Глава 1. Психология лиц с нарушениями слуха (сурдопсихология)16

1.1. Предмет и задачи сурдопсихологии

Предметом сурдопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможности и путей компенсации нарушений слуха различной сложности.

Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:

выявить закономерности психического развития людей с нарушенным слухом как общие, свойственные также и людям, имеющим сохранный слух, так и специфические;

изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом;

изучить закономерности развития их личности;

разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития людей с недостатками слуха;

дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интегрированного обучения и интеграции людей с нарушенным слухом в общество.

1.2. Исторический экскурс

Особенности поведения и психологии людей с недостатками слуха впервые привлекли внимание педагогов и врачей-психиатров приблизительно в середине XIX в. В начале XX в. появляются первые собственно психологические исследования. К их числу относится опубликованная в 1911 г. в России работа А.Н. Поросятникова, посвященная изучению особенностей памяти глухонемых школьников. В 20-е г. систематическая разработка проблем специальной психологии (и сурдопсихологии, в частности) проходила под руководством Л.С. Выготского и под влиянием его идей. Его ученики Л.В. Занков и И.М. Соловьев с сотрудниками проводят исследования развития восприятия, памяти, мышления и речи детей с нарушениями слуха. Результаты этих исследований были обобщены в первой монографии по сурдопсихологии «Очерки психологии глухонемого ребенка», вышедшей в 1940 г. В дальнейшем исследования в области сурдопсихологии продолжались под руководством И.М. Соловьева. На разных этапах становления сурдопсихологии большой вклад в ее развитие внесли такие ученые, как А.П. Гозова, Г.Л. Выгодская, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф и другие.

Глава 2. Психология лиц с нарушением зрения (тифлопсихология)

2.1. Предмет и задачи тифлопсихологии

Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатка информации, дефицит, который связан с нарушением деятельности зрительного анализатора, а также влияние этого дефекта на психическое развитие детей с нарушением зрения.

Свое название тифлопсихология получила от греческого tiphlos — слепой и как наука сначала включала в свое содержание лишь психологию слепых. В настоящее время предметом ее внимания являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения, а также дети, имеющие амблиопию и косоглазие. Основными задачами современной тифлопсихологии являются:

изучение общих, свойственных также и нормально развивающемуся ребенку специфических закономерностей психического развития детей с глубокими нарушениями зрения, механизмов, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения;

изучение зависимости психического развития от степени, характера и времени возникновения дефекта зрительной функции;

выявление потенциальных возможностей лиц с нарушением зрения, их способностей к преодолению отклонений в формировании психических процессов и личностных отклонений;

разработка психологических основ эффективной коррекционно-педагогической помощи детям с недостатками зрительной функции;

разработка социально-психологических основ эффективной интеграции лиц с нарушениями зрения в общество.

2.2. Исторический экскурс

Становление и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах.

Первая школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. В 80-х гг. XIX в. уже по всему миру насчитывалось около 150 учебных заведений для слепых.

Первую попытку анализа психологии слепых мы находим в работе основоположника французского материализма Д. Дидро «Письмо о слепых в назидание зрячим» (1749).

Первые исследования особенностей психического развития при слепоте относятся к 70-м гг. XIX в. Проводились они самими слепыми путем интроспекции (самонаблюдения). Одной из известнейших работ того времени является монография М. Сизерана «Слепец о слепых». В ней дается описание внутреннего мира слепого на основании самонаблюдений.

Формирование научной психологии связано с трудами Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Виллея, А.А. Крогиуса, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой и др.

До сих пор в мировой тифлопсихологии существуют две позиции относительно того, насколько психология слепого близка развитию нормально видящего или насколько она своеобразна.

Эти две позиции различаются взглядом на роль дефекта в психическом и социальном развитии человека. Одна из них принимает за исходное положение определяющую роль дефекта зрения в психическом развитии ребенка со зрительной патологией. Эта позиция ведет к недооценке возможностей полисенсорных перестроек у детей данной категории и постулированию специфического стандарта психического развития, как правило, заниженного по сравнению с уровнем развития зрячих (С. Хайес, М. Тиллмен, Д. Уилз и др.).

Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечал А.И. Скребицкий (1903), А.М. Щербина (1916). Преувеличение же специфики психического развития слепых привело Ф. Цеха к утверждению о необходимости создания особого «языка слепых», отличного от языка зрячих, а К. Бюрклена (1924) к выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых возникает особый тип людей. Однако особенности психических процессов у детей с нарушениями зрения не являются неизменными. Другая группа ученых (Т. Касфорс, Б. Гомулицкий, К. Максфилд, А.Г. Литвак, М.И. Земцова, Л.И. Солнцева и др.), прослеживая динамику психического развития детей, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей данной категории. Более того, имеются данные относительно возможного опережающего развития детей со зрительной патологией (М. Тобин, 1972).

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е гг. XX в. опираются на работы основоположников отечественной дефектологии Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, А.И. Зотова и направлены на дальнейшую разработку теории и практики компенсации и коррекции зрительного дефекта в процессе коррекционного обучения и воспитания.

Приложение № IV.

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ17

Глава первая

Дефект и компенсация

1

В тех системах психологии, которые в центр ставят понятие целостной личности, идея сверхкомпенсации играет доминирующую роль. «Что меня не губит, делает меня сильнее», – формулирует эту идею В. Штерн, указывая, что из слабости возникает сила, из недостатков – способности (W. Stern, 1923, е. 145). Широко распространенное и очень влиятельное в Европе и Америке психологическое направление, созданное школой австрийского психиатра А. Адлера и называющее себя индивидуальной психологией, т. е. психологией личности, развило эту идею в целую систему, в законченное учение о психике. Сверхкомпенсация не есть какое-либо редкое или исключительное явление в жизни организма. Примеров ее можно привести бесконечное множество. Это, скорее, в высшей степени общая и широчайше распространенная черта органических процессов, связанная с основными законами живой материи. Правда, мы до сих пор не имеем сколько-нибудь исчерпывающей и всеохватывающей биологической теории сверхкомпенсации, но в ряде отдельных областей органической жизни эти явления изучены столь основательно, практическое использование их столь значительно, что мы с полным правом можем говорить о сверхкомпенсации как о научно установленном фундаментальном факте в жизни организма.

Мы прививаем здоровому ребенку оспенный яд. Ребенок переносит легкую болезнь и по выздоровлении становится на много лет защищенным против оспы. Его организм приобрел иммунитет, т.е. не только справился с легким заболеванием, которое мы вызвали прививкой, но вышел из этой болезни более здоровым, чем был до нее. Организм сумел выработать противоядие в гораздо больших размерах, чем требовалось дозой внесенного в него яда. Если мы теперь сравним нашего ребенка с другими, не испытавшими прививки, то увидим, что он в отношении этой страшной болезни является сверхздоровым: он не только не болеет сейчас, как другие здоровые дети, но он и не может заболеть, он останется здоровым и тогда, когда яд снова попадет ему в кровь.

Вот этот, с первого взгляда парадоксальный органический процесс, превращающий болезнь в сверхздоровье, слабость в силу, отравление в иммунитет, и носит название сверхкомпенсации. Сущность ее сводится к следующему: всякое повреждение или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные реакции, гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы парализовать непосредственную опасность. Организм представляет относительно замкнутую и внутренне связанную систему органов, обладающую большим запасом потенциальной энергии, скрытых сил. Он действует в минуты опасности как единое целое, мобилизуя скрытые запасы накопленных сил, сосредоточивая в месте опасности с большей расточительностью гораздо большие дозы противоядия, чем доза грозящего ему яда. Таким путем организм не только компенсирует причиненный ему вред, но всегда вырабатывает излишек, перевес над опасностью, приводящий его в более высокое состояние защищенности, чем то, которое у него было до возникновения опасности.

К месту, в которое проникла зараза, белые кровяные шарики устремляются в гораздо большем количестве, чем нужно для того, чтобы справиться с заразой. Это и есть сверхкомненсация. Если лечат туберкулезного больного, впрыскивая ему туберкулин, т.е. туберкулезный яд, то рассчитывают на сверхкомпенсацию организма. Это несоответствие раздражения и реакции, неравенство действия и противодействия в организме, излишек противоядия, прививка сверхздоровья через болезнь, поднятие на высшую ступень через преодоление опасности важны для медицины и педагогики, для лечения и воспитания. И в психологии это явление получило широкое применение, когда стали изучать психику не изолированно от организма, как отрешенную от тела душу, а в системе организма, как его своеобразную и высшую функцию. Оказалось, что в системе личности сверхкомпенсация играет не меньшую роль. Достаточно обратиться к современной психотехнике. Согласно ее взгляду, такая важнейшая в процессе воспитания личности функция, как упражнение, в сущности сводится к явлениям сверхкомпенсации. А. Адлер обратил внимание на то, что неполноценные органы, функционирование которых затруднено или нарушено вследствие дефектов, необходимо вступают в борьбу, в конфликт с внешним миром, к которому они должны приспособиться. Эту борьбу сопровождает повышенное заболевание и смертность, но борьба же таит в себе повышенные возможности сверхкомпенсации (A. Adler, 1927). Подобно тому как случае заболевания или удаления одного из парных органов (почки, легкого) другой член пары принимает на себя его функции т компенсаторно развивается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы.

Ощущение дефективности органов является для индивида постоянным стимулом к развитию его психики», – цитирует Адлер О. Рюле(1926, с. 10).

Чувство или сознание малоценности, возникающее у индивида вследствие дефекта, есть оценка своей социальной позиции, и она становится главной движущей силой психического развития. Сверхкомпенсация, «развивая психические явления предчувствия и предвидения, а также их действующие факторы вроде памяти, интуиции, внимательности, чувствительности, интереса – словом, все психические моменты в усиленной степени» (там же, с. 11), приводит к сознанию сверхздоровья в больном организме, к выработке сверхполноценности из неполноценности, к превращению дефекта в одаренность, способность, талант. Страдавший недостатками речи Демосфен становится величайшим оратором Греции. Про него рассказывают, что он владел своим великим искусством, специально увеличивая свой природный дефект, усиливая и умножая препятствия. Он упражнялся в произнесении речи, наполняя рот камешками и стараясь преодолеть шум морских волн, заглушающих его голос. «Se nоn ё vero, ё ben trovato» («если это и неверно, то хорошо выдумано»), как говорит итальянская пословица. Путь к совершенству лежит через преодоление препятствий, затруднение функции есть стимул к ее повышению. Примером могут служить также Л.В. Бетховен, А.С. Суворов. Заика К. Демулен был выдающимся оратором; слепоглухонемая Е. Келлер - известной писательницей, проповедницей оптимизма.

2

Два обстоятельства заставляют нас с особым вниманием взглянуть на это учение. Во-первых, его связывают часто, особенно в кругах немецкой социал-демократии, с учением К. Маркса; во-вторых, оно внутренне связано с педагогикой, с теорией и практикой воспитания. Мы оставим в стороне вопрос о том, насколько соединимо учение индивидуальной психологии с марксизмом; этот вопрос потребовал бы для разрешения особого исследования. Укажем только, что попытка синтеза Маркса и Адлера, попытки включить учение о личности в контекст философской и социологической системы диалектического материализма делались, и попытаемся понять, какие основания могли побудить к сближению двух рядов идей.

Уже возникновение нового направления, выделившегося из школы 3. Фрейда, было вызвано разницей в политических и социальных взглядах представителей психоанализа. Политическая сторона здесь тоже имела, по-видимому, значение, рассказывает Ф. Виттельс об уходе Адлера и части его сторонников из психоаналитического кружка. Адлер и его 9 друзей были социал-демократы. Многие его последователи любят подчеркивать этот момент. «Зигмунд Фрейд доныне делал все, чтобы его учение оказалось полезным для интересов господствующего общественного строя. В противовес этому индивидуальная психология Л. Адлера носит революционный характер и выводы из нее вполне совпадают с выводами революционной социологии Маркса», – говорит О. Рюле (1926, с. 5), который стремится к синтезу Маркса и Адлера в своей работе о психике пролетарского ребенка.

Все это, как уже сказано, спорно, но два момента, которые делают подобное сближение психологически возможным, привлекают внимание.

Первое – диалектический характер нового учения; второе – социальная основа психологии личности. Адлер мыслит диалектически: развитие личности движется противоречием; дефект, неприспособленность, малоценность – не только минус, недостаток, отрицательная величина, но и стимул к сверхкомпенсации. Адлер выводит «основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации» (A. Adler, 1927, с. 57). Этим он позволяет включить психологию в контекст широких биологических и социальных учений; ведь все истинно научное мышление движется путем диалектики. И.Ч. Дарвин учил, что приспособление возникает из неприспособленности, из борьбы, гибели и отбора. И К. Маркс, в отличие от утопического социализма, учил, что развитие капитализма неизбежно ведет через преодоление капитализма диктатурой пролетариата к коммунизму, а не уводит от него в сторону, как кажется поверхностному взгляду. Учение Адлера тоже хочет показать, как целесообразное и высшее с необходимостью возникает из нецелесообразного и низшего.

Психология личности окончательно порывает с «биологическим статизмом в подходе к характеру», как правильно отмечает А.Б. Залкинд, и является «действительно революционным характерологическим течением» (1926, с. 177), так как, в противовес учению Фрейда, на место биологического фатума ставит движущие и формирующие силы истории и социальной жизни (там же). Учение Адлера становится в оппозицию не только к реакционно-биологическим схемам Э. Кречмера, для которого врожденная конституция определяет строение тела, характер и «все дальнейшее развитие человеческого характера есть лишь пассивное развертывание того основного биологического типа, который врожденно присущ человеку» (там же, с. 174), но учение Адлера оппозиционно и по отношению к характерологии Фрейда. Его отделяют от последнего две идеи: идея социальной основы развития личности и идея финальной направленности этого процесса. Индивидуальная психология отрицает обязательную связь характера и вообще психологического развития личности с органическим субстратом. Вся психическая жизнь индивида есть смена боевых установок, направленных к разрешению единой задачи - занять определенную позицию по отношению к имманентной логике человеческого общества, к требованиям социального бытия. Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация. В связи с этим для психолога становится обязательным понимание каждого психологического акта не только в связи с прошлым, но и с будущим личности. Это и можно назвать финальной направленностью нашего поведения. В сущности это понимание психологических явлений не только из прошлого, но и из их будущего не означает ничего другого, кроме диалектического требования понимать явления в вечном движении, вскрывать их тенденции, их будущее, детерминированное их настоящим. В учение о структуре личности, о характере новое понимание вводит глубочайше ценную для психологии перспективу будущего. Оно освобождает нас от консервативных, обращенных назад учений Фрейда и Э. Кречмера.

Как жизнь всякого организма направляется биологическим требованием приспособления, так жизнь личности направляется требованиями ее социального бытия. «Мы не в состоянии думать, чувствовать, хотеть, действовать без того, чтобы перед нами была какая-нибудь цель», - говорит Адлер (A. Adler, 1927, с. 2). И отдельный поступок, и развитие личности в целом могут быть поняты из заложенных в них тенденций к будущему. Другими словами: «Психическая жизнь человека стремится, как действующее лицо, созданное хорошим драматургом, к своему V акту» (там же, с. 2-3).

Перспектива будущего, вводимая этим учением в понимание психологических процессов, подводит нас к индивидуально-психологической педагогике как к одному из двух моментов, приковывающих наше внимание к методу Адлера. Виттельс называет педагогику главной областью приложения адлеровской психологии. В самом деле, педагогика для описанного психологического направления составляет то же, что медицина для наук биологических, техника – физико-химических и политика – социальных; она здесь высший критерий истины, так как практикой доказывает человек истину своих мыслей. С самого начала ясно, почему именно это психологическое течение помогает понять детское развитие и воспитание: в неприспособленности детства заложен, следовательно, источник сверхкомпенсации, т. е. сверхполноценного развития функций. Чем более приспособлено детство у какого-либо вида животных, тем меньше потенциальные возможности развития и воспитания. Залог сверхценности дан в наличии неполноценности; поэтому движущими силами развития ребенка являются неприспособленность и сверхкомпенсация. Такое понимание дает нам ключ к классовой психологии и педагогике. Как течение потока определяется берегами и руслами, так психологическая лейтлиния, жизненный план развивающегося и растущего человека определены с объективной необходимостью социальным руслом и социальными берегами личности.

3

Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл! В сущности, психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с научной точностью сформулирован главнейший закон: ребенок будет хотеть все видеть, если он близорук, все слышать, если у него аномалия слуха; будет хотеть говорить, если у него затруднения в речи или заикание. Желание летать будет выражено у детей, которые испытывают большие трудности уже при прыганий (A. Adler, 1927, с. 57). В этой «противоположности органически данной недостаточности и желаний, фантазий, снов, т. е. психических стремлений к компенсации...» (там же) заложены исходный пункт и движущие силы всякого воспитания. Практика воспитания на каждом шагу подтверждает это. Если мы слышим: мальчик хромает и поэтому бегает лучше всех – мы понимаем, что речь идет все о том же законе. Если экспериментальные исследования показывают, что реакции могут протекать с большей скоростью и силой при наличии препятствий по сравнению с максимальными при нормальных условиях, то перед нами все тот же закон.

Высокое представление о человеческой личности, понимание ее органической слитности и единства должны лечь в основу воспитания ненормального ребенка.

В. Штерн, который глубже других психологов заглянул в структуру личности, полагал: «Мы не имеем никакого права заключать от установленной ненормальности того или иного свойства к ненормальности его носителя так же, как невозможно установленную ненормальность личности сводить к единичным свойствам как единой первопричине» (W. Stern, 1921, с. 163-164).

Этот закон приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине все больше укрепляется взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма (там же, с. 164). И в психологии микроскопический анализ ненормальностей привел к их переоценке и рассматриванию их как выражений общей ненормальности личности. Если эти идеи Штерна применить к воспитанию, то придется отказаться и от понятия, и от термина «дефективные дети».

Т. Липпс видел в этом общий закон психической деятельности, который он называл законом запруды.

Если психическое событие прерывается или тормозится в естественном течении или если в последнее вступает в каком-либо пункте чуждый элемент, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения психического события, там происходит затопление» (Т. Липпс, 1907, с. 127). Энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку. Она может пойти окольным путем. «Среди многого другого сюда относится высокая оценка того, что утрачено или даже только повреждено» (там же, с. 128). Здесь уже содержится вся идея сверхкомпенсации. Липпс придавал этому закону универсальное значение. Вообще всякое стремление он рассматривает как явление затопления. Не только переживание комического и трагического, но и процессы мышления Липпс объяснял действием этого закона. «Всякая целесообразная деятельность необходимо совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события» тогда, когда возникает препятствие. Энергии в месте запруды присуща «тенденция к движению в сторону... Цель, которую нельзя было достигнуть прямым путем, достигается благодаря силе затопления одним из таких обходных путей» (там же, с. 274).

Только благодаря затруднению, задержке, препятствию и становится возможной цель для других психических процессов. Точка перерыва, нарушения одной какой-нибудь автоматически действующей функции становится «целью» для других функций, направленных к этой точке и потому имеющих вид целесообразной деятельности. Вот почему дефект и создаваемые им нарушения в функционировании личности становятся конечной целевой точкой для развития всех психических сил индивида; вот почему Адлер называет дефект основной движущей силой развития и целевой, финальной точкой жизненного плана. Линия «дефект- сверхкомпенсация» и есть лейтлиния развития ребенка с дефектом какой-либо функции или органа. Таким образом, «цель» дана заранее, и в сущности только по видимости цель, на деле же она первопричина развития.

Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверхкомпенсации - значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенности становления всей личности под новым углом.

Какая освобождающая истина для педагога: слепой развивает психическую надстройку над выпавшей функцией, которая имеет одну задачу - заместить зрение; глухой всеми способами вырабатывает средства, чтобы преодолеть изолированность и отъединенность немоты! До сих пор у нас оставались втуне, без употребления, не принимались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, социальной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Дефект рассматривался статически только как дефект, как минус. Положительные силы, приводимые в действие дефектом, были в стороне от воспитания. Психологи и педагоги не знали закона Адлера о противоположности органически данной недостаточности и психологических стремлений к компенсации, учитывали только первое, только недостаток. Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства; не только слабость, но и источник силы. Думали, что развитие слепого ребенка направлено к слепоте. Оказывается, оно направлено к преодолению слепоты. Психология слепоты есть в сущности психология преодоления слепоты.

Неверное понятие психологии дефекта послужило причиной неудачи традиционного воспитания слепых и глухих детей. Прежнее понимание дефекта как только недостатка похоже на то, как если бы, глядя на прививку оспы здоровому ребенку, сказали, что ему прививают болезнь. На деле ему прививают сверхздоровье. Самое важное, что воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и на конечную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться. Социальная полноценность есть конечная целевая. точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции. Компенсация идет не к дальнейшему уклонению от нормы, хотя бы в положительном смысле, но к сверхнормальному, односторонне уродливому, гипертрофированному развитию личности в отдельных отношениях, но в сторону нормы; в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный социальный тип личности. У глухонемого ребенка, как бы отрезанного от мира, выключенного из всех социальных связей, мы найдем не понижение, но повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения. Его психологическая способность к речи обратно пропорциональна его физической способности говорить. Пусть покажется парадоксом, но глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Наше обучение проходило мимо этого, и глухие без всякого воспитания, вопреки ему, развивали и создавали свой язык, который возникал из этого тяготения. Здесь есть над чем подумать психологу. Здесь причина Нашей неудачи в развитии устной речи у глухонемых. Точно так же и слепой ребенок обладает повышенной способностью к овладению пространством, большим по сравнению со зрячим ребенком тяготением к тому миру, который нам без труда дан благодаря зрению. Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами.

4

В идеях Т. Липпса, В. Штерна, А. Адлера заключено здоровое ядро психологии воспитания детей с дефектами. Однако эти идеи окутаны некоторой неясностью, и, чтобы овладеть ими вполне, надо точно уяснить, в каком отношении они стоят к другим психологическим теориям и взглядам, близким к ним по форме или по духу.

Во-первых, легко возникает подозрение, что эти идеи порождены не научным оптимизмом. Если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, то всякий дефект есть благо. Разве не так? Но сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов этого процесса, один из двух полюсов такого осложненного дефектом развития. Другой полюс – неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни, в фиктивную цель, направляющую весь жизненный план по ложному пути. Между этими двумя полюсами, крайними случаями, расположены все возможные степени компенсации – от минимальных до максимальных.

Во-вторых, эти идеи легко смешать с прямо противоположными по смыслу. и увидеть в них возвращение глубоко назад, к христианско-мистической оценке дефекта и страдания. Не проникает ли вместе с указанными идеями и высокая оценка болезни во вред здоровью, признание пользы страдания – вообще, культивирование слабых, убогих, немощных форм жизни в ущерб сильным, ценным, мощным? Нет, новое учение положительно оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы. Так что оно диаметрально противоположно христианским идеям о немощах. Не нищета, но потенциальное богатство духа, нищета как импульс к ее преодолению, к накоплению называются здесь благом. Идеал силы и мощи сближает Адлера с Ф. Ницше7, у которого индивидуальная психология показана как воля к власти, могуществу, как первичное стремление. Учение о социальной полноценности как конечной точке сверхкомпенсации одинаково четко отделяет психологию и от христианского идеала слабости, и от ницшеанского культа индивидуальной силы.

В-третьих, учение о сверхкомпенсации дефекта необходимо отграничить от старой наивно-биологической теории компенсации органов, или, иначе, от теории викариата органов чувств. Несомненно, что в ней уже заключалось первое научное предчувствие той истины, что выпадение функции дает толчок к развитию других заступающих ее место функций. Но это предчувствие выражено наивно и искаженно. Отношения между органами чувств прямо приравниваются к отношениям между парными органами; осязание и слух якобы прямо компенсируют выпавшее зрение, как здоровая почка заболевшую; органический минус механически покрывается органическим же плюсом, и остается неясным при таком перепрыгивании через все социально-психологические инстанции, что побуждает ухо и кожу к компенсации: ведь выпадение зрения не затрагивает жизненно необходимых отправлений. Практика и наука давно разоблачили несостоятельность этого учения. Фактическое исследование показало, что у слепого ребенка не происходит автоматического повышения осязания или слуха за счет недостающего зрения (К. Burklen, 1924). Напротив, не зрение само по себе замещается, а возникающие из его отсутствия затруднения разрешаются путем развития психической надстройки. Так, мы встречаемся с мнением о повышенной памяти, повышенном внимании, повышенных речевых способностях слепых. Именно в этом видит А. Петцельд, которому принадлежит лучшая работа по психологии слепых (A. Petzeld. 1925), основную черту сверхкбмпенсации. Самое характерное для личности слепого, полагает он, возможность при помощи речи усвоить социальный опыт зрячих. X. Гризбах показал, что догма викариата чувств не выдержала критики, и «слепой был настолько же приближен к обществу зрячих, насколько он был удален от него теорией викариата» (там же, с. 30—31). Зерно истины действительно есть в этой теории; оно заключено в понимании того, что всякий дефект не ограничивается изолированным выпадением функции, но влечет за собой радикальную перестройку всей личности и вызывает к жизни новые психические силы, дает им новое направление. Только наивное представление о чисто органической природе компенса​ции, только игнорирование социально-психологического момента в этом процессе, только незнание конечного направления и общей природы сверхкомпенсации отделяют старое учение от нового.

В-четвертых, наконец, надо установить истинное отношение учения Адлера к складывающейся в последние годы советской лечебной социальной педагогике, построенной на данных рефлексологии. Разграничение этих двух кругов идей сводится к тому, что учение об условных рефлексах дает научную основу для построения самого механизма воспитательного процесса, учение о сверхкомпенсации - для понимания самого процесса развития ребенка. Многие авторы, в том числе и я, анализировали обучение слепых или глухих с точки зрения условных рефлексов и приходили к глубочайше важному выводу: нет никакой принципиальной разницы между воспитанием зрячего и слепого ребенка, новые условные связи завязываются одинаковым способом с любого анализатора, влияние организованных внешних воздействий является определяющей силой воспитания. Целая школа под руководством И.А. Соколянского разрабатывает новую методику обучения глухонемых речи на основе этого учения и достигает при этом и поразительных практических результатов, и теоретических положений, предвосхищающих построения самой прогрессивной европейской сурдопедагогики. Но ограничиваться при этом и поразительных практических результатов, и теоретических положений, предвосхищающих построения самой прогрессивной европейской сурдопедагогики. Но ограничиваться этим нельзя. Нельзя полагать, что теоретически снимается всякая разница между воспитанием слепого, глухого и нормального ребенка, нельзя потому, что на деле эта разница существует и дает себя знать. Весь исторический опыт сурдо- и тифлопедагогики говорит за это. Необходимо еще учесть особенности развития ребенка с дефектом. Воспитатель должен знать, в чем коренится своеобразие специальной педагогики, какие факты в развитии ребенка отвечают этому своеобразию и требуют его. Что слепой или глухой ребенок с точки зрения педагогики принципиально может быть приравнен к нормальному - это истина; но он достигает того же чего достигает нормальный ребенок, иным способом, на ином пути, иными средствами. И для педагога особенно важно знать именно это своеобразие пути, по которому нужно повести ребенка. Биография слепого не похожа на биографию зрячего; невозможно допустить, что слепота не вызовет глубокого своеобразия всей линии развития.

В сущности финальный характер психологических актов, их направленность на будущее выступают уже в самых элементарных формах поведения. Уже в простейших формах поведения, с которыми имеет дело школа И.П. Павлова при изучении механизма условных рефлексов, обозначается целеустремленность поведения. Среди прирожденных рефлексов Павлов различает особый рефлекс цели. Этим противоречивым названием он, вероятно, хочет указать на два момента: 1) на то, что и здесь мы имеем дело с рефлекторным механизмом; 2) на то, что этот механизм принимает видимость целесообразной деятельности, т. е. становится понятным в связи с будущим. «Вся жизнь есть осуществление одной цели, - говорит Павлов, - именно охранения самой жизни...» (1951, с. 308). Он же называет этот рефлекс рефлексом жизни. «Вся жизнь, все ее улучшения, вся ее культура делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящимися к той или другой поставленной ими себе в жизни цели» (там же, с. 310). Павлов прямо формулирует значение этого рефлекса для воспитания, его идеи совпадают с учением о компенсации. «Для полного, правильного, плодотворного проявления рефлекса цели, – говорит он, – требуется известное его напряжение. Англо​сакс, высшее воплощение этого рефлекса, хорошо знает это, и вот почему на вопрос, какое главное условие достижения цели, он отвечает неожиданным, невероятным для русского глаза и уха образом: «существование препятствий». Он как бы говорит: «Пусть напрягается в ответ на препятствия мой рефлекс цели - и тогда-то я и достигну цели, как бы она ни была трудна для достижения». Интересно, что в ответе совсем игнорируется невоз​можность достижения цели» (там же, с. 311). Павлов сожалел, что у нас «отсутствуют практические сведения относительно такого важнейшего фактора жизни, как рефлекс цели. А эти сведения так нужны во всех областях жизни, начиная с капитальнейшей области - воспитания» (там же, с. 311-312).

То же самое говорит о рефлексе Ч. Шеррингтон. По его мнению, рефлекторная реакция не может быть действительно, понята физиологом без знания ее цели, а он может узнать цель, только рассматривая реакцию в свете всякого органического комплекса нормальных функций как целого. Это дает и право синтеза обеих психологических теорий. «Стратегическая установка» адлеристов, - говорит А.Б. Залкинд, - это та же доминанта, но не в общефизиологических, а в клинических, психотерапевтических формулировках» (цит. по кн.: Новое в рефлексологии..., .925, с. VI). В теоретическом и деловом совпадении этих двух учений автор видит подтверждение «правильности того основного пути», которым идут они оба (там же).

Экспериментальные исследования, на которые мы ссылались выше и которые показали, что реакция может выиграть в силе и скорости при наличии противодействующих и препятствующих раздражений, могут рассматриваться одновременно и как явления доминанты, и как явления сверхкомленсации. Л.Л. Васильев и я описали эти явления под именем доминантных процессов (В. Бехтерев, Л.Л. Васильев, 1926; Л.С. Выготский, 1982). В.П. Протопопов показал, что по большей устойчивости и интенсивности реакции сосредоточения «соматически-дефективные превосходят нормальных» (1925, с. 26); он объясняет это особенностями доминантного процесса. Это и означает, что потенциал сверхкомпенсации у дефективных выше.

Нельзя рассматривать вопросы воспитания без перспективы будущего. Об этом говорят те выводы, к которым неизбежно приводит нас подобное рассмотрение. Так, И.А. Соколянский приходит к парадоксальному выводу: воспитание слепоглухонемых легче, чем воспитание глухонемых, глухонемых – легче, чем слепых; слепых – чем нормальных. По степени сложности и трудности педагогического процесса устанавливается именно такая последовательность. Он видит в этом прямое следствие применения рефлексологии к пересмотру взглядов на дефективность. «Это не парадокс, –говорит Соколянский, – но естественный вывод из новых взглядов на природу человека и на сущность речи». Протопопов также заключает из этих исследований, что у слепоглухонемого «с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность социального общения» (1925, с. 10).

Что могут дать педагогике подобные психологические положения? Совершенно ясно, что всякое сравнение воспитания слепоглухонемого и нормального ребенка по трудности и сложности только тогда целесообразно, когда мы имеем в виду равные педагогические задачи, выполняемые при разных условиях (нормальный и дефективный ребенок); только общая задача, единый уровень педагогических достижений могут служить общей мерой трудности воспитания в обоих случаях. Нелепо спрашивать, что труднее: научить способного восьмилетнего ребенка таблице умножения или отстающего студента высшей математике. Здесь легкость в первом случае обусловлена не способностями, а легкостью задачи. Слепоглухонемого легче обучать, потому что уровень его развития, требования к его развитию, задачи воспитания, которые оно хочет достигнуть, минимальны. Если мы захотим обучать нормального ребенка этому же минимуму, едва ли кто-то станет утверждать, что это потребует больше труда. Наоборот, если бы мы поставили перед воспитателем слепоглухонемого такие же огромные по объему задачи, что стоят и перед воспитателем нормального ребенка, едва ли кто взялся бы не только провести это с меньшим трудом, но и вообще осуществить. Из кого легче выработать определенную социальную единицу рабочего, приказчика, журналиста – из нормального или слепоглухонемого? На этот вопрос едва ли можно дать больше чем один ответ. У слепоглухонемого с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность социального общения, как говорит Протопопов, но только в минимальных размерах. Клуб глухонемых и интернат слепоглухонемых никогда не сделается центром общественной жизни. Или пусть сперва докажут, что слепоглухонемого легче научить читать газету и вступать в социальное общение, чем нормального. Такие выводы непременно возникнут, если мы будем рассматривать только механику воспитания без учета линии развития самого ребенка и его перспективы.

Работа сверхкомпенсации определяется двумя моментами: диапазоном, размером неприспособленности ребенка, углом расхождения его поведения и предъявляемых, к его воспитанию социальных требований, с одной стороны, и компенсаторным фондом, богатством и разнообразием функций – с другой. Этот фонд у слепоглухонемого чрезвычайно беден; его неприспособленность очень велика. Поэтому не легче, но неизмеримо труднее воспитание слепоглухонемого, чем нормального, если оно хочет дать те же результаты. Но что остается и имеет решающее значение как итог всех этих разграничений для воспитания, так это возможность социальной полноценности и сверхценности для детей, обладающих дефектами. Это достигается чрезвычайно редко, но сама возможность такой счастливой сверхкомпенсации указывает, как маяк, путь нашему воспитанию.

Думать, что всякий дефект непременно будет счастливо компенсирован, так же наивно, как думать, что всякая болезнь непременно кончается выздоровлением. Нам нужны прежде всего трезвость взгляда и реализм оценки; мы знаем, что задачи сверхкомпенсации таких дефектов, как слепота и глухота, огромны, а компенсаторный фонд беден и скуден; путь развития чрезмерно труден, но тем важнее знать верное направление. На деле это учитывает и Соколянский, и этому он обязан большими успехами своей системы. Для его метода не так важен его теоретический парадокс, как его великолепная практическая условная установка в воспитании. При его методе, говорит он, не только мимика становится совершенно бесцельной, но сами дети не употребляют ее и по собственной инициативе. Напротив, устная речь становится для них непреодолимой физиологической потребностью. Вот чем не может похвастаться ни одна методика в мире и вот где ключ к воспитанию глухонемых. Если устная речь становится потребностью и вытесняет у детей мимику, то значит обучение направлено по линии естественной сверхкомпенсации глухоты; оно направлено по линии детских интересов, а не против них.

Традиционное воспитание устной речи, как стершееся зубчатое колесо, не захватывало всего механизма естественных сил и импульсов ребенка, не приводило в движение внутреннюю компенсаторную деятельность и вертелось вхолостую. Устная речь, вбиваемая в учеников с классической жесткостью, становилась для глухих официальным языком; все силы техники уходили в мимику. Но задача воспитания только и сводилась к тому, чтобы овладеть этими внутренними силами развития. Если цепной метод Соколянского сделал это, значит, он на деле учитывает силы сверхкомпенсации и овладевает ими. Достигнутые успехи не являются на первых порах верным показателем пригодности метода: это вопрос техники и ее совершенствования, наконец, вопрос практической удачи. Принципиальное значение имеет только одно: физиологическая потребность в речи. Если найден секрет создать потребность, т. е. поставить цель, будет и сама речь.

Для тифлопедагогики такой же смысл и цену имеет установленное Петцельдом положение: возможность знания для слепого есть возможность полного знания обо всем, его понимание есть в основе возможность полного понимания всего (A. Petzeld, 1925). Автор видит характерологическую особенность всей психологии слепого и структуры его личности не только в необычной пространственной ограниченности, но и в обладании полной речью. Из борьбы этих двух сил слагается личность слепого. Насколько это положение будет претворено в жизнь, в каких размерах и в какой срок оно будет осуществлено - вопрос практического развития педагогики, которое зависит от очень многих обстоятельств. Ведь и нормальные дети чаще всего не осуществляют в ходе воспитания всех или даже большей части своих возможностей. Разве пролетарский ребенок достигает той степени развития, которой он мог бы достигнуть? Так и со слепыми. Но для правильного построения даже скромного воспитательного плана чрезвычайно важно снять ограничивающие кругозор пределы, которые якобы самой природой поставлены специальному развитию такого ребенка. Важно, чтобы воспитание взяло курс на социальную полноценность и считало ее реальной и определяющей точкой, а не питалось мыслью об обреченности слепого на неполноценность.

Подведя итоги, остановимся на одном примере. Хотя в последнее время научная критика сильно поработала над разрушением легенды о Е. Келлер, тем не менее ее судьба лучше всего поясняет весь ход развитых здесь мыслей. Один из психологов совершенно верно заметил, что если бы Келлер не была слепоглухонемой, она никогда не достигла бы того развития, влияния и известности, которые выпали на ее долю. Как это понимать? Во-первых, это значит, что ее серьезные дефекты вызвали к жизни огромные силы сверхкомпенсации. Но это еще не все: ведь ее компенсаторный фонд был беден до крайности. Во-вторых, это означает, что не будь того исключительно счастливого стечения обстоятельств, которое превратило ее дефект в социальные плюсы, она осталась бы малоразвитой и неприметной обывательницей провинциальной Америки. Но Е. Келлер сделалась сенсацией, она стала в центр общественного внимания, она превратилась в знаменитость, в национального героя, в божье чудо для многомиллионного американского обывателя; она сделалась народной гордостью, фетишем. Ее дефект стал для нее социально выгодным, он не создал чувства малоценности. Ее окружили роскошью и славой, даже отдельные пароходы предоставлялись для ее образовательных экскурсий. Ее обучение сделалось делом всей страны. Ей были предъявлены огромные социальные требования: ее хотели видеть доктором, писательницей, проповедницей - и она ими сделалась. Сейчас почти нельзя отличить то, что принадлежит действительно ей и что сделано для нее по заказу обывателя. Этот факт лучше всего показывает, какую роль сыграл социальный заказ в ее воспитании. Сама Келлер пишет, что родись она в другой среде, она бы вечно сидела во мраке и жизнь ее была бы пустыней, отрезанной от всякого общения с внешним миром (1910). В ее истории все увидели живое доказа​тельство самостоятельной силы и жизни духа, заключенного в телесную темницу. Даже при «идеальных внешних воздействиях на Елену, - пишет один автор, - мы не увидели бы ее редкой книги, если бы живой, мощный, хотя и замуравленный дух ее не рвался бы неудержимо навстречу влиянию извне» (Е. Келлер, 1910, с. 8). Автор, понимающий, что слепоглухонемота есть не только сумма двух слагаемых, что «сущность понятия слепоглухонемоты много глубже» (там же, с. 6), вслед за традицией видит эту сущность в религиозно-спиритуалистическом понимании ее истории. Между тем жизнь Е. Келлер не содержит в себе ничего таинственного. Она наглядно показывает, что процесс сверхкомпенсации всецело определяется двумя силами: социальными требованиями, предъявляемыми к развитию и воспитанию, и сохраненными силами психики. Исключительно высокий социальный заказ, предъявленный к развитию Е. Келлер, и счастливая социальная его реализация в условиях дефекта определили ее судьбу. Ее дефект не только не был тормозом, но стал импульсом и обеспечил развитие. Вот почему прав Адлер, когда советует рассматривать всякий акт в его связи с единым жизненным планом и его конечной целью (A. Adler, 1927). И. Кант полагал, говорит А. Нейер, что мы поймем организм, если будем рассматривать его как разумно сконструированную машину; Адлер советует рассматривать индивида как воплощенную тенденцию к развитию

В традиционном воспитании детей с дефектами психики нет ни грана стоицизма. Оно расслаблено тенденциями жалости и филантропии, оно отравлено ядом болезненности и слабости. Наше воспитание пресное; оно не задевает ученика за живое; в воспитании нет соли. Нам нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открыть преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов. Но в психологическом обосновании воспитания мы начинаем терять грань между воспитанием животного и человеческого детеныша, между дрессурой и истинным воспитанием. Вольтер шутил, что, прочитав Ж.-Ж. Руссо, ему захотелось пойти на четвереньках. Вот такое же чувство возбуждает почти вся наша новая наука о ребенке: она часто рассматривает ребенка на четвереньках. Это примечательно, что П.П. Блонский признается: «Я очень люблю беззубого ребенка ставить в позу четвероногого животного: мне лично всегда это очень много говорит» (1925, С. 97). Собственно, только в этой позе наука о ребенке и знает его. А.Б. Залкинд называет это зоологическим подходом к детству (1926). Спору нет: такой подход очень важен; изучить человека как один из видов животного, как высшее млекопитающее, очень важно. Но это не все и даже не главное для теории и практики воспитания. С.Л. Франк, продолжая символическую шутку Вольтера, говорит, что, в противоположность Руссо, природа у Гёте «не отрицает, а прямо требует вертикального положения человека; она зовет человека не назад к упрощенности и первобытности, а вперед к развитию и усложнению человечности» (1910, с. 358). Из этих двух полюсов развитые здесь идеи приближаются к Гёте, а не к Руссо. Если учение об условных рефлексах рисует горизонталь человека, то теория сверхкомпенсации дает его вертикаль.

Приложение № V

АСЛАЕВА Р.Г. «ЖИЗНЬ ВО ТЬМЕ»: ПРИМЕР СОЦИАЛИЗАЦИИ, ПОЛНОЙ

РЕАБИЛИТАЦИИ И АДАПТАЦИИ НЕЗРЯЧЕГО ЧЕЛОВЕКА18

(текст выступления Аслаевой Рахимы Гильметдиновны, заведующей кафедрой специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им.М.Акмуллы»)

Мое знакомство с выдающимся ученым в области дефектологии, тифлологом, реабилитологом, кандидатом педагогических наук, заведующей лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения Учреждения Российской Академии образования «Институт коррекционной педагогики» Венерой Закировной Денискиной произошло в 1986 году в храме самой загадочной, таинственной науки – Научно-исследовательском институте дефектологии Академии педагогических наук СССР в Москве. Ее жизнь – яркий пример социализации, полной реабилитации и адаптации незрячего человека. Говорят, что талант – это 1% интеллекта и 99% упорного труда. Эти девяносто девять процентов упорного труда полностью характеризует ее, истинного творца собственной судьбы. Я глубоко благодарна Высшему Разуму, своей судьбе, месту и времени за встречу с ней, с этим божественным человеком. Эта встреча перевернула всю мою судьбу и мое отношение к жизни.

Денискина (девичья фамилия Хабирова) Венера Закировна родилась 1 января 1946 года в г.Уфе. В два года Венера переболела коревой краснухой, после чего стала натыкаться на окружающие предметы, ощупывать их, у нее появилась боязнь даже знакомого пространства – в результате болезни у Венеры наступила частичная атрофия зрительного нерва, она стала инвалидом, практически ослепнув. В детском саду от нее не отказались - там понятия не имели, как надо воспитывать слепых детей с остаточным зрением. К моменту поступления в школу Венера умела писать крупными печатными буквами фамилию и имя, считала до десяти, знала наизусть много стихов, сказок и анекдотов, которые начала рассказывать с 4-летнего возраста.

Начальную школу Венера закончила в Уфе. Большие трудности были в первом классе. Учительница не понимала, что девочка практически слепая и не может писать точно в клеточках и не заходя за линии, не может читать глазами и поэтому рассказывает тексты наизусть. Со второго класса до окончания четвертого учительница у нее была (как ей казалось) самая прекрасная – Надежда Николаевна, которая учительствовала в школе №3 (эта школа тогда находилась у поворота трамвайной линии с улицы Ленина к вокзалу). Относилась Надежда Николаевна к Венере очень хорошо, ценила ее память и старания. Видимо, благодаря ее отношению к девочке-инвалиду по зрению и одноклассники относились к Венере хорошо. Но и учительница, и родители понимали, что Венера не видит с доски, хотя сидит за первой партой, и кроме газетных заголовков, ничего не может читать. Знакомые ее мамы из числа незрячих людей убеждали родителей, что хорошее образование девочка сможет получить только в школе для слепых детей, что именно там ее смогут подготовить к жизни в открытом обществе среди нормально видящих.

Венеру определили в пятый класс школы-интерната для слепых детей города Куйбышева (ныне г. Самара). Без Куйбышевской школы для слепых детей, как считает сама Венера Закировна, она едва ли смогла бы состояться и стать дефектологом и реабилитологом. Она – убежденный сторонник необходимости обучения незрячих детей в специальной школе. Тогда она, конечно, не понимала, что секрет ее успехов в школе кроется в адекватных методиках обучения. Став тифлопедагогом, она в своей научной деятельности уделяет огромное внимание проблеме совершенствования и разработки специальных методик обучения.

После школы Венеру Закировну готовы были принять без вступительных экзаменов в Куйбышевское культпросветучилище, как победительницу городских конкурсов чтецов. Но была мечта о высшем педагогическом образовании, причем учиться надо было только в Уфе, чтобы в случае обострения болезни сердца и суставов быть поближе к родным. Родители жили в пятнадцати часах езды от Уфы, поэтому Венера поселилась у родственников в Уфе. Она поступила ученицей на учебно-производственное предприятие Всероссийского общества слепых (чтобы заработать пенсию в 18 лет достаточно было одного года трудового стажа), записалась в различные кружки самодеятельности в клубе для слепых и поступила на подготовительные курсы математического отделения Башкирского государственного университета. Математику Венера предпочла филологии и истории, потому что, во-первых, незрячим математикам в то время было легче трудоустроиться, а во-вторых, так посоветовал отец, сказав, что заниматься надо серьезным делом.

Я опускаю рассказ о тех преградах, которые пришлось преодолеть Венере при поступлении в университет: одна женщина в приемной комиссии сначала не принимала документы, потом грозилась «Мы вас на экзаменах отсеем», затем говорила: «На комиссии по состоянию здоровья отчислим». При распределении после университета унижающих неприятностей тоже было достаточно. Восемь месяцев ушло на борьбу за вакантное место учителя математики в школе слепых. Отказывали только из-за инвалидности.

В августе 1970 года наступил ее первый рабочий день в Уфимской общеобразовательной школе для слепых детей. У нее было три класса: 5 «а» класс состоял из слепых детей с сохранным интеллектом, 5 «б» – из слепых детей с сохранным интеллектом, но с тяжелыми сопутствующими заболеваниями, а 5 «в» – из слепых детей с нарушением интеллекта. Она полюбила своих учеников и в школу не шла, а с радостью бежала. Венера Закировна учила детей не только математике, но и танцевать, вязать, кататься на коньках, то есть всему тому, чем увлекалась сама.

Через год учительства В.З. Денискина поняла, что в работе с ее ребятами одних знаний математики явно недостаточно для осуществления в процессе обучения индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся. По совету завуча, Риммы Дмитриевны Максютовой, она поступила на тифлоотделение дефектологического факультета Ленинградского государственного педагогического института им. А.И. Герцена. Ленинградские преподаватели открыли молодому педагогу двери к знаниям в новых для нее областях науки – патология органа зрения, тифлопедагогика, тифлопсихология, тифлотехника, невропатология и др.

В пору работы учителем В.З. Денискиной довелось несколько раз лично общаться с доктором педагогических наук, профессором, тифлопедагогом М.И. Земцовой. Принимая молодую учительницу, Мария Ивановна с интересом расспрашивала о том, что именно волнует педагогический коллектив, какие трудности испытывают дети, что именно хотели бы учителя-практики от ученых и т. д.

В 1974 г. Венера Закировна вышла замуж и переехала в Москву. Вновь остро встала проблема поиска работы. Ни в одну из трех Московских школ для детей с нарушением зрения ее не взяли, в массовые школы преподаватели математики также не требовались. Вакантные ставки учителей математики имелись в профессионально-технических училищах. В.З. Денискина выбрала ГПТУ № 45. Правда, при поступлении на работу ей пришлось скрыть от директора школы свою инвалидность, так как руководителей учреждений, в которые она обращалась ранее, этот факт очень смущал.

В ГПТУ В.З. Денискина преподавала в трех группах: в одной учились только девочки, а две другие были смешанными. Кстати, первая группа оказалась по всем параметрам (успеваемость, взаимоотношения между учащимися, культура общения) самой сложной и с ней В.З. Денискиной пришлось изрядно повозиться.

От своих новых учеников Венера Закировна не стала скрывать свой дефект зрения, она просто и без всякого трагизма объяснила им, что из-за очень слабого зрения долго не сможет зрительно узнавать ребят. Рассказала учащимся и о том, что она окончила школу для слепых детей, что в такой же школе после университета проработала 4 года, что через год получит второе высшее образование. На ее учащихся это произвело большое впечатление.

Работа в ГПТУ В.З. Денискиной нравилась, учащиеся понимали объяснения и были достаточно активными на уроке. Венера Закировна уверена, что успех в учебе обеспечили как требовательное, но и очень уважительное отношение к учащимся, так и методики преподавания, которые используются в работе со слепыми детьми. В.З. Денискина говорит: «Если есть методика, позволяющая усваивать математику незрячим, то зрячие по той же методике должны обучаться еще успешнее. Вообще, если бы в массовых школах шире применяли методики коррекционной педагогики, то эффективность обучения нормально развивающихся детей была бы значительно выше».

Наступил июнь 1975 года. Государственную экзаменационную комиссию в Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И. Герцена возглавляла Людмила Ивановна Солнцева, заведовавшая в то время лабораторией обучения и воспитания слепых детей в Научно-исследовательском институте дефектологии Академии педагогических наук СССР в Москве. На ее сетования по поводу дефицита в Москве квалифицированных тифлологов ленинградские преподаватели (Алексей Григорьевич Литвак, Элеонора Марковна Стернина, Валентина Александровна Феоктистова) порекомендовали взять в лабораторию В.З. Денискину. Когда же преподаватели представили Венеру Закировну Людмиле Ивановне, то оказалось, что они уже знакомы. Людмила Ивановна вспомнила, как во время одной из своих командировок в Уфу была у Венеры на уроке и дала о нем положительный отзыв. Навсегда В.З. Денискина запомнила фразу Л.И. Солнцевой: «Эту Венеру возьму! До встречи в Москве».

В августе 1975 г. В.З. Денискина приступила к работе в НИИ дефектологии АПН СССР в качестве младшего научного сотрудника. В работу включилась активно. Надо заметить, что первые годы работы в Институте дефектологии прошли у нее в состоянии эйфории от счастья слушать и общаться с именитыми учеными: Ю.А. Кулагиным, Ф.Ф. Рау, Т.В. Розановой (ставшую руководителем ее диссертационного исследования), В.И. Лубовским, М.С. Певзнер, Е.М. Мастюковой, Н.Г. Морозовой и многими другими, которых раньше она знала только по публикациям.

В начале своей научной деятельности в Институте дефектологии В.З. Денискина проводила исследования, связанные с проблемами изучения математики в начальных классах школ для слепых. На основе этих исследований ею были составлены программы, написаны методические пособия и статьи. Затем в круг ее интересов были включены вопросы, связанные с обучением математике не только незрячих, но и слабовидящих детей. В.З. Денискина вошла в коллектив авторов, создававших программы для образовательных учреждений III и IV вида по заданию Министерства образования РФ в 1977, 1983, 1986, 1997, 1999 годах. Итогом этого периода ее научной деятельности стала защита диссертации на тему «Особенности обучения элементам геометрии слепых младших школьников», издание нескольких научно-методических работ и серебряная медаль Всесоюзной выставки достижений народного хозяйства СССР.

В 80-90-е годы Венера Закировна занималась адаптацией учебников по математике, алгебре и геометрии для слабовидящих школьников средней школы, которые выпускались издательством «Просвещение». Консультировала редакторов, занимающихся адаптацией учебников по астрономии для издания рельефно-точечным шрифтом и изданием учебников математики для детей с нарушением интеллекта. Постепенно круг научных интересов В.З. Денискиной расширялся – она стала одним из разработчиков специальных (коррекционных) программ, которые призваны повысить эффективность работы школ по подготовке детей с нарушением зрения к самостоятельной жизни. Это направление ее работы отражено как в программах по коррекционным курсам, так и в методических пособиях и статьях.

В 1992 г. НИИ дефектологии был переименован в Институт коррекционной педагогики, лаборатории обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей были слиты в лабораторию содержания и методов обучения детей с нарушением зрения. Лабораторию возглавила Любовь Ивановна Плаксина, которая привлекла В.З. Денискину к решению проблем дошкольников с нарушением зрения. Венера Закировна была направлена постоянным научным консультантом в образовательное учреждение «Начальная школа – детский сад» для детей с нарушением зрения № 1697 (г.Москва).

С ростом авторитета в научном мире В.З. Денискину стали приглашать в качестве оппонента на защиты диссертационных исследований по коррекционной педагогике.

С первых лет работы в Институте дефектологии Венеру Закировну привлекали к методической работе по обучению педагогических кадров тифлологическим знаниям. Первый цикл лекций она прочитала в 1976 году в Вологде на Всесоюзных курсах повышения квалификации завучей школ для слепых и слабовидящих детей. Первая проба оказалась удачной. По мере систематического участия в мероприятиях институтов повышения квалификации работников образования, росла популярность В.З. Денискиной в регионах, расширялись творческие контакты со школами и детскими садами, ее все чаще приглашали в различные образовательные учреждения страны для чтения лекций по тифлологии.

В 1997 г. В.З. Денискину приняли на работу по совместительству в Академию повышения квалификации и переподготовки работников образования. Она выступала с циклами лекций перед слушателями институтов повышения квалификации работников образования Казани, Томска, Новосибирска, Красноярска, Абакана и многих других региональных центров страны. В.З. Денискину приглашали читать лекции для студентов Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина (ныне МПГУ), Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, Башкирского государственного педагогического университета.

В 2003 г. В.З. Денискину пригласили на работу по совместительству в Институт профессиональной реабилитации и подготовки персонала ВОС «РЕАКОМП», предложив заняться проблемами реабилитации взрослых инвалидов по зрению. Несмотря на большую занятость, она не смогла отказаться от этого предложения. Работая в отделе реабилитации Института профессиональной реабилитации и подготовки персонала ВОС, В.З. Денискина освоила работу на компьютере.

Научную и лекционную работу В.З. Денискина успешно сочетает с общественной деятельностью: она была членом комиссии по решению вопросов образования лиц с ограниченными возможностями здоровья при Государственной Думе, много лет трудилась в ревизионной комиссии Московской первичной организации незрячих работников интеллектуального труда ВОС, несколько лет являлась членом Федерального экспертного совета при Министерстве образования РФ, членом редколлегии журнала «Для вас, женщины», издаваемого рельефно-точечным шрифтом. Сегодня она является членом Ученого Совета по реабилитации при Центральном правлении ВОС, членом бюро Совета незрячих специалистов при Центральном правлении ВОС, членом редколлегий журналов «Школьный вестник» (для слепых и слабовидящих детей) и «Наша жизнь» (орган Всероссийского общества слепых), а также членом редколлегий профессиональных журналов «Дефектология», «Воспитание и обучение детей с отклонением в развитии», «Вестник тифлологии».

В заключение дополню свой доклад воспоминаниями и рассказами самой В.З. Денискиной.

«Детство я помню отчетливо. Родители не знали, как воспитывать слепого ребенка. Помощь пришла неожиданно. Как-то, вскоре после того, как я после болезни снова начала посещать детский сад, мама, Аклима Хабибулловна, зашла на работу к моему отцу, который работал в артели «Новый быт инвалидов» начальником переплетного цеха. Увидев там незрячих женщин, она рассказала им о своей беде и попросила совета. Оказалось, что не все из этих женщин потеряли зрение в результате военных действий – некоторые были инвалидами с детства, но обслуживали себя сами и работали. Именно у незрячих женщин мама узнавала о том, как без зрительного контроля можно выполнить то или иное бытовое практическое действие, как незрячие овладевают грамотой, как организуют свою самостоятельную жизнь. Многие родители и тогда, и теперь, воспитывая детей-инвалидов, так опекают их, что практически живут за них, лишая детей всякой самостоятельности, программируя их пожизненную зависимость от окружающих. Но моя мама твердо решила, что сделает все, чтобы дочка смогла жить самостоятельно. Она и не подозревала, что на этом пути сделает множество методических открытий, которые потом я, ее дочь, став дефектологом, буду передавать родителям и тифлопедагогам. А в те годы, приняв для себя главное решение, мать старалась учить меня всему, что умеют делать мои сверстники. С раннего детства я научилась выполнять работу по дому: мыла посуду, полы, пропалывала грядки, кормила домашних животных, ходила в магазин за продуктами и т. д. В семь лет мама начала учить меня готовить еду. В восемь лет мне пришлось целый месяц, пока мама лечилась в санатории, ежедневно стирать одежду братика, которого водили в детский сад. Исходя из своего опыта, считаю, что при воспитании слепого ребенка надо бояться слова «поздно», а не слова «рано»

Я приведу несколько примеров, чтобы лучше понять слепого ребенка.

Пример первый. Однажды, оставшись дома одна, я решила пошить. Я знала, что у окна висит специальная маленькая подушка-игольница с воткнутыми в нее иголками с нитками (мама по совету своих незрячих подруг познакомила меня с местом нахождения всех предметов в доме и не меняла их). Когда вдетая нитка закончилась, я достала катушку с нитками и стала накручивать нитку на иголку. Но как только я начинала шить, иголка отделялась от нитки. Через час мама пришла домой и застала меня в страшном расстройстве. На вопрос: «Что случилось?» я ответила, что «нитка никак не хочет прицепляться к иголке». Немного подумав, мама достала пластилин, слепила из него большую иголку с очень большим ушком, сняла со своего платья поясок, продела его в ушко пластилиновой иголки, завязала узелок и объяснила дочери принцип вдевания нитки в иголку. Я тогда все поняла. Потом, в мои школьные годы, появятся нитковдеватели, которыми я научилась пользоваться и перестала зависеть в этом деле от зрячих. Методику вдевания нитки в иголку без зрительного контроля и без нитковдевателя я освоила гораздо позже с помощью своей подруги, когда начала заниматься обобщением и разработкой методик социально-бытовой ориентации детей с нарушением зрения.

Другой пример. Моя мама всегда, когда это было возможно, брала меня с собой и по пути изучала со мной различные маршруты. Используя остаток зрения и другие анализаторы, мама обращала мое внимание на характерные для улицы звуки, окраску окружающих объектов, постоянно уточняя, что именно я вижу, и объясняла, что означает увиденное:

– Направо от рынка что видишь?

– Что-то длинное и желтое. – Это городская баня.

– А теперь, что видишь?

– Зеленое.

– Это забор паровозоремонтного завода…

Следующий этап изучения маршрута состоял в том, что мама притворялась больной, говорила, что у нее болит голова, поэтому она закрывала глаза и просила меня вести ее. Чтобы знать, не сбилась ли я с дороги, просила подробно рассказывать о маршруте. Я очень ответственно относилась к таким поручениям, а мама проверяла, насколько я хорошо знаю конкретный маршрут. Затем мама отправляла меня по изученному маршруту для выполнения определенного задания. Как правило, это были покупки небольшого количества каких-нибудь продуктов, ведь холодильников в домах тогда не было. Только после смерти мамы я узнала, что она ходила за мной и проверяла, как дочка справляется с маршрутом. Однажды я отправилась на задание, но быстро вернулась домой без покупки и в слезах, ноги и руки были в порезах. Мама встретила меня спокойно и забросала вопросами: «Что случилось? Почему ты поранилась? Ты забыла дорогу?». Пока я отвечала на вопросы, мама сделала новое для себя «открытие»: оказывается, в сумерках (а в такое время суток я впервые шла по маршруту одна) я не видела того забора, на который ориентировалась днем. Чтобы не потерять поворот после забора, мне пришлось идти вплотную к нему, касаясь его рукой. Вдоль забора тянулась канава, в которой было множество жестяных банок и битого стекла, и именно в эту канаву я упала.

После подобного случая, наверное, многие родители не стали бы отпускать ребенка без сопровождения, но моя мама, успокаивая и переключая мое внимание на правила обработки ран, уже искала способ, как дочке безопасно ходить по этому маршруту при любом освещении. На следующий день мама сказала: «Чтобы не «потерять» забор, возьми в руку свернутую в трубочку газету, а у папы много прочитанных газет, или прутик, их под ногами много валяется, вытяни руку и иди, касаясь газетой или прутиком забора. Тогда и забор не «потеряешь», и в канаву не упадешь». Анализируя этот случай, спокойное поведение мамы можно объяснить тем, что она шла за мной и видела мое падение, но нашла в себе силы, чтобы не подойти к упавшему ребенку и не разрушить уверенности ребенка в том, что она в семье помощница и многое может делать самостоятельно.

Письмо рельефно-точечным шрифтом Брайля я легко освоила. С чтением по Брайлю было сложнее. Первый раз вслух я читала на уроке 20 сентября. Читала по слогам, но Аскар Алекберович – мой первый незрячий учитель – поставил четверку и сказал: «Это аванс. Будешь стараться – сумеешь получить честную четверку. Без труда не выловишь и рыбку из пруда». Ох, как часто потом жизнь убеждала меня в истинности этой народной мудрости!

Сегодня Венера Закировна Денискина продолжает свою трудовую деятельность, хотя давно уже пенсионного возраста, и список болезней продолжает расти. Без работы она не представляет себе счастливой жизни. В арсенале ее достижений звание «Почетный работник общего образования», «Отличник Всероссийского общества слепых» и многие другие. У нее большой круг друзей, интересная работа, уютный дом, она успевает ездить с лекциями по стране и за ее пределы, много пишет, руководит аспирантами, посещает концерты. Я коснулась только очень коротко жизни этого человека, но, надеюсь, что убедила вас на конкретном примере в том, что жизнь незрячего человека может быть наполнена самым высоким смыслом.

Приложение № VI

ВЕЛИКИЙ ГЛУХОЙ БЕТХОВЕН19

В 1822 году в вене ставили оперу «Фиделио». Друг композитора Шиндлер писал: «Бетховен пожелал на генеральной репетиции дирижировать сам…». Начиная с дуэта в первом акте стало ясно, что Бетховен ровно ничего не слышит! Маэстро замедлял ритм, оркестр следовал за его палочкой, а певцы «уходили» вперед. Произошло замешательство.

Умлауф, который обычно дирижировал оркестром, предложил на минуту приостановить репетицию, не объясняя причин. Затем он обменялся несколькими словами с певцами, и репетиция возобновилась. Но снова началась сумятица. Пришлось опять сделать перерыв. Было совершенно очевидно, что продолжать под управлением Бетховена невозможно, но как дать ему это понять? Ни у кого не хватало духа сказать ему: «Уйди, бедный калека, ты не можешь дирижировать». Бетховен озирался и ничего не понимал. В конце концов Шиндлер подал ему записку: «Умоляю вас, не продолжайте, позже объясню, почему». Композитор опрометью бросился бежать. Дома он в изнеможении бросился на диван и спрятал лицо в ладони. «Бетховен был ранен в самое сердце, и впечатление об этой ужасной сцене не изгладилось в нем до самой смерти», вспоминал Шиндлер. Но Бетховен не был бы самим собой, если бы не взял реванш у несчастья. Спустя два года он дирижировал (точнее, участвовал «в управлении концертом») своей Девятой симфонией. По окончании раздались овации. Композитор, стоя спиной к залу, ничего не слышал. Тогда одна певица взяла его за руку и обернула к публике. Бетховен увидел поднявшихся с мест рукоплещущих людей с восторженными лицами.

Проблемы со слухом появились у композитора в 28 лет. Врачи полагали, что причиной этому могло быть... заболевание брюшной полости. Бетховен часто жаловался на колики «мою обычную болезнь». К тому же летом 1796 года он переболел тяжелой формой тифа. Такова одна из версий. Биограф Бетховена Э. Эррио говорит о других причинах глухоты: «Действительно ли она возникла около 1796 года из-за простуды? Либо ее причиной была оспа, усеявшая рябинами лицо Бетховена? Сам он приписывал глухоту заболеваниям внутренних органов и указывал, что болезнь началась с левого уха…». Причинами назывались также грипп и сотрясение мозга. Но ни одна из них не объясняет особенность потери слуха у Бетховена. Композитор обратился к врачам. Ему прописывали ванны, пилюли, миндальное масло. Даже такое мучительное лечение, как мушки на руки. Узнав, что «гальванизмом» якобы излечили глухонемого ребенка, Бетховен собирался этот метод испробовать на себе.

Между тем глухота развивалась и принимала стойкую форму. В одном из писем композитор приводит характерный признак: «День и ночь у меня беспрерывный шум и гудение в ушах».

Глухоту Бетховена начали замечать окружающие. Первым оказался приятель Рис. В 1802 году он гулял с композитором в окрестностях села Гейлигенштадта недалеко от Вены. Рис обратил внимание Бетховена на интересную мелодию, кем-то исполнявшуюся на пастушеской свирели. Полчаса Бетховен напрягал слух и ничего не услышал. Рис вспоминал: «он сделался необыкновенно тих и мрачен, несмотря на то, что я его уверял, будто тоже ничего не слышу (чего в действительности не было)».

В Гейлигенштадте Бетховен находился с весны до осени 1802 года. Поехать туда рекомендовал лечащий врач Шмидт. Профессор надеялся, что жизнь в деревне поможет пациенту. Композитор находился в полном уединении среди живописной природы. Здесь он закончил самое жизнерадостное свое произведение Вторую симфонию. Напряженно работал над такими светлыми сочинениями, как соната ор. 31 № 3 и вариации ор. 34 и ор. 35. Но тишина и чистый воздух состояния слуха не улучшили. Бетховена охватила смертельная тоска, особенно после истории с Рисом.

Находясь в удрученном состоянии, в октябре 1802 года он составил завещание. Текст был обнаружен в бумагах композитора после его смерти. В нем говорится: «О люди, считающие или называющие меня неприязненным, упрямым, мизантропом, как несправедливы вы ко мне! Шесть лет, как я страдаю неизлечимой болезнью, ухудшаемой лечением несведущих врачей. С каждым годом все больше теряя надежду на выздоровление, я стою перед длительной болезнью (излечение которой возьмет годы или, должно быть, совершенно невозможно)… Еще немного, и я покончил бы с собою. Меня удержало только одно искусство. Вы, братья мои, Карл и… тотчас после моей смерти попросите от моего имени профессора Шмидта, если он будет еще жив, чтобы он описал мою болезнь; этот же листок вы присоедините к описанию моей болезни, чтобы люди хоть после моей смерти по возможности примирились со мною». Многие, впрочем, пока считали, что Бетховен просто рассеян.

Профессиональный мизантроп

Бетховен знал, что обречен. В те времена, как, впрочем, и ныне, глухота почти не поддавалась лечению. Меняя врачей, он им не верил, но цеплялся за каждый шанс. Однако ни один не приносил исцеления. Он все больше отдалялся от людей. «Моя жизнь жалка, писал Бетховен, уже два года я избегаю всякого общества”. Кому приятно разговаривать с глухим, которому в лучшем случае надо кричать на ухо? Приходилось расстаться и с надеждой завести семью много ли девушек, желающих выйти замуж за глухого? А ведь еще совсем недавно он был элегантным, общительным, светским щеголем. Столь пленительным в своем кружевном жабо. Он был талантливым музыкантом. Имел известность как композитор-новатор, чье творчество вызывало жаркие споры. У него были поклонники и поклонницы. Теперь приходилось уходить в себя и свое горе. Постепенно превращаться в человеконенавистника. Сначала мнимого, затем настоящего.

Самым страшным было то, что глухота отрезала путь к музыке. Казалось, навсегда. «Если бы у меня была другая специальность, то это бы куда ни шло, говорит Бетховен в одном из писем. Но при моей специальности это состояние ужасно; притом что скажут мои враги, которых не так уж мало!»

Бетховен всячески старался скрыть свою болезнь. Он напрягал остатки слуха, старался быть предельно внимательным, учился читать по губам и лицам собеседников. Но шила в мешке не утаишь. В 1806 году он пишет самому себе: «Пусть твоя глухота не будет более тайной, даже в искусстве!».

Почти все самое значительное композитор создал с ослабленным слухом и при полной глухоте.

За год до «Гейлигенштадтского завещания» он написал сонату до диез минор – «Лунную». Через год «Крейцерову сонату». Затем погрузился в работу над знаменитой «Героической» симфонией. Потом были сонаты «Аврора» и «Аппассионата», опера «Фиделио». В 1808 году у композитора почти не осталось надежд на возвращение слуха. Тогда появилось наиболее известное произведение 5-я симфония. Ее идею Бетховен выразил словами: «Борьба с судьбой». Средствами музыки композитор дал представление о своем душевном состоянии в последние годы. Его вывод: сильный человек может справиться с роком. К 1814–1816 годам Бетховен оглох настолько, что полностью перестал воспринимать звуки. С людьми он общался при помощи «Разговорных тетрадей». Собеседник писал вопрос или реплику, композитор их читал и устно отвечал. Бетховен перенес и этот удар. Он создает пять значительных фортепианных сонат и пять струнных квартетов. Вершиной является написанная за два года до смерти «Эпическая» девятая симфония с одой «К радости». Начинаясь трагически, симфония завершается светлыми образами.

Существует несколько объяснений болезни композитора. Одно из них – версия Ромена Роллана и парижского врача Маража. По мнению доктора, болезнь началась с левой стороны и была вызвана повреждением внутреннего уха, откуда исходят различные ответвления слухового нерва. Мараж пишет: «Если бы у Бетховена был склероз, то есть если бы он был внутри и снаружи погружен в слуховую ночь начиная с 1801 года, то, возможно, чтобы не сказать – несомненно, он не написал бы ни одного из своих произведений. Но его глухота, лабиринтного происхождения, представляла ту особенность, что, отделяя его от мира внешнего, она зато поддерживала его слуховые центры в состоянии постоянного возбуждения, производя музыкальные вибрации и шумы».

Люди с больным лабиринтом нередко слышат восхитительную музыку. Однако они ее не запоминают и не могут воспроизвести. Бетховен обладал цепкой памятью, которая позволяла ему эту музыку сохранять в воображении. К тому же он владел профессиональными навыками для ее «аранжировки». Воспроизводить музыку композитор мог на своем фортепиано со специальным резонатором. Он брал палочку в зубы, вставлял в инструмент и улавливал колебания. Мараж приходит к выводу: «При заболевании нервного слухового аппарата прежде всего страдает восприятие высоких тонов… Наконец, следует указать на субъективные расстройства слуха в виде жалоб на шум и восприятие мнимых звуков, характерных для начальной стадии некоторых заболеваний слухового нерва. Иногда подобные шумы вызываются сосудистыми заболеваниями, аневризмами, спазмами вблизи слухового нерва». Можно предположить, что если бы не было глухоты, то не было бы и Бетховена. Отгораживая его от внешнего мира, глухота способствовала концентрации внимания необходимого для творчества. В творчестве композитору, по его словам, также помогала добродетель. Ее он придерживался всю жизнь. А главное он был убежден, что создан для работы, которая не по плечу другим.

ДЛЯ ЗАМЕТОК

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Аслаева Рахима Гильметдиновна

Денискина Венера Закировна

Диденко Елена Яковлевна

Основы тифло- и сурдопсихологии. / Модуль: Специальная психология. Серия 1. / Учебно-методическое пособие.

Лиц. на издат. деят. Б848421 от 03.11.2000 г. Подписано в печать 24.04.2012.

Формат 60Х84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times.

Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. – 10,8. Уч.-изд. л. – 10,6.

Тираж 300 экз. Заказ №.

ИПК БГПУ 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а

1 И. В. Вачков. Приключения во Внутреннем мире. – М.: Ось-89, 2002:47

2 Драйден Г. Революция в обучении: Пер. с англ. / Гордон Драйден, Джаннетт Вос. – М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003. – 160 с. С. 552

3 Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. «Основы дефектологии» /Под ред. Т.А. Власовой./ М.: Педагогика, 368 с.

4 Вачков И.В. Приключения во Внутреннем мире. – М.: Ось-89, 2002:86 с.

5 http://pedlib.ru/Books/4/0156/4_0156-1.shtml

6 Гордон Драйден, Джаннетт Вос. Революция в обучении /Научить мир учиться по-новому. М., Правинэ (2003:570)

7 Денискина В. З. Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение // Дефектология. — 2011. — № 5. — С. 56–65.

8 Денискина В. З. Зрительные возможности слепых с остаточным форменным зрением // Дефектология. — 2011. — № 6. — С. 61–71.

9 Богданова Т.Г. Сурдопсихология. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 221 с. С. 3-6

10 Богданова Т.Г. Сурдопсихология. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 221 с. С. 149-151.

11 Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих.- М.: Просвещение, 2002.- 208 с.

12 Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства. -М. : Полиграф сервис, 2000.- 249 с. С.4-9

13 Специальная психология: Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 464 с. С. 138-139, 194-201

14 Специальная психология. – под ред.Л.М. Шипицыной. – СПб: Речь, 2010. – 253 с. С 13-20, 93-95, 109-114

15 Аслаева Р.Г. Основы специальной педагогики и психологии: Учебное пособие. – Уфа: Мир печати, 2011. – 270 с. С. 23-25.

16 Основы специальной психологии: Под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с. С. 151-152, 187-188.

17 Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. «Основы дефектологии» /Под ред. Т.А. Власовой./ М.: Педагогика, 368 с. С. 34-49.

18 Актуальные проблемы обучения, воспитания и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (15-16 ноября 2011 года, г.Уфа). – Под ред. Аслаевой Р.Г., Фархутдиновой Л.В.-Уфа: Мир печати, 2011.- 182 с. С. 5-16

19 http://believe.net.ua/