦИОННАЯ ПОМОЩЬ ВЗРОСЛЫМ

Особенности зрительного восприятия у слепых,

имеющих остаточное зрение7

В. З. Денискина,

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

В статье приведена усовершенствованная классификация детей с нарушением зрения. В контексте задач реабилитационной практики рассмотрены особенности зрительного восприятия слепых, имеющих такие формы остаточного зрения как светоощущение, цветоощущение и движения руки перед лицом.

Ключевые слова: классификация детей с нарушением зрения, инвалиды по зрению, реабилитационный потенциал, эмпирический опыт зрительного восприятия инвалидов по зрению, автобиографический метод.

В литературе по коррекционной педагогике имеются источники, авторы которых, будучи инвалидами (О.И. Скороходова, А.В. Суворов и др.), проводят самоанализ своих ощущений, своего развития, воспитания, обучения, социализации, т. е. всего того, что позволило им добиться определенных успехов в жизни: получить образование, найти работу, организовать свой быт, самостоятельно решая возникающие проблемы. Подобные работы вносят определенный вклад, как в теорию, так и практику коррекционной педагогики, ибо позволяют увидеть изнутри и специфику реабилитационного потенциала и технологию использования инвалидами компенсаторных навыков, позволяющих вести активную, самостоятельную жизнь.

Цель данной статьи, опираясь на автобиографический метод, показать возможности и особенности использования слепыми остаточного зрения для повышения качества формирования компенсаторных навыков в процессе их (ре)абилитации.

Актуальность проблемы обусловлена неуклонным ростом числа инвалидов по зрению с разными формами остаточного зрения, что, в свою очередь, требует от тифлологов понимания особенностей (ре)абилитации в зависимости от зрительных возможностей индивида, а также разработки эффективных приемов компенсации и методик обучения, социализации и интеграции с учетом специфики этих особенностей.

Выбор автобиографического метода для раскрытия особенностей лиц с парциальным дефектом зрения обусловлен не только недостаточностью литературных сведений о конкретных приемах использования незначительных остатков зрения. Работая около 40 лет в области тифлопедагогики и являясь инвалидом по зрению, я практически ежедневно наблюдаю непроизвольно и специально за тем, как живут инвалиды по зрению, как адаптируются в различных ситуациях, как ведут хозяйство, трудятся и т. п. С накоплением конкретных фактов из жизни инвалидов по зрению, в своих лекциях по различным вопросам тифлологии я стала приводить примеры из собственных наблюдений и из своего личного опыта. Вызвано это, прежде всего, тем, что (как было указано выше) примеров в литературных источниках крайне недостаточно, а лекции без иллюстрации теоретического материала конкретными примерами не пробуждают в слушателях того интереса к познанию тонкостей (ре)абилитации инвалидов по зрению, который мне хотелось бы вызвать. Кроме того, литературные примеры, иллюстрирующие теоретические положения, в основном, относятся или к инвалидам, имеющим тотальную слепоту, или к слабовидящим. Особенно сложно обстояло и обстоит дело со слепыми с форменным (предметным) зрением. Книжных примеров найти не удавалось, поэтому приходилось опираться на свой опыт. Замечу, что многие слушатели (педагоги, реабилитологи, социальные работники, родители детей-инвалидов и т. д.) просят опубликовать мои примеры, потому что практическим работникам такого материала недостает для повышения эффекта коррекционно- (ре)абилитационной работы.

При изложении материала мы будем опираться на усовершенствованную педагогическую классификацию детей с нарушением зрения, представленную в журнале «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» (Денискина В. З. Взаимосвязь дошкольного и начального образования детей с нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – № 5. – С. 20–28).

В соответствии с упомянутой классификацией по остроте зрения вся категория детей с нарушением зрения подразделяется на три подкатегории:

I. Слепые дети. Это дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. В подкатегорию «Слепые» входят также дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т. е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10–15 градусов или до точки фиксации. Такие дети являются практически слепыми, так как в познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение. Таким образом, острота зрения не является единственным критерием слепоты.

II. Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.

III. Дети с пониженным зрением. Это дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Примечание: дети с остротой зрения 0,9–1,0 (90–100%) относятся к категории «нормально видящие» и здесь не рассматриваются.

Усовершенствование приведенной классификации состоит в отходе от распространенной в тифлопедагогике дифференциации детей с нарушением зрения на три подкатегории: слепые, слабовидящие и дети с косоглазием и амблиопией. Дело в том, что в такой классификации нет четкого критерия дифференциации. Слепота и слабовидение определяются, прежде всего, состоянием центрального или форменного зрения, которое измеряется остротой зрения человека, а «косоглазие» и «амблиопия» являются просто диагнозами. Причем эти диагнозы (косоглазие и амблиопия) могут быть у детей, входящих во все подкатегории (т. есть у слепых, у слабовидящих, у детей с пониженным зрением). Однако надо признать, что подавляющее большинство детей с косоглазием и амблиопией входят в третью подкатегорию (дети с пониженным зрением), их зрение поддается восстановлению (если нет других отягощающих заболеваний органа зрения). Кроме того, усовершенствованная педагогическая классификация позволяет не потерять ни одного ребенка с нарушением зрения, так как каждый из них будет отнесен к одной из подкатегорий. Таким образом, оказываются учтенными интересы всех детей, имеющих нарушения зрения. Например, страдающих прогрессирующей близорукостью, но пока не относящихся ни к слабовидящим, ни к слепым и не страдающих амблиопией и косоглазием. Эта классификация позволяет также более точно определяться с мерой офтальмологической и педагогической помощи и профилактики.

В той же классификации (усовершенствованной) мы предложили слепых детей, имеющих остаточное зрение, делить на следующие группы:

1 слепые со светоощущением. Эти дети видят только свет, т. е. отличают свет от тьмы. При этом дети, у которых светоощущение с правильной проекцией, могут правильно показать направление света, а дети, у которых светоощущение с неправильной проекцией не могут указать, откуда падает свет;

2 слепые, у которых имеется светоощущение и цветоощущение, т. е. они отличают не только свет от тьмы, но и различают цвета;

3 слепые, у которых имеются тысячные доли от нормальной остроты зрения (примерно от 0,005 до 0,009). При таком зрении в комфортных условиях человек видит движения руки перед лицом, на очень близком расстоянии может различать цвета, контуры и/или силуэты предметов. В медицинских картах такая острота зрения фиксируется как 0,005 или «движения руки перед лицом»;

4 слепые с форменным (предметным) остаточным зрением. В этой группе слепых острота зрения варьируется в пределах 0,01–0,04 (на лучше видящем глазу с коррекцией).

Необходимо подчеркнуть, что в тифлолитературе слепых детей с таким зрением ранее называли, а некоторые авторы и сейчас называют, «частично видящими» или «частично зрячими» (см., например, работы М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой). Как показала практика, эти термины многих педагогов и родителей вводят в заблуждение. Педагоги «частично видящих» и «частично зрячих» приравнивают к слабовидящим, а некоторые считают, что они видят даже лучше слабовидящих, т. е. по зрительным возможностям ближе к зрячим. Родители же вообще не понимают, почему их ребенок с остротой зрения, например 0,03, должен учиться в школе для слепых детей, если он пусть частично, но все-таки зрячий. Что касается термина «слепые с остаточным форменным или предметным зрением», то он более точно отражает зрительные и познавательные возможности этой группы слепых. Слово «слепые» однозначно указывает на то, что в учебном процессе человек преимущественно должен пользоваться осязанием, т. е. писать и читать с помощью осязания по системе Брайля. Слова «с остаточным форменным или предметным зрением» указывают на то, что зрение может и должно использоваться как вспомогательный дополнительный источник информации, познания, ориентировки и контроля.

Необходимо также определиться и с термином «незрячие». В годы перестройки во многих документах (например, в «Типовом положении о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» от 12 марта 1997 г. № 288) учащихся школ III вида стали называть незрячими, а не слепыми. Слово «слепой» было заменено словом «незрячий» с целью исключения грубого (например, с точки зрения некоторых родителей) термина более мягким. Такая замена привела к еще большей путанице, потому что по устоявшейся традиции во Всероссийском обществе слепых (которое существует с 1925 г.) незрячими называют инвалидов по зрению I и II групп, при этом инвалиды по зрению II группы по остроте зрения относятся к слабовидящим, и к зрячим их никак нельзя отнести.

Перечисленные разночтения вызваны тем, что в тифлопедагогике, как относительно молодой науке, процесс выработки определений, уточнения терминов находится еще в активной фазе. Однако очень важно принятие общей терминологии, чтобы не было разночтений в научно-методической литературе и в (ре)абилитационной практике.

Рассмотрим конкретные примеры в соответствии с вышеприведенным делением слепых с остаточным зрением на группы.

Примеры на использование светоощущения.

В литературе по тифлологии имеются описания приемов использования инвалидами светоощущения при ориентировке в пространстве. Такие описания имеются, например, у В.С. Сверлова (1951, С 31–38). Дополним его примеры своими наблюдениями.

Первый пример.

У моего знакомого имеется светоощущение с правильной проекцией. Но поле зрения деформировано таким образом, что оно (светоощущение) имеется только в верхних половинках поля зрения обоих глаз.

Однажды он мне по ходу нашего передвижения объяснял особенности маршрута, который я хотела запомнить. Спускаемся в метро по эскалатору. Сойдя с него, он говорит: «Теперь отсчитаем три люстры и повернем налево, пройдем как раз между колоннами к третьему вагону. Он-то нам и нужен».

Я в недоумении: «На этой станции есть большие люстры?» Прогибаюсь сильно назад и замечаю: «Действительно так! А я никогда и не знала, какими светильниками освещается эта станция».

Дело в том, что я вижу значительно лучше своего знакомого, так как по остроте зрения отношусь к группе слепых с остаточным форменным или предметным зрением: на одном глазу в очках острота моего зрения при хорошем освещении составляет 0.04 (4%). Но вот предметы-то у меня видит только центральная часть глаза (так называемое трубчатое зрение), поэтому, вполне понимая, что станция освещается какими–то светильниками, я не знала о люстрах. Это, естественно, ибо мы (инвалиды по зрению) спешим, как и все москвичи, а чтобы рассмотреть моим трубчатым зрением интерьер, необходимо много времени. Без особой необходимости делать этого не будешь, а сориентируешься по тем объектам, которые доступны именно твоему зрению.

На следующий день, восхищенная как тифлопедагог и реабилитолог чудесным использованием моим знакомым такого незначительного остатка зрения, как светоощущение в верхней части поля зрения глаза, я уже рассказывала об этом эпизоде своей подруге. У нее один глаз был протезирован, а на нижней части другого глаза было светоощущуение с правильной проекцией. Ее ответ меня восхитил еще больше: «Да, там люстры. Недавно на этой станции полы выложили новыми плитами, от которых очень сильно отражается свет именно тех самых люстр. Когда на станции вечерами мало людей, я иду как бы по лунной дорожке, т. е. отблеск от этих люстр помогает мне ориентироваться и не терять направление».

Но я-то своим значительно лучшим, чем у нее, зрением, и не видела там никакой лунной дорожки, потому что своим зрением вижу только спины людей или их самих в виде столбиков, если они находятся на некотором расстоянии от меня. Правда, если я как в детстве смотрела бы под ноги, то лунную-то дорожку разглядела бы, но и на станции этой я, видимо, до этого не была, да и стараюсь следить за осанкой. Там, где ям под ногами не ожидаю (например, в вестибюле станции), то стараюсь голову вниз не наклонять, а, следовательно, ничего под ногами и не вижу.

Пример второй.

Как-то в кругу своих друзей из числа инвалидов по зрению меня спросили: «А страшно тебе ездить в командировки одной?» Конечно, вопрос относился только к самостоятельной ориентировке в дороге. Этого никто не подчеркивал, но мы-то знаем между собой, что самое трудное — это дорога.

Я стала делиться «секретами» организации мною моего достаточно комфортного пребывания в командировках (т. е. в других неизвестных или малоизвестных мне местах).

Во время этой беседы женщина, которая имеет только светоощущение с правильной проекцией, спросила: «А как ты ориентируешься в поездах?»

«Езжу в купейных вагонах, поэтому считаю двери. Это легко. Особенно, когда они оказываются со стороны видящего глаза».

В ответ слышу: «Зачем же так сложно. Напротив каждого купе только одно окно. Окно — это светлое пятно. Я считаю светлые пятна. Если в одну сторону их было 5, то и при возвращении на место надо отсчитать 5. И это пятое светлое пятно будет как раз напротив искомого купе. А зрячие, может быть, думали, что я, идя по коридору, любовалась красотами природы».

«Боже мой, какой простой и удобный прием! — воскликнула я — обязательно буду им пользоваться. Ведь тем слепым, у которых зрение лучше, чем у тебя, он тоже подходит!» С тех пор я успешно пользуюсь описанным приемом, хотя придумал его человек, имеющий гораздо меньшие, чем у меня, зрительные возможности.

Третий пример.

Один из моих студентов из числа инвалидов по зрению рассказывал о том, как он использует свое светоощущение для ориентировки в пространстве: «В спортивном зале стойка с предметами стоит около четвертого окна, окна я вижу в виде светлых пятен и достаточно легко нахожу их при дневном освещении. Велотренажеры стоят вдоль ковра, в торце зала окно. В торце медицинского крыла здания находится окно (светлое пятно), дверь в процедурный кабинет находится справа от него, а женский душ – слева. В бане скамьи для тазов находятся вдоль окон, а душ – вдоль стены».

Приведенные примеры свидетельствуют, во-первых, о том, что даже ничтожнейшие остатки зрения помогают слепым в процессе ориентировки в пространстве, т. е. в том виде деятельности, который вызывает самые большие трудности в самостоятельной жизни; а, во-вторых, отдельные приемы ориентировки в пространстве людей со светоощущением весьма эффективно могут использоваться другими группами слепых, имеющими более высокую остроту зрения.

Думаю, что эти и подобные примеры достаточно убедительно показывают, насколько изощренными и непредсказуемыми для неподготовленных нормально видящих людей оказываются приспособительные (адаптивные) приемы незрячих, имеющих светоощущение.

До рассмотрения приемов использования остаточного зрения лицами, имеющими светоощущение и цветоощущение, объясню, что меня заставило проводить, как некоторым может показаться, «излишнюю» детализацию в разбиении подкатегории слепых на группы.

Однажды, когда я училась в школе-интернате для слепых детей, воспитательница нашего класса пришла на работу в новом платье красного цвета такой красоты, что мы (десятиклассницы) в восторге кинулись к ней рассматривать наряд. Стремясь лучше разглядеть его, мы прямо таки потащили ее (воспитательницу) к окну. В этой стайке учениц одна девочка была тотально слепой на один глаз (носила протез после травмы глаза), а наружной частью другого глаза видела свет. Во время бурного обсуждения цвета платья она несколько раз внимательно смотрела (той самой половинкой глаза, которая видела свет), то на платье, то на окно, и вдруг спросила: «Так это алый цвет?!» С того дня, как она поняла разницу между светом в окне и цветом платья, она ежедневно брала какие-нибудь вещи, приближала их к глазу с наружной его стороны и спрашивала: «А это какой цвет?» Присматривалась подолгу, сравнивала, любила делать это при хорошем освещении. Спустя некоторое время она стала правильно называть цвета, а затем начала использовать цветоразличение при ориентировке в быту и пространстве.

Вот так, получив в возрасте 2-х лет инвалидность по зрению, только в 10-м классе моя одноклассница сама обнаружила, что может различать цвета, научилась их различать и пользоваться этим умением в самостоятельной жизни.

В настоящее время имеется достаточно методик, позволяющих определить, имеется ли у незрячего ребенка цветоощущение и научить его различать цвета (очень удобны для этих целей сенсорные комнаты, которые сейчас есть в большинстве образовательных учреждений для детей с нарушением зрения). Когда ребенок научится различать цвета, его необходимо научить приемам использования этой возможности в своей бытовой и ориентировочной деятельности.

Примеры использования остаточного зрения слепыми, имеющими светоощущение и цветоощущение.

Владислав З.: «Во дворе реабилитационного центра находится летняя спортивная площадка. Она обнесена изгородью, выкрашенной в ярко желтый цвет. Это хороший ориентир, в отличие от других построек. С внутренней стороны площадки в строгом порядке расположены тренажеры, они тоже окрашены в яркий желтый цвет. Вдоль внутренней стороны изгороди постелено прорезиненное красное покрытие в виде дорожки. По ней достаточно легко могу самостоятельно передвигаться и находить нужные мне тренажеры».

Сергей М.: «В Волоколамском реабилитационном центре на первом же занятии в физкультурном зале нас познакомили с расположением гимнастических снарядов и тренажеров. Тренажеры в 1996 г. были расположены вдоль стен в проемах между окнами, и окрашены в яркие цвета. Зал делила на две равные части яркая, контрастного по отношению к цвету пола, дорожка. Гимнастическая стенка располагалась напротив окон. Такое расположение оборудования и пояснения инструктора по физической культуре помогали мне легко ориентироваться в зале, так как я вижу свет и различаю цвета, хотя форму самих объектов с помощью зрения определить не могу. Кроме того, во время подвижных игр инструктор использовал яркие предметы и мячи, отличающиеся по цвету от пола. При ходьбе на лыжах для меня очень важно, чтобы у впереди идущего человека были яркие лыжи и яркая одежда.

На предприятии для слепых, где я работаю, для удобства нахождения инвалидами по зрению лестничного проема, двери окрашены в яркий цвет. Первая и последняя ступеньки также окрашены в яркий цвет. Мне это очень помогает понять, где начало и конец подъема.

Когда я пользуюсь пылесосом, то неяркие цвета паласа, пола и дорожки у меня сливаются с пылесосом. Когда отвлекаешься от дела (например, на звонок телефона), то после окончания разговора можно наткнуться на пылесос (что со мной не раз случалось), поэтому теперь я его накрываю белой тряпкой, чтобы по контрасту с окружающим быстро его находить».

Владимир К.: «В комнате ориентируюсь на окна, от которых падает яркий свет. Ориентируюсь по дверным проемам и по ярким или заметным предметам, которые находятся в комнате (холодильник, стол, покрытый яркой скатертью, двери и яркие ковры).

На улице ориентируюсь по освещенным окнам, по фонарям. При передвижении по темным улицам вечернего города я вижу фонари. Они-то и служат мне постоянными ориентирами, позволяющими сохранять направление, то есть не сбиваться с пути».

Лидия Д.: «Одно время я пользовалась троллейбусом № 3. Трудность была в том, чтобы не спутать его с троллейбусом № 4. Спрашивать по многу раз номера подъезжающих троллейбусов психологически было очень трудно. Я заметила, что все троллейбусы маршрута № 3 окрашены в насыщенный серый цвет, а маршрута №4 — в синий. Цвета я различаю хорошо. Теперь стараюсь ближе подойти, чтобы разглядеть цвет троллейбуса и никого не спрашивать. Во всяком случае, днем с этой проблемой справляюсь сама.

На моей кухне хорошее освещение. Светлая мебель. Я вижу на столе посуду, продукты, так как они не сливаются с ним по цвету. Даже чашки правильно по цвету расставляю всем членам семьи, так как чашки в наборе разноцветные, и каждый давно выбрал себе свою чашку, т. е. определенного цвета.

На улице по цвету узнаю зеленый газон, серый асфальт, цветные дома. Это помогает ориентироваться».

Примеры использования остаточного зрения слепыми с остротой зрения «движения руки перед лицом».

Андрей К.: «Свое малое зрение использую при перемещении в пространстве. На улице могу определить находящиеся и движущиеся впереди меня объекты (столбы, машины, деревья), вижу людей в виде передвигающихся столбиков разной высоты и ширины. В темное время суток для ориентировки использую свет фонарей, свет в окнах домов. В магазинах остаточное зрение использую для определения местоположения крупных предметов: витрин, колонн, столов. В цехе свое рабочее место нахожу по хорошей освещенности.

В быту я тоже использую свое маленькое зрение. Например, молоко и кефир мне удобно наливать в керамическую посуду темного цвета. А такие напитки как чай, кофе и коньяк удобнее наливать в белую фарфоровую посуду.

Зимой на улице ориентируюсь по контрастности цвета дорожки и ее обочины. Дорожка (тропинка), как правило, гораздо темнее, чем обочина.

Когда косяки дверных проемов окрашены в контрастные цвета, то ориентироваться легче, так как тогда я могу использовать свое остаточное зрение. Если поручни (перила) на лестнице окрашены в яркие цвета и выделены первая и последняя ступеньки, то, конечно, при передвижении могу использовать и зрение. Беда в том, что такие удобства я встречал только на предприятии для слепых.

В электричке мне удобно ориентироваться по оконным проемам».

Людмила Г.: «Трудно ориентироваться зимой на белом снегу. Удобно идти за человеком, пропустив его вперед. Вечером в направлении улицы можно ориентироваться по фонарям. При приготовлении чая сначала лучше налить заварку, а потом долить кипяток.

Перед выступлением на сцене обследую ее шагами, примечаю какой-либо предмет на краю сцены, приемлемый для восприятия моим зрением, и потом уже ориентируюсь на него».

Татьяна Н.: «Я вижу и движения руки перед лицом, и цвета хорошо различаю, если они достаточно насыщенные. Так вот, когда мой ребенок был маленьким, я одевала его в одежду очень яркого цвета. Иногда приходилось шить ее на заказ, а иногда покупала то, что «браковали» из-за неестественно яркого цвета женщины с нормальным зрением. Представьте, что мне — практически слепой женщине — как и зрячей хозяйке надо и за ребенком следить, и ужин к приходу мужа приготовить. Я поступала следующим образом. На ребенка надевала очень яркие, например, «бешено» синего цвета ползунки и помещала его в манеж на белую пеленку. Варю еду, а параллельно прислушиваюсь и присматриваюсь к малышу. Вот в манеже на белой пеленке вижу синюю горизонтальную палочку (на расстоянии от ребенка, отдельные части тела я не видела). Значит, мой сынок лежит. А вот в манеже синяя лепешка. Делаю вывод о том, что теперь он сидит. В следующий раз вижу вертикальную палочку синего цвета и делаю вывод: «Стоит мой малыш!» Для прогулок, пока он был еще маленьким и практически молчал, специально купила тогда шапочку очень яркого розового цвета. Сама могла зрительно ее выделить, да и ни на ком другом такой, в общем-то, нелепой, шапочки не было. Но зато моего сыночка замечали окружающие и при необходимости помогали найти беглеца».

А вот примеры приемов, которыми пользуются педагоги в процессе реабилитации инвалидов по зрению, различающих движения руки перед лицом и цвета.

Преподаватель макраме (имеет нормальное зрение): «В реабилитационном центре на отделении профессиональной подготовки мы обучаем инвалидов по зрению технике макраме. Трудность состоит в том, что, в основном, мы используем для плетения веревки белого цвета. Поэтому для создания контрастного фона на поролоновые подушки для плетения надеваем темные чехлы, так как чаще плетем геометрические узоры и цветы, то материал для чехлов подбираем в крупную клетку. Опыт показывает, что наилучший для глаз фон — зеленый в черную клетку. Зеленый потому, что работаем 4–6 часов с небольшим перерывом. Так глаза меньше устают».

Инструктор по ориентировке в пространстве (зрячий сотрудник реабилитационного центра для слепых): «В качестве наглядного материала используем магнитный конструктор (прибор «Ориентир»), рабочее поле которого окрашено в белый или голубой цвет, а детали (стройматериалы) имеют яркую окраску красного, зеленого, синего, желтого и коричневого цвета. Такой подход помогает использовать не только осязание, но и остаточное зрение реабилитантов, если они видят, хотя бы движения руки перед лицом и различают цвета».

Приведенные примеры показывают, что, с одной стороны, представленное выше деление слепых с остаточным зрением на подгруппы важно для понимания реабилитационного потенциала, на который можно опереться при формировании компенсаторных (социально-адаптивных) навыков, построенных на использовании особенностей зрительных возможностей каждой подгруппы слепых с целью повышения качества коррекционно-образовательного и (ре)абилитационного процессов. С другой стороны, эти примеры свидетельствуют о том, что даже самые незначительные остатки зрения при правильном их использовании повышают компенсаторные возможности инвалидов. Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что у многих инвалидов спонтанно компенсаторные навыки не формируются. Следовательно, специалистам их необходимо знать и целенаправленно формировать.

За рамками данной статьи остались примеры приемов использования остаточного зрения слепыми, имеющими форменное (предметное) зрение. Эта тема должна быть рассмотрена особо, так как необходимо преодолеть тот разрыв, который образовался между достаточно разработанной методикой развития зрительного восприятия этой группы слепых и острой нехваткой конкретных приемов рационального использования слепыми остаточного форменного зрения в своей повседневной жизнедеятельности. Такое положение вызывает у тифлопедагогов трудности в процессе формирования у детей компенсаторных (адаптивных) приемов. Тоже относится и к специалистам, занимающимся реабилитацией взрослых слепых.

Литература

1 Бондаренко, М. П. Как ребенок с нарушением зрения видит окружающий мир / М. П. Бондаренко, Н. С. Комова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 3. – Странички для занятий с детьми «Мы вместе».

2 Боскис, Р. М. Глухие и слабослышащие дети / Р. М. Боскис. – М., 1963.

3 Власова, Т. А. Знание особенностей дефекта – важное условие улучшения учебно-воспитательной работы с аномальными детьми / Т. А. Власова // Дефектология. – 1970. – № 2. – С. 3–20.

4 Денискина, В. З. Взаимосвязь дошкольного и начального образования детей с нарушением зрения / В. З. Денискина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – № 5. – С. 20–28.

5 Сверлов, В. С. Пространственная ориентировка слепых / В. С. Сверлов. – М. : Учпедгиз, 1951. – С. 31– 38.

6 Скороходова, О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир / О. И. Скороходова. – М. : Просвещение, 1972.

7 Суворов, А. В. Достоинство : лирико-психологическое самоисследование. Ун-т Рос. акад. образования / А. В. Суворов – М. : УРАО, 1997. – 100 с.

Зрительные возможности слепых с остаточным форменным зрением8

В. З. Денискина, Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

В статье приводятся примеры и анализируются особенности зрительного восприятия слепых детей, имеющих форменное (предметное) зрение. Показана необходимость знания педагогами и (ре)абилитологами зрительных возможностей при формировании компенсаторных навыков, лежащих в основе социально-адаптивного поведения.

Ключевые слова: дети с нарушением зрения, слепые дети, слепые дети с остаточным форменным (предметным) зрением, приемы использования остаточного форменного зрения, автобиографический метод.

Данная статья является логическим продолжением публикации «Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение» («Дефектология», № 5, 2011). В соответствии с представленной в ней педагогической классификацией, к слепым с остаточным форменным (предметным) зрением мы относим детей с остротой зрения от 0,01 до 0,04.

Приведем примеры, иллюстрирующие приемы использования зрения этой группой слепых, и покажем, что они обусловлены не только низким, но все-таки форменным зрением, но и состоянием других зрительных функций (цветовым зрением, полем зрения, состоянием световой чувствительности). Именно поэтому в учебно-воспитательном и коррекционно-(ре)абилитационном процессах специалистам важно знать зрительные функции в норме и патологии, чтобы понимать, как именно видит ребенок с нарушением зрения.

Обратимся к примерам.

Екатерина А.: «Однажды мне пришлось играть в японские карты. Сначала было очень трудно, потому что все рисунки были выполнены в одном цвете. Потом заметила, что в углу на карте с изображением валета нарисован 1 квадратик, на карте с дамой — 2 квадратика, а на карте с королем — 3. Как только поняла это различие, перестала пытаться разглядеть картинки, так как не вглядываясь в них, стала ориентироваться на квадратики, сосчитать которые оказалось намного легче».

Валентин Е.: «У меня есть предметное зрение, но я не различаю цвета, т. е. страдаю ахроматизмом. Специалисты говорят, что я вижу окружающий мир так, как человек с нормальным зрением видит черно-белое кино. С детства пользуюсь специальными метками на обуви (например, в виде цифр), на одежде (например, в виде нашивок различных фигур), чтобы не путать свою одежду с чужой. Чтобы найти свое место в концертном зале или театре, я не отсчитываю ряды, потому что первый ряд иногда оказывается нулевым, и не пытаюсь разглядеть цифры в надписях. Я смело иду до ряда, где с края сидит зритель, и спрашиваю у него номер его ряда, и уже от него веду отсчет».

Таким образом, наличие форменного остаточного зрения расширяет возможности использования зрительной информации, потому что это зрение доставляет больше зрительных сигналов (по сравнению с теми слепыми, у которых имеется остаточное, но более низкое зрение). Задача реабилитолога – научить человека выбирать из нескольких зрительных сигналов те, которые наиболее рациональным путем позволяют решить имеющуюся проблему (задачу). Умение рационально использовать доступную зрительную информацию свидетельствует об уровне реабилитированности человека с глубоким нарушением зрения.

Слепота, даже при наличии остаточного форменного зрения, чаще всего, своеобразно отражается и на манерах человека. При этом сами инвалиды, как правило, не догадываются о внешних проявлениях последствий своего нарушенного зрения. Во всяком случае, в моем опыте было только так. Узнавали они (дети и взрослые) об этом только в ходе инициированной мною же специальной работы со стороны воспитателей и (ре)абилитологов. В литературных источниках можно встретить иллюстрации деформации поля зрения, но практически нет примеров того, каким образом сказывается деформация поля зрения на манерах слепых с остаточным зрением, и как зрячие люди воспринимают эти манеры и реагируют на них. А ведь эти манеры зачастую требуют коррекции. Кроме того, эти манеры могут «подсказать» педагогам, родителям и (ре)абилитологам особенности деформации поля зрения, а, следовательно, учитывать эти знания в процессе организации и выполнения различных видов деятельности. Эти доводы говорят о том, что очень важно знать, как именно внешне проявляются различные формы деформации поля зрения.

Рассмотрим примеры

Первый пример. В студенческие годы мое внимание привлек незрячий специалист — преподаватель иностранного языка в высшем учебном заведении. Он был образован, умен, разносторонне развит. Все меня в нем восхищало, только вот передвигался он очень странно: ходил без трости, но при каждом шаге поворачивал голову, поочередно, то вправо, то влево. Тогда я не понимала причину такой странной манеры передвижения, но как можно мягче спросила об этом. Ответ тогда меня удивил: «Головой кручу? Не замечал».

Впоследствии, изучая «Основы патологии органа зрения», я поняла причину походки того незрячего педагога. Теперь же привожу этот случай в качестве примера, иллюстрирующего половинчатое выпадение поля зрения (гемианопсию). Дело в том, что когда выпадают, например, левые половинки поля зрения обоих глаз, поле и без того слабого зрения слепых людей с форменным остаточным зрением, оказывается «полосатым». Причем вертикальные полоски, в которые человек пусть нечетко, но видит крупные окружающие предметы, чередуются с вертикальными темными полосами, в которые человек ничего не видит. Так вот, чтобы увидеть и то пространство, которое скрыто за выпадающими участками, человек вынужден поворачивать голову при каждом шаге, чтобы сканировать скрытые за темными полосами участки пространства и составлять как из пазлов более полную картину окружающего мира.

Второй пример. Однажды после лекции по теме «Учет патологии органа зрения учащихся в учебно-воспитательном и коррекционно-(ре)абилитационном процессах» ко мне подошла завуч очень эффективно работающей школы для слепых и слабовидящих детей и сказала: «Моя квартира в доме, в котором живет много инвалидов по зрению. Одна женщина ходит именно так, как вы описали. Меня раздражала ее походка… Только теперь поняла, что надо было не раздражаться, а сочувствовать ей; посоветовать обучиться пользованию ориентировочной тростью, чтобы с ее помощью контролировать дорогу по маршруту передвижения в выпадающих участках поля зрения, чтобы не поворачивать голову при каждом шаге. Для меня это открытие! А ведь я много лет работаю с инвалидами по зрению».

Третий пример. Будучи уже кандидатом наук, я занималась практической реабилитацией человека, срок инвалидности которого составлял 1 год; причем получил он эту инвалидность в самый расцвет своей карьеры. Замечу, что я принципиально никогда не использую термин «поздноослепший», для меня – инвалида – он не корректный. В каком бы возрасте ни произошла утрата зрения, это всегда очень рано. Кто потерял зрение, тот со мной спорить не будет.

Приступая к реабилитации, всегда объясняю, что задавать можно абсолютно любые вопросы, относящиеся к «секретам» жизни с очень низким зрением или вовсе без него: «Как без зрительного контроля погладить одежду?», «Как найти упавшую вещь?», «Как поровну разлить сок по стаканам?» и т. д. и т. п.

Однажды мне надо было прочитать текст, написанный плоским шрифтом. Надеваю очки с линзами в 20 диоптрий и начинаю читать. Слышу: «Можно спросить, почему при чтении вы постоянно водите головой слева направо?» Отвечаю: «Во время чтения заодно и с шейным хондрозом борюсь». Затем серьезно добавляю: «Я пошутила. На самом деле это вызвано особенностью моего поля зрения. Оно у меня трубчатое, т. е. при таком поле зрения человек видит мир так, как если бы смотрел в узенькую трубочку. (Хорошая иллюстрация трубчатого зрения дана М.П. Бондаренко и Н.С. Комовой во вкладыше журнала «Воспитание и обучение детей с отклонением в развитии», № 3, 2010.) Такое зрение позволяет мне увидеть 3–4 буквы. Чтобы прочитать всю строку приходится «передвигать трубочку» вдоль строки, последовательно прочитывая последующие буквы. Внешне это выглядит так: человек держит читаемый текст точно перед самым лицом (так как если опустит его ниже, то из поля его зрения исчезнет сам читаемый текст) и при этом совершает движения головой слева направо и обратно. Причем слева направо делает это медленно, потому что чтение при таком зрении процесс трудоемкий, а в обратную сторону (справа налево, т. е. к началу строки) быстро, так как в обратную сторону ничего считывать не надо.

Однако самое примечательное для меня в описываемом случае состоит в том, что, имея к тому времени диплом тифлопедагога, опыт успешной работы в качестве преподавателя в школе для слепых и слабовидящих детей и ученую степень кандидата педагогических наук, до прямого вопроса я не замечала за собой описанной особенности. Вот уж воистину, в своем глазу бревна не замечаем. Ответ на вопрос у меня (как тифлореабилитолога) не вызвал никаких трудностей, но я-то за собой описанной особенности никогда до этого вопроса не замечала. А со стороны-то окружающим я казалась очень странной. Наверное, некоторые эту специфическую особенность чтения трубчатым зрением принимали за странности инвалидов по зрению. Да и примеров убеждающих в этом мнении у меня достаточно.

Четвертый пример. Разбирая на лекции различные варианты деформации поля зрения, для иллюстрации теоретического материала предложила слушателям (работникам системы Всероссийского общества слепых — ВОС) самим демонстрировать внешние проявления называемых мною нарушений. Дохожу до варианта, в котором надо было изобразить взгляд человека (его манеру держать голову), имеющего остаточное форменное зрение только в верхнебоковой кнаружи части поля зрения. При такой деформации видит не весь боковой участок глаза и не весь верхний, а зрение имеется только в верхнебоковой части поля зрения кнаружи глаза. Слушатели выполняют задание. Вдруг одна «ученица» с ужасом и сожалением восклицает: «Так она просто так смотрела! Она по-другому не могла. Значит, я ее ни за что обидела?!»

Как выяснилось, эта курсантка работала комендантом в общежитии при учебно-производственном предприятии ВОС. Естественно, общалась с проживающими там инвалидами по зрению. Особенно большое участие она принимала в судьбе молодой незрячей матери-одиночки. Но сколько бы комендант ни помогала этой женщине, женщина всегда на нее «смотрела косо и как бы исподлобья». Однажды она (комендант) не выдержала и «высказала неблагодарной женщине» свою обиду: «За что ты на меня всегда косо смотришь?! За мои хорошие дела?!» Женщина оторопела и ушла с наполненными слезами глазами, не пытаясь оправдываться.

А не оправдывалась она потому, что, как и я, не видела себя со стороны, а окружающие на этом никогда не акцентировали ее внимание. Она не знала, как именно выглядит ее взгляд, а тифлологического образования у нее, в отличие от меня, не было. Женщина просто не поняла, почему и за что ее обидел человек, который ей так помогает, и которому (я в этом совершенно уверена!) она была очень благодарна. На объект обожания женщина смотрела тем участком глаза, на котором имелось зрение (ведь мы – инвалиды — понимаем, что не до каждого человека можно дотрагиваться). А объект ее обругал и женщина, наверное, совсем не поняла за что, потому что на внешних проявлениях нарушения зрения, как правило, ни педагоги, ни родители внимание не заостряют. Многие не делают этого потому, что им самим не хватает знаний для грамотного объяснения.

Иногда нормально видящие люди не понимают инвалидов по зрению, даже если являются любящими родителями и постоянно находятся при ребенке. «Держи лицо! Держи лицо! Убери руки!» – строго и громко буквально приказывала мама 4-летней дочке, которую она привела на первичное знакомство со специалистами «Маминой школы» (школы родительского мастерства для родителей, воспитывающих детей с глубоким нарушением зрения). Знакомлюсь с диагнозом (частичная атрофия зрительного нерва, концентрическое сужение поля зрения), и сердце сжимается от боли. Чего же ждать от посторонних для ребенка людей, если образованная мама совсем не понимает зрительные возможности своего ребенка?! Как может девочка в незнакомом пространстве «держать голову», т. е. не смотреть под ноги, если она мир видит в узенькую трубочку и без направления взгляда вниз (на пол, на дорогу и т. п.) не видит препятствий? Ей 4 года. Она уже имеет опыт столкновений с препятствиями, которые не может увидеть, не глядя себе под ноги. А мама все осанку дочке исправляет, вместо того, чтобы понять, что и как видит ее ребенок-инвалид по зрению.

Итак, нарушения поля зрения часто являются причиной «странного» поведения инвалидов по зрению. Зачастую именно внешние проявления последствий нарушения зрения воспринимаются нормально видящими людьми как «странные манеры» слепых людей, их ненормальность, даже как интеллектуальная недостаточность.

Понимание зрительных возможностей людей с остаточным зрением, напротив, позволяет грамотно строить общение. На международной конференции меня совершенно очаровала переводчица. Она, будучи инвалидом по зрению, лучше других коллег выполняла свою работу, была хорошо и соответственно мероприятию одета, ухожена. Нам обеим захотелось пообщаться. Наконец-то нашли время, встретились и отошли в сторону от других участников конференции. Далее картина была следующей. Я встаю четко напротив нее, чтобы видеть ее своим трубчатым зрением, но она поворачивается ко мне боком. Я опять разворачиваюсь так, чтобы моя «трубочка» была направлена на нее, а она, разворачиваясь, опять уходит от моего взгляда. Мы описываем таким образом полный круг (вот уж, наверное, со стороны странным было это кружение!), после чего следует диалог:

— Стоп. Ты видишь только боком левого глаза?

— Да.

— А я только центром правого глаза. Тогда встань ко мне боком, и мы будем видеть друг друга. А вот окружающие будут удивляться, почему это я смотрю на тебя, а ты стоишь ко мне четко боком и говоришь в сторону от меня.

Мы обе рассмеялись со словами «слепота – большой порок» и начали общаться. Кому-то может показаться странным слово «рассмеялись». На самом деле – ничего странного. Невозможно постоянно переживать свой дефект. А юмор помогает инвалидам справляться с возникающими трудностями.

Многие из слепых людей страдают либо светобоязнью (нарушением световой адаптации), либо нарушением темновой адаптации. Это обстоятельство тоже накладывает свои особенности на их взаимодействие между собой. Например, в интернате я и девочка из соседнего класса очень любили рисовать цветными карандашами (фломастеров в ту пору еще не было). У меня тяга к рисованию, наверное, была от подражания дяде и старшей сестре, которые рисовали много и очень хорошо. У девочки же просто были способности к изобразительной деятельности, и пришла она в школу слепых из массовой школы ввиду прогрессирующего ухудшения зрения уже только в 8-й класс, поэтому владела определенными навыками рисования. Так вот, в те 60-е годы XX века искусственное освещение в школе было настолько слабое, что я со своим трубчатым зрением (при котором нет сумеречного зрения, вследствие чего нарушена темновая адаптация) могла рисовать только днем при естественном и достаточно хорошем освещении, а подруга моя, напротив, могла рисовать только вечером. При ее центральной скотоме (выпадении центрального участка поля зрения) она не могла зрительно работать днем, зато с удовольствием рисовала вечером. Поэтому рисовали мы в разное время суток и рассматривали рисунки в разное время суток, а рисовать, сидя рядышком, почти никогда не удавалось. Я рисовала днем, а она вечером рассматривала мои рисунки; затем сама готовила свои рисунки, которые я могла рассмотреть уже только на следующий день. В современных условиях при использовании индивидуального освещения, защищающих козырьков, очков для близи, учете других индивидуальных особенностей зрительного восприятия конкретных детей (конечно, и взрослых) проблемы, подобные описанной, вполне можно решить. Правда, это возможно только при владении педагогами соответствующими знаниями, от которых зависит понимание инвалидом своих проблем и особенностей их решения.

Нарушение темновой и световой адаптации у лиц с остаточным форменным зрением вызывает и другие, более важные для социальной адаптации, особенности. Например, люди с трубчатым зрением (у них страдает периферическое зрение, поэтому и нарушена темновая адаптация) видят значительно хуже или совсем не видят в сумерках. Поэтому, если даже они днем прекрасно ориентируются с помощью зрения, то их все равно необходимо обучать ориентировке в пространстве с помощью трости, то есть как слепых. Иначе в пасмурную погоду и в темное время суток они будут мало мобильными или вовсе не мобильными, то есть не смогут передвигаться там, где достаточно свободно ориентировались в светлое время суток. Более того, так как поле зрения у них ограничено во всех направлениях, в том числе и книзу, то они для безопасного передвижения без трости вынуждены постоянно смотреть под ноги, то есть низко наклонять голову. Если же мы хотим, чтобы инвалид при таком нарушении поля зрения передвигался с поднятой головой, то для контролирования пространства под ногами его обязательно надо обучать передвижению с помощью трости.

Справедливости ради, заметим, что есть приемы, которые позволяют днем на оживленных маршрутах передвигаться быстро и без трости. Например, в толпе я, как правило, иду за человеком («лидером» по терминологии слепых спортсменов-бегунов), который движется в нужном мне направлении и с устраивающей меня скоростью. Лидера научилась выбирать (а если необходимо, то и менять) очень быстро, делаю это, прямо- таки, «на автомате». Именно ходьба за лидером позволяет быстро и достаточно безопасно передвигаться. Потому что нормально видящий человек и лужи обойдет, и стройку обогнет и т. д. Например, вдруг лидер меняет траекторию маршрута, то есть идет в нужном направлении, но отклоняется от маршрута влево, надо не задумываясь четко следовать за ним. Главное – во время реагировать на изменения в его поведении, то есть продолжать двигаться за ним и не терять его из виду, так как при слабом зрении его можно легко потерять. А уж что именно лидер обходил, совершенно не должно волновать, когда торопишься успеть добраться до места к определенному сроку.

Периферическое зрение позволяет человеку быстрее замечать движущиеся объекты, чем центральное зрение, поэтому детей с нарушением периферического зрения (нарушением темновой адаптации) необходимо приучать с особой осторожностью переходить через дорогу, не полагаясь только на свое дефектное зрение.

В детстве мне никто этого не объяснял и я, естественно, доверяла своему зрению, т. е. излишне полагалась на него. В студенческие времена (когда жила без присмотра родителей и воспитателей) я несколько раз попадала в ситуации, когда, как мне казалось, далеко едущая машина то выбивала портфель из рук, то разворачивала меня, то отбрасывала в сторону. Тогда я только удивлялась этим происшествиям, теперь же – понимаю их причину.

В тифлопедагогике известно, что слепые с остаточным зрением нуждаются в словесных пояснениях зрячих относительно зрительных стимулов, особенно, воспринимаемых инвалидом впервые (картин, объектов и явлений). Причем в этих пояснениях нуждаются все инвалиды по зрению. Но практика показывает, что зрячие больше пояснений делают для слепых с остаточным зрением трех первых групп (имеющих светоощущение, светоощущение с цветоразличением, а также видящих движения руки перед лицом). Вместе с тем, для лиц, имеющих слепоту с остаточным форменным зрением, поле пояснений иногда должно быть даже шире, чем для лиц с меньшими зрительными возможностями. Почему? Потому что дефектное форменное зрение часто дает совершенно неверную информацию, которая требует коррекции, а более низкое остаточное зрение дает так мало зрительной информации, что инвалиды знают об объекте лишь то, что сказали сопровождающие зрячие. Выпадение отдельных (особенно мелких) для конкретного человека с форменным остаточным зрением деталей приводит к неправильному толкованию событий, поступков, действий.

Приведу пример. Как-то мне рассказали следующий анекдот: «Идет по дорожке Вини Пух и при этом что-то жует. За ним семенит Пятачок:

— Вини, угости меня, пожалуйста, булочкой.

— Это не булочка. (Продолжает, пожевывая, идти дальше.)

— Вини, угости, пожалуйста, бубликом?

— Это не бублик! (Продолжает жевать и идти дальше.)

— Вини, ну, пожалуйста, угости печеньем!

— Это не печенье! И вообще, Пятачок, определись, что ты хочешь!

Выслушала анекдот и вслух рассуждаю: «Забавно, но не понятно, почему так отрицательно выставлен Вини Пух в анекдоте. Ведь он такой заботливый. В гостях у кролика повязывал Пятачку слюнявчик!» В ответ слышу: «Да нет, это он Пятачку рот прикрыл слюнявчиком, чтобы тот не смог много съесть». Своим зрением я рассмотрела слюнявчик, но не смогла увидеть, как именно Вини Пух его повязал Пятачку. Мне и в голову не могло придти, что можно слюнявчиком закрыть рот. Отсюда и восприняла анекдот как клевету на Вини Пуха. Оказалось, что анекдот-то был как раз на тему эгоизма Вин Пуха.

Остановимся на том, как трудно нормально видящим людям (даже из числа дефектологов) понять слепого человека с остаточным форменным зрением. Многие зрячие, которые прекрасно знают о моем низком зрении, забывают о том, что при встрече с инвалидом по зрению, даже если у него имеется остаточное форменное зрение, целесообразнее представиться, чтобы самому не попасть и инвалида не поставить в неловкое положение.

Как-то в зале, где предстояла защита диссертации, со мной поздоровался мужчина; не представляясь, притянул к себе и поцеловал руку (можно заменить на «поздоровался»). «Знакомый» – решила я. – «Кто же это может быть?» Решаю задать наводящий вопрос: «Какими судьбами к нам на Совет?» «Да вот выпала командировка в Москву, решил коллег проведать». По комплекции напомнил известного и знакомого мне дефектолога из ближнего зарубежья. Продолжаю «разведку боем», т. е. задаю наводящие вопросы: «Вы один приехали? … Как семья?... Внуки?» Человек мне в ответ дружелюбно: «Да… Один…Все здоровы… Внуки в порядке». Выходит из зала и идет за мной в лабораторию, расспрашивает, а я не знаю, насколько откровенно можно отвечать, ведь все еще не уверена, что узнала его, поэтому продолжаю «наводить»: «Как супруга?» А мне продолжают отвечать, не называя никаких имен, по которым я могла бы сориентироваться. Наконец-то решаюсь обратиться по имени. В ответ: «Я думал, что один для вас неповторимый, а вы и имени моего не помните. Меня зовут…» Называет имя, я тут же понимаю свою ошибку. Гневно ворчу: «Господи, я вам столько раз объясняла, что не вижу лиц, плохо различаю голоса (осложнение после гриппа), поэтому мне нужно просто представиться!» Получается, что человек и себя (в присутствии сотрудников лаборатории я неверно назвала его имя), и меня поставил в неловкое положение, хотя мы прекрасно относимся друг к другу. Себе тоже вслух выговорила: «Не уверена? Попроси человека представиться! Тогда для опознания собеседника не придется крутиться как уж на сковороде».

Мои наблюдения показывают, что зрячим людям трудно понять, как может человек с открытыми глазами, направленным на собеседника взглядом совсем не различать черты его лица. Более того, близкие мне люди то с обидой, то с недоумением говорят: «Мы тебе махали руками, махали, а ты никакого внимания!» Иногда не могу себя сдержать: «Что же вы только руками махали? Могли бы еще и подмигивать. В обоих случаях я не могу видеть подаваемых сигналов».

Кстати, еще один пример на эту тему. Как-то спрашиваю учительницу при анализе ее урока в школе для слепых: «А почему вы не подбодрили этого ученика? Он так нуждался в поддержке!» А она мне в ответ: «Подбадривала! Я же на него одобрительно смотрела». Да, взгляд слепые с остаточным форменным зрением могут направить правильно, и даже могут что-то увидеть, но одобрительные взгляды этим зрением заметить невозможно.

Многих взрослых, в том числе и педагогов, слепые дети с остаточным форменным зрением вводят в заблуждение тем, что бегают, огибая преграды (но ведь бегают-то только в хорошо освоенном пространстве!), выполняют много различных действий, которые, по мнению зрячих, без хорошего зрения невозможно выполнять. Эти педагоги считают излишними требования относительно соблюдения для лиц с нарушением зрения яркости и контрастности цвета, объяснения тех явлений, которые ребенок с глубоким нарушением зрения не может увидеть в естественных условиях. В подтверждение важности этого довода приведу рассказ Алии Юносовой «Подарок судьбы».

«О том, что у меня плохое зрение я узнала только в семилетнем возрасте, когда начала ходить в школу. Но меня это пока не беспокоило, ведь я могла играть во все игры, разве что «водить» мне приходилось чаще.

Мы жили в небольшом поселке недалеко от железнодорожной станции. Сразу же за домами начиналось ржаное поле, а за ним протекала речушка, с забавными названиями «Бочагов пупок», «Примиловка», «Крыса» и «Самовар». Справа от поля зеленой полосой раскинулась дубовая роща. Она так и называлась «Дубовка».

Я, как и все мои ровесники, гоняла гусей на речку, ходила в «Дубовку» пасти козу. Туда приходило много детей, и мы играли в прятки, качались на качелях и лазали по деревьям. Сверстники меня не обижали. Все было хорошо. Я видела звезды на небе и даже могла отыскать Большую Медведицу. Только одно меня постоянно огорчало: я никогда не видела радуги. Как только это чудо появлялось на небе, все дети радостно кричали: «Радуга! Радуга!» Как я ни старалась разглядеть хоть что-нибудь, ничего не получалось.

Тогда я убегала в сарай и там давала волю слезам. «Ну почему мне так не везет?» — думала я. – Почему все так радуются, а я не могу? Хоть бы разок взглянуть на нее!»

Это случилось в августе. Прошел сильный и теплый дождь, а затем выглянуло солнце. Я выбежала на улицу босиком. Солнце клонилось к западу, а на востоке небо было синее-синее, и на нем яркой дугой повисла радуга. Я это сразу поняла и бросилась на поле, чтобы там с открытого места понаблюдать за этим удивительным явлением природы. Сначала радуга была яркая и пологая, но она двигалась и постепенно становилась круче и круче, концы ее сближались. И вот радуга нависла над рекой как разноцветная арка, застыла на мгновение, а затем, превратившись в столб, стала бледнеть и, наконец, совсем исчезла.

Я долго сидела, молча, потрясенная и очарованная зрелищем. Это был подарок судьбы! Как будто, кто-то большой и могучий сотворил это чудо и преподнес мне в дар.

Теперь я уже никогда не смогу ничего увидеть, но в моей памяти навсегда останется тот августовский вечер со всеми его красками. Даже сейчас, спустя много лет, когда мне говорят, что на небе появилась радуга, — я всегда вспоминаю ту, единственную, мне подаренную».

Этот рассказ публикуется впервые, написан близким мне человеком и, практически, по моей настойчивой просьбе описать свои зрительные впечатления в детстве. Я хорошо помню то время, когда автор рассказа видела лучше меня, хотя обе мы учились с опорой на осязание, т. е., пользуясь при чтении и письме рельефно-точечной системой Брайля. Из приведенного рассказа видно, как важно учитывать зрительные возможности (в данном случае подачу материала на контрастном фоне) при формировании у детей зрительных образов. И как важно насыщать ребенка зрительными впечатлениями, особенно, если он страдает прогрессирующим заболеванием органа зрения.

На проблеме развития зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением останавливаться здесь не будем, так как наша задача состояла только в выявлении особенностей использования остаточного зрения. Кроме того исследования Л. П. Григорьевой и ее учеников убедительно доказали, что зрительное восприятие с помощью дефектного зрения можно и нужно развивать на специальных занятиях, ибо в процессе этой коррекционной работы улучшаются практически все свойства зрительного восприятия.

Со взрослыми людьми занятия по развитию зрительного восприятия не проводятся, но на занятиях по ориентировке в пространстве свойства зрительного восприятия значительно улучшаются. В качестве примера приведу высказывание незрячей массажистки, которую слепота настигла в выпускном классе школы для слабовидящих детей: «Надо же, когда я видела еще первую строчку (острота зрения 0,1 или 10%), я не могла ходить без сопровождения папы, а теперь у меня острота зрения только 1%, а по знакомым маршрутам самостоятельно могу ходить даже без трости!» Замечу, что высказывание это последовало после ее обучения ориентировке в пространстве с опорой на анализ доступной ей зрительной информации.

Проведенный анализ различных вариантов использования остаточного зрения инвалидами (с учетом материалов публикации, на которую была ссылка в начале статьи) показывает, что при интерпретации зрительной информации слепые с разными формами остаточного зрения имеют специфические возможности его использования. В процессе интерпретации зрительных сигналов слепыми с остаточным зрением большая роль принадлежит мышлению, поэтому очень важно с детства развивать у слепых логическое мышление.

Дефектный зрительный анализатор используется тем эффективнее, чем лучше развиты у человека, в том числе и у ребенка, представления об окружающем мире. Причем эти представления могут быть разных модальностей. Однако развитие детей с остаточным зрением идет при непрерывно нарастающих возможностях использования дефектного зрения, которое больше всего применяется в процессе социально-бытовой и пространственной ориентировки.

Рамки статьи не позволили подробнее рассмотреть примеры, свидетельствующие о том, что ориентировка в пространстве слепых детей с остаточным форменным зрением существенно отличается от ориентировки в пространстве как зрячих, так и слепых с более глубоким нарушением (тотальная слепота, светоощущение, цветоощущение, движения руки перед лицом). Однако приведенные примеры говорят, что методика обучения ориентировке в пространстве слепых должна быть многовариантной и учитывать индивидуальные особенности остаточного зрения. Эта проблема в отечественной тифлопедагогике еще не изучалась и нуждается в специальном исследовании с выходом на методические рекомендации педагогам и родителям.

Таким образом, резюмируя вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

1 Слепые дети с остаточным форменным зрением часто опознают объекты неверно, опираясь на имеющийся зрительный и социальный опыт.

2 Многообразие факторов, влияющих на зрительные возможности слепых детей с остаточным форменным зрением, приводит к индивидуальным различиям в приемах его использования. Этот вывод созвучен выводу Р.М. Боскис, подчеркивавшей, что многообразие факторов, влияющих на речевые возможности слабослышащих детей дает «исключительное разнообразие» слуховых возможностей детей с недостатками слуха (1963, С. 315).

3 Изучение опыта использования слепыми остаточного зрения в познавательной и бытовой деятельности, а также в пространственной ориентировке показывает, что имеется определенная зависимость между глубиной нарушения зрения и качеством зрительного восприятия. В то же время дети и взрослые, которых не обучают использованию дефектного зрения, используют его гораздо ниже своих возможностей, хуже, чем те, которые имеют более низкое зрение, но научены анализировать и интерпретировать получаемую зрительную информацию.

4 Анализ зрительного восприятия слепых с остаточным форменным зрением позволяет характеризовать его не только как недостаточность, но как активный процесс поступательного развития зрительного восприятия, протекающего своеобразно, по обходным путям в условиях целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия. Аналогичный вывод сделан Р.М. Боскис, (1963, С. 202) относительно использования слуха слабослышащими детьми.

Литература

Бондаренко М П. Как ребенок с нарушением зрения видит окружающий мир / М.П. Бондаренко, Н.С. Комова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 3. – Странички для занятий с детьми «Мы вместе».

Боскис, Р. М. Глухие и слабослышащие дети / Р.М. Боскис. – М., 1963.

Власова Т А. Знание особенностей дефекта – важное условие улучшения учебно-воспитательной работы с аномальными детьми / Т.А. Власова // Дефектология. – 1970. – № 2. – С. 3–20.

Денискина В.З. Взаимосвязь дошкольного и начального образования детей с нарушением зрения / В.З. Денискина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. –2007. – № 5. – С. 20–28.

Сверлов В.С. Пространственная ориентировка слепых / В.С. Сверлов. — М.: Учпедгиз, 1951. – С. 31–38.

Приложение № II.

«ТЕСТ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СЛУХА У РЕБЕНКА»

(подготовлен и предложен двухнедельником

«Здоровье детей» – приложение к газете «Первое сентября»)

По каким признакам родители могут установить снижение слуха у малыша или его отсутствие? Установить это иногда бывает достаточно трудно, тем более когда ребенок еще совсем маленький, но вам поможет специальный тест.

Новорожденные

Слух

1. Прислушивается ли ваш ребенок к обращенной речи?

2. Замирает ли или кричит ваш ребенок от шума?

3. Просыпается ли ваш ребенок от громких звуков?

Речь

4. Издает ли ваш ребенок звуки одобрения?

5. Когда вы играете с ребенком, смотрит ли он на вас, затем в другую сторону, потом снова на вас?

До трех месяцев

Слух

1. Поворачивается ли ваш ребенок к вам, когда вы говорите?

2. Улыбается ли ваш ребенок, когда вы к нему обращаетесь?

3. Кажется ли вам, что ребенок узнает ваш голос и успокаивается при плаче, когда вы начинаете с ним говорить?

Речь

4. Часто ли ребенок повторяет звуки гуления («агу»)?

5. Различается ли плач вашего ребенка, когда он хочет получить различные предметы?

6 .Улыбается ли ваш ребенок, когда видит вас?

От четырех до шести месяцев

Слух

1. Слушается ли ваш ребенок, когда вы говорите «нет», «нельзя», ощущает ли изменения в тоне вашего голоса?

2. Оглядывается ли ваш ребенок на источник новых звуков, таких, как звонок у дверей, будильник, пылесос, лай собак и др.?

3. Обращает ли ваш ребенок внимание на звучащие игрушки?

Речь

4. Произносит ли ваш ребенок звуки, больше похожие на речь, с большим количеством гласных и согласных, включающих «п, б, м»?

5. Дает ли понять ваш ребенок (с помощью звука или жеста), когда он хочет, чтобы вы повторили какое-либо действие снова?

6. Лепечет ли ваш ребенок, когда остается один? Когда играет с вами?

От семи месяцев до года

Слух

1. Любит ли ваш ребенок такие игры, как «ку-ку» (игра в прятки) или «ладушки-ладушки»?

2. Поворачивается ли к вам, когда вы зовете его по имени?

3. Слушает ли ваш ребенок, когда вы с ним говорите?

4. Различает ли ваш ребенок слова «чашка», «сон», «тапочки» и т.д.?

5. Начал ли ваш ребенок отзываться на слова «иди сюда», «еще хочешь»?

Речь

6. Произносит ли ваш ребенок длинные и короткие звуки, такие, как: «та, та», «ап, ап», «би, би»?

7. Имитирует ли он различные звуки речи?

8. Использует ли ваш ребенок речевые или не похожие на плач звуки, чтобы обратить на себя и удержать ваше внимание?

9. Говорит ли ваш ребенок какие-либо слова, например «папа», «мама», «баба», «нет» (они могут быть не очень внятными)?

1 – 2 года

Слух

1. Может ли ваш ребенок указать на рисунки в книге, когда вы их называете?

2. Показывает ли ребенок на части тела, если вы его попросите об этом? 3. Может ли ваш ребенок исполнить простые просьбы, такие, как «покатай мячик», «поцелуй лялю», «принеси тапочки»?

4. Слушает ли ваш ребенок простые истории, песни, стишки?

Речь

5. Увеличивается ли словарный запас вашего ребенка?

6. Задает ли ваш ребенок вопросы, стоящие из двух слов, например: «где баба», «иди сюда», «что это»?

7. Использует ли ваш ребенок в своей речи словосочетания типа: «хочу пить», «еще печенье».

8. Использует ли ваш ребенок различные согласные звуки в начале слова?

3 – 4 года

Слух

1. Понимает ли ваш ребенок различие в значениях «идти—стоять», «в—на», «большой—маленький», «вверх—вниз»?

2. Продолжает ли ваш ребенок обращать внимание на звуки (звонок телефона, звук телевизора, стук в дверь)?

8. Может ли ваш ребенок последовательно выполнить две просьбы, например: «подними мяч и положи его на стол»?

4. Слышит ли ваш ребенок, когда вы зовете его из другой комнаты?

5. Слушает ли ваш ребенок радио и телевизор на той же громкости, что и другие члены вашей семьи?

6. Отвечает ли ваш ребенок на простые вопросы: «что?», «кто?», «где?», «почему?».

Речь

7. Есть ли в лексиконе вашего ребенка слово для любого явления или предмета?

8. Использует ли ваш ребенок предложения, состоящие из двух-трех слов?

9. Всегда ли вы понимаете речь вашего ребенка?

10. Всегда ли ребенок называет предметы, когда хочет обратить на них ваше внимание?

11. Рассказывает ли ваш ребенок о том, что делал в гостях у друзей или на прогулке?

12. Произносит ли ваш ребенок большинство звуков правильно, кроме некоторых, таких, как «р», «л», «с», «з»?

13. Испытывает ли он затруднения при разговоре, говорит без повторений и слогов?

14. Можете ли вы сказать, что окружающие (не члены вашей семьи) обычно понимают речь вашего ребенка?

15. Использует ли ваш ребенок много предложений, содержащих четыре и более слов?

4 – 5 лет

Слух

1. Слышит ли и понимает ваш ребенок большинство из того, что ему говорят?

2. Все ли, с кем общается ваш ребенок, считают, что он хорошо слышит?

3. Слушает ли ваш ребенок рассказы и отвечает на простые вопросы об их содержании?

Речь

4. Можете ли вы сказать, что звуки голоса у вашего ребенка настолько же чистые, как у окружающих детей?

5. Использует ли ваш ребенок предложения со множеством деталей (такие, как «у меня дома два красных мяча»)?

6. Может ли ваш ребенок рассказывать истории, сказки и тщательно ли придерживается содержания?

7. Не испытывает ли ваш ребенок затруднений при общении с другими детьми и взрослыми?

8. Произносит ли ваш ребенок все звуки правильно, кроме, может быть, одного-двух?

9. Использует ли он те же падежи и окончания, что и остальные члены вашей семьи?

(При малейшем подозрении на снижение или отсутствие слуха надо обращаться к отоларингологу или педиатру).

Приложение № III.

<<< < Предыдущая 12 / 132 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

#
18.03.2015731.14 Кб38условные знаки схема.doc
#
07.03.201639.32 Кб5Утяшева(2 семинар).docx
#
07.03.201653.31 Кб9Утяшева(3 семинар).docx
#
18.03.2015260.61 Кб24УЧ.ПОС.ДЦП РЕЧ ЭВС АРГ.doc
#
18.03.20151.03 Mб77Учеб пособие Основы сурдо- и тифлопсихологии.doc
#
19.03.20151.4 Mб37УЧЕБА.rtf
#
07.03.2016131.58 Кб51УЧЕБНИК 1 Абдуллина.doc
#
07.03.2016565.76 Кб73УЧЕБНИК 2.doc
#
07.03.2016251.39 Кб97УЧЕБНИК 3.doc
#
07.03.2016110.59 Кб43УЧЕБНИК 5.doc
#
07.03.2016119.91 Кб47УЧЕБНИК 6.docx