1» развитиюинтереса к музыке и музыкальным занятиям; музыкального . музыкальной памяти, образного и ассоциативного мышления, воображения ; музыкального восприятия и учебно-творческих способностей;г) освоениюмузыкальных произведений и знаний о музыке; з) овладениюпрактическими умениями применять усвоенные музыкаль- знания;

п воспитаниюмузыкального вкуса; нравственных и эстетических чувств; к человеку, к своему народу, к Родине; уважения к истории, традици- музыкальной культуре разных стран мира; эмоционально-ценностного от- ния к искусству.

В процессе слушательской деятельности формируются следующие представления:

об образной природе музыкального искусства; о воплощении в музыке ощущений, чувств, характера человека, его отношений к природе, к жизни; о музыке народной и профессиональной; о композиторе — исполнителе — слушателе; о музыкальном фольклоре народов России и мира, народных му- льных традициях родного края; о выразительности и изобразительности в музыке; интонации и разви- вмузыке; песенности, танце вал ьности, маршевости; основных сред- музыкальной выразительности (мелодия, ритм, темп, тембр, дина- |> лад);

• о различных видах музыки (вокальная, инструментальная; сольная, хоро- I. оркестровая); многообразии музыкальных жанров (песня, танец, марш и разновидности; опера, балет, образцы симфонической музыки, мюзикл) и (двух- и трехчастная, вариации, рондо); о певческих голосах (детские, женские, мужские); хорах (детский, муж- смешанный); музыкальных инструментах; оркестрах (народных инстру- ; духовом, симфоническом); о музыкальном искусстве в жизни страны: государственном музыкальном ле — Гимне России; музыкальных традициях родного края; важнейших музыкальной жизни (конкурсы, фестивали и др.). Опыт музыкально-творческой дея т ель ностив процессе слу- музыки приобретается младшими школьниками на основе личностно енного эмоционально-образного общения с музыкой разной по харак- *. содержанию, средствам музыкальной выразительности; накопления му- льно-слуховых представлений об интонационной природе музыки, мно- ;ии ее видов, жанров, форм. Приобретение индивидуального опыта постижения музыки выдающихся ителей отечественной и зарубежной музыкальной классики, соглас- Стандарту начального музыкального образования, происходит главным м на основе слушания произведений М.И.Глинки, П.И.Чайковского, Прокофьева, Р.К.Щедрина, В.А.Моцарта, Л. ван Бетховена, Э.Грига, дений современных композиторов для детей,к окончанию начальной школыучителю предстоит подготовить ;ся к тому, чтобы они: г/понимали:

;лова и мелодию Государственного гимна России; названия изученных произведений и их авторов;

наиболее популярные в России музыкальные инструменты; певческие голоса; виды оркестров и хоров;

умели:

воспринимать и узнавать личностно окрашенно и эмоционально-образно знакомые произведения народной, классической и современной музыки;

выявлять характер, настроение и средства выразительности (мелодия, ритм, темп, тембр, динамика) в музыкальных произведениях (фрагментах) и прояв­лять свое отношение к прослушанной музыке в вербальной и невербальной формах;

характеризовать прослушанное музыкальное произведение с точки зре­ния выразительности и изобразительности музыки, типичных для него музы­кальных интонаций, особенностей развития;

определять на слух жанр (песня, танец и марш), в котором написано музыкальное, в том числе и незнакомое детям, произведение;

различать на слух наиболее популярные в России музыкальные инстру­менты, а также основные певческие голоса, виды оркестров и хоров.

В рамках основногообщего образования слушательская деятельность на­правлена на:

а)дальнейшее развитиемузыкальности, музыкальной памяти, способнос­ти к сопереживанию; образного и ассоциативного мышления, творческого воображения;

б)более полное и многогранное освоениемузыки и знаний о музыке, ее интонационно-образной природе, жанровом и стилевом многообразии, об особенностях музыкального языка, о музыкальном фольклоре, классическом наследии и современном творчестве отечественных и зарубежных композито­ров; о воздействии музыки на человека; о ее взаимосвязи с другими видами искусства и жизнью;

в)овладениеболее сложными практическими умениями и навыками в му­зыкально-слушательской деятельности;

г)воспитаниеустойчивого эмоционально-ценностного отношения к музы­ке; интереса к музыке, музыкальному искусству своего народа и других народов мира; музыкального вкуса учащихся; потребности к самостоятельному обще­нию с высокохудожественной музыкой и музыкальному самообразованию.

В процессе слушательской деятельности, живого восприятия музыки, со­гласно Стандарту основного общего образования, продолжается работа по формированию слушательской культурыучащихся, начатая в начальной школе.

В основной школе она осуществляется по двум основным направлениям.

Первое направлениесвязано с постижением школьниками: интонационно-образных, жанровых, стилевых свойств музыки;

интонации как носителя смысла в музыке; сущности понятий «музыкальный образ» и «музыкальная драматургия»; возможностей воплощения музыкального образа и его развития в различ­ных музыкальных формах (двухчастной и трехчастной, вариации, рондо, сюи­ты, сонатно-симфонического цикла

зия вокальной, вокально-инструментальной, камерно-инстру- симфонической и театральной музыки; -1ых черт русской и западноевропейской музыки различных исто- згпох. национальных школ, стилевых направлений, индивидуально- выдающихся композиторов прошлого и современности; и новаторства в музыкальном искусстве; музыкального исполнительского искусства как искусства ин-

ия певческих голосов, хоров, оркестров, в содержание слушательской деятельности в основной школе ого музыкального творчестванаправлено на:

ние учащимися фольклора как части общей культуры народа; ние особенностей восприятия музыкального фольклора своего на- |%7их народов мира;

е специфики русской народной музыкальной культуры и ее ос- л^нров (наиболее распространенные разновидности обрядовых песен, песни,былины, лирические песни, частушки);

е интонационного своеобразия музыкального фольклора разных

ние в интонационно-слуховой запас школьников образцов песен- •ументальной народной музыки, изучении русской музыки от эпохи Средневековья ежа XIX — XX вековучащиеся знакомятся с образцами зна- гаспева, рассматривают духовную музыку в синтезе с храмовым ис-

ссе слушательской деятельности они получают представления о ду- ;ветской музыкальной культуре второй половины XVII —XVIII ве- * числе основных жанрах профессиональной музыки, которые полу- жое распространение в этот период: кант, партесный концерт; хо- I кххшерт.

не музыки XIX века направлено на формирование представлений о классической школе, выявление народно-песенных истоков русской чальной музыки, изучение способов обращения композиторов к музыке.

;ние учащимися стилевых особенностей русской классической му- школы происходит главным образом при изучении творчества Глюки, М.П.Мусоргского, А.П.Бородина, Н.А.Римского-Корсакова, эвского, С. В. Рахманинова. При этом специальное внимание уделя- комлению учащихся с проявлениями романтизма в русской музыке, характерными для русской классической школы особенностями, <зм, героика, психологизм, картинность, народно-эпическая об-

светскои музыки школьники получают представления о жанрах инструментальной (прелюдия, ноктюрн и др.)и вокальной музыки : . концерте; симфонии; опере, балете. Из жанров духовной музыки . композиторов они продолжают ознакомление с жанром хорового кон- Предполагается также знакомство учащихся с такими жанрами, каки литургия.

Изучение учащимися зарубежной музыки от эпохи Средне­вековья до рубежа XIX — XX вековпредусматривает ознакомление со средневековой духовной музыкой западноевропейской традиции на мате­риале григорианского хорала; с особенностями музыки эпохи Возрождения и барокко; с жанровым многообразием и стилевыми особенностями творчества И.С.Баха (прелюдия, фуга, месса).

В сфере внимания школьников оказываются классицизм и романтизм в западноевропейской музыке, особенности венской классической школы (И.Гайдн,В.А. Моцарт, Л. ван Бетховен), отличительные черты творчества ком- позиторов-романтиков (Ф.Шопен, Ф.Лист, Р.Шуман, Ф.Шуберт, Э.Григ).

Из жанров светской музыки композиторов XIX века в содержание слуша­тельской деятельности включаются разнообразные жанры камерной инстру­ментальной музыки (прелюдия, ноктюрн и т.д.),соната, симфония и др. С опер­ным жанром учащиеся знакомятся на произведениях Ж. Визе, Дж. Верди.Ду­ховная музыка представлена жанром реквиема.

Изучение отечественного и зарубежного музыкального искусства XX веканаправлено на формирование представлений: о сти­левом многообразии музыки (импрессионизм, экспрессионизм, неофольклоризм, нео­классицизм и др.);взаимопроникновении «легкой» и «серьезной» музыки.

С музыкой академической направленности учащиеся знакомятся преиму­щественно при изучении творчества И.Ф.Стравинского, С.С.Прокофьева, Д.Д. Шостаковича, Г. В. Свиридова, Р.К. Щедрина, А. И.Хачатуряна, А. Г. Шнитке, а также таких зарубежных композиторов, как К.Дебюсси, К.Орф, М.Равель, Б. Бриттен, А. Шёнберг.

Предполагается также ознакомление учащихся с джазом (Л.Армстронг, Л.Утесов),в том числе с его некоторыми жанрово-стилевыми разновидностя­ми: спиричуэл, блюз (Э. Фицджеральд);симфоджаз (Дж. Гершвин).

Специальное внимание уделяется творчеству отечественных композиторов- песенников, ставшему «музыкальным символом» своего времени (И. О.Дуна­евский, А. В.Александров).

Особое значение приобретает педагогическое руководство слушательским постижением учащимися многообразия современной популярной музыки, ее основных жанров, стилей.

Второе направлениев формировании слушательской культуры уча­щихся основной школы связано с формированием представлений о музыке в жизни людей и музыкальной культуре общества:

о выдающихся российских (Ф.И.Шаляпин, С.Т.Рихтер, Д.Ф.Ойстрах. Е.А. Мравинский, А. В. Свешников и др.) кзарубежных (Э. Карузо, М. Камас, Э. Го- ровиц, И.Менухин, Г. фон Караян и др.)исполнителях; Международном музы­кальном конкурсе исполнителей имени П.И.Чайковского;

о всемирно известных театрах оперы и балета: Большом театре (Россия. Москва), Мариинском театре (Россия, С.-Петербург); Ла Скала (Италия. Милан), Гранд-Опера (Франция, Париж), Ковент-Гарден (Англия, Лондон), Метро­политен-опера (США, Нью-Йорк);

о центрах отечественной музыкальной культуры и музыкального образо­вания: Музее музыкальной культуры имени М. И. Глинки, Московской государствен­ной консерватории имени П.И. Чайковского, Санкт-Петербургской государственной консерватории имени Н.А. Римского-Корсакова;

• / 1ЫУ2Ющихся российских музыкальных коллективах: Русском народном ака- хоре им. М. Е. Пятницкого, Русском народном академическом ор- Н.П.Осипова, Государственном академическом оркестре Ленинг- филармонии.

:-а?ших — 8 и 9 классах —в центре внимания учащихся оказы- зсзможности музыки в формировании духовной культуры личности. В мете рассматриваются предназначение музыкального искусства и его в духовном совершенствовании личности. Особое значение при- раскрытие своеобразия воплощения вечных проблем жизни в твор- ■ композиторов различных эпох и стилевых направлений. При этом име- I виду прежде всего такие проблемы, как жизнь и смерть (реквиемы па, Д. Верди, Б. Бриттена),вечность духа и кратковременность зем-(в творчестве И.С.Баха),любовь и ненависть (в различных трак- трагедии У.Шекспира «Ромео и Джульетта»),война и мир (Д.Д.Шоста- Г Ма.\ер, Д.Б. Кабалевский),личность и общество (Л. ван Бетховен, А. И.Ха- -. А. Г. Шнитке),внутренние противоречия в душе человека (М.П.Му- Р. Шуман, Ж. Бизе)и др. тиально новым в содержании слушательской деятельности учащихся возрастной группы становится осмысление своеобразия видения кар- >офа в национальных музыкальных культурах Запада и Востока. 5олее высоком (по сравнению с предыдущими годами обучения) уров- > рассматриваются и такие проблемы: специфика музыки, ее место в ряду зилов искусства; родство художественных образов разных искусств;

, тем, специфика выразительных средств разных искусств (звучаний, красок).

из направлений в слушательской деятельности учащихся становит- изучение музыки в театре и кино. Омыт музыкально-творческой деятельностив рассматрива- й области приобретается учащимися основной школы на основе личност- акг-ашенного эмоционально-образного восприятия и оценки изучаемых народного музыкального творчества, профессионального музыкаль- ■скусства различных исторических эпох и стилей; сравнения различных ельских трактовок одного и того же произведения; выявления связей с другими искусствами, историей, жизнью. Црашимая во внимание интерес учащихся к современным информацион- технологиям, в содержание музыкального образования включается так- гепользование такого рода технологий для записи и воспроизведения альных произведений, поиск музыкальных произведений в сети Ин-

окончанию обучения в основной школеучитель призван учащихся к тому, чтобы они:яали/понимали:

• .названия изученных произведений русской и зарубежной классики, об- заоб народного музыкального творчества, произведений современных ком-

эв и их авторов;

жмена выдающихся отечественных и зарубежных музыкантов-исполните-

умели:

воспринимать эмоционально и интонационно-образно музыкальные про­изведения в единстве содержания и формы;

воспринимать характер и развитие различных по интонационным, жан­ровым и стилевым особенностям музыкальных образов (произведений) и вы­ражать свое отношение к ним;

охарактеризовать свое внутреннее состояние, свои чувства, переживания и мысли, рожденные прослушанной музыкой;

узнавать на слух изученные произведения русской и зарубежной класси­ки, образцы народного музыкального творчества, произведения современных композиторов;

дифференцированно слышать отдельные компоненты музыкальной тка­ни (звуковысотные, метроритмические и ладовые особенности; гармонию; полифонию; фактуру) и их композиционные функции;

выявлять в процессе живого восприятия музыки общее и особенное при сравнении музыкальных произведений на основе полученных знаний об ин­тонационной природе музыки, музыкальных жанрах и стилях, образной сфе­ре музыки и музыкальной драматургии;

выявлять особенности интерпретации одной и той же художественной идеи, сюжета в творчестве различных композиторов;

выявлять жизненные истоки музыки, общее и различное между прослу­шанным произведением и другими музыкальными произведениями того же автора, сочинениями других композиторов;

различать звучание отдельных музыкальных инструментов, певческих го­лосов, видов хора и оркестра.

Приведенные выше основополагающие установки представлены в государ­ственных нормативных документах, регламентирующих содержание музыкаль­ного образования в начальной и основной школе^I. Реализация их в условиях того или иного учебного заведения общеобразовательного типа предполагает конкретизацию содержания учебного и, прежде всего, музыкального матери­ала в соответствии с имеющимся общим и музыкальным опытом школьни­ков; определение средств (методов, способов и приемов) его усвоения; уточ­нение конкретных воспитательных и развивающих задач, направленных на формирование слушательской музыкальной культуры учащихся.

Методические подходы к отбору содержания и организации музыкально-слушательской деятельности

Содержание и организацию музыкально-слушательской деятельности во многом определяют следующие педагогические условия:

какая музыка (народная, классическая, современная) будет изучаться на уроке;

с какой целью вводится тот или иной музыкальный образец (например: знакомство, постижение интонационного строя произведения, жанра,стиля

г: или иного средства музыкальной выразительности; изучение творчества ррали иного композитора и др.);

каков уровень общей и музыкальной (в первую очередь, слушательской) ль~>ры учащихся данного класса;

; каком направлении предполагается развитие музыкально-творческих ссооноетей учащихся, расширение их интонационно-слухового опыта и др.;

каковы возрастные особенности учащихся, круг их музыкальных интере- ■ ж потребностей;

в каких условиях будет проводиться урок музыки или музыкальное заня- е во внеурочное время.

Социальное внимание к рассмотрению проблемы формирования с л у - 1-ельской культурыу ч а щ и х с я, в том числе в методическом аспек- к, ^еляется в музыкально-педагогическом наследии Д.Б.Кабалевского.

Ст>тиать — и как можно больше, — вот тот путь, по которому предлагает г^-* композитор-педагог всем, кто ставит перед собой задачу приобщения 1ющих поколений к музыке, формирования музыкальной культуры 1Ков как части их духовной культуры.

«Увлекательная беседа, живое слово о музыке, способное определенным ркюм настроить сознание юных слушателей, составляет одну из важнейших всей музыкально-воспитательной работы», — пишет композитор и г. «При каких бы обстоятельствах мы ни беседовали с детьми о музыке, — шает Д. Б. Кабалевский, — мы ни на секунду не должны забывать о задаче — заинтересовать слушателей музыкой, эмоционально увлечь " заразить" их своей любовью к музыке. Если хотите, это даже не задача, к говорил К.С.Станиславский, сверхзадача всей музыкально-воспита- работы с детьми, которой должны быть подчинены все остальные

5 процессе своей многолетней педагогической деятельности композитор ^гт*аивает целостную систему становления и развития музыкальной культу- рь .чашихся на основе все более полного раскрытия ими таких сущностных музыкального искусства, как интонация, жанр, стиль, музыкальный вз и музыкальная драматургия в их связи с жизнью, с другими искусства- с историей. При этом процесс познания музыкального искусства он пред- начинать в опоре на три жанра: песню, танец и марш, поскольку уже шея ранее опыт общения с этими жанрами позволяет ученикам при- к обобщениям, способствующим формированию умений осознанно исполнять, сочинять музыку и размышлять о ней. ?мирование музыкальной культуры школьников, согласно концепции Кабалевского, осуществляется сквозь призму следующих основных ;евых установок,которые находят свое наиболее яркое выражение по отношению к слушательской деятельности и которые необходимо ать в процессе педагогического руководства этим видом музыкальной ьности учащихся:

> направленность музыкальных занятий на духовное развитие личности уча- при которой содержание музыкального образования нацелено глав- образом на их нравственное, эстетическое развитие, на формирование

музыкальной культуры школьников как важной и неотъемлемой части всей их духовной культуры;

вера в преобразующую силу музыки, в возможность с помощью искусно­го и мудрого педагогического руководства осуществлять благотворное воздей­ствие искусства прежде всего на эмоционально-ценностную сферу личности учащегося;

ярко выраженная воспитательная направленность слушательской деятель­ности на развитие заинтересованного, эмоционально-ценностного, художе- ственно-эстетического отношения к музыке, музыкального мышления, му- зыкально-эстетического вкуса, музыкально-творческих способностей, умений и навыков;

введение учащихся в мир большого музыкального искусства — классиче­ского, народного, современного, охватывающего многообразие его форм, жан­ров и стилей;

опора на богатейшее мировое музыкальное наследие — «золотой фонд» музыкальных произведений отечественных и зарубежных композиторов;

тематическое построение программы, предполагающее целенаправлен­ное и последовательное раскрытие жанровых, интонационных, стилевых осо­бенностей музыки, ее связи с другими искусствами и жизнью;

связь музыки и жизни в процессе музыкального образования, находящая свое выражение прежде всего в раскрытии каждой из изучаемых тем, в отборе музыкального материала и методах его преподнесения;

понимание восприятия музыки как основы всех видов музыкальной дея­тельности и музыкального воспитания в целом;

выявление сходства и различия как на всех уровнях организации музы­кального материала, так и во всех видах музыкальной деятельности;

трактовка музыкальной грамотности в широком смысле этого слова, вклю­чающая в содержание этого понятия не только элементарную нотную грамо­ту, но и, в сущности, всю музыкальную культуру;

направленность музыкальных занятий на развитие творческого начала в ребенке, которое необходимо осуществлять во всех видах музыкальной дея­тельности.

Музыкально-педагогические воззрения Д. Б. Кабалевского на содержание и организацию слушательской деятельности учащихся наиболее полно и много­гранно получили освещение в книге «Как рассказывать детям о музыке?», в которой автор, по существу, выдвигает целостную систему слушания музыки, развития ее восприятия. Обобщить этот объемный и чрезвычайно ценный му­зыкально-педагогический труд крайне сложно. Вместе с тем попытаемся вы­делить некоторые принципы,которые, в свою очередь, как мы надеемся, будут побуждать молодого учителя музыки к прочтению всей этой книги.

Прежде всего следует обратить внимание на знак вопроса в названии книги. Композитор-педагог придавал ему принципиально важное значение, подчер­кивая, что автор не столько отвечает на вопрос, сколько стремится привлечь внимание к проблеме.

Необходимо обратить внимание и на такой методологический по своему характеру принцип, как уважение и доверие к аудитории.«Юные слушате­ли, — пишет Д.Б.Кабалевский, — с удивительной чуткостью угадывают, как относится к ним разговаривающий с ними: если без уважения и доверия —

I будут оскорблены, замкнутся, в их сознании проявится своеобразная "за- реакция, которая не пропустит, оттолкнет от себя все, даже разум- к и важное, что, может быть, и будет содержаться в словах учителя». И лее подчеркивает: «Уважительным должен быть разговор с любой аудитори- и верить надо в духовные силы тоже любой аудитории, ибо в каждом ле зеке надо видеть не только то, что он представляет собой сегодня, но и . каким он будет завтра!»¹.

Специальное внимание уделяется в книге рассмотрению проблемы дос- гчностидля ребенка даже самой сложной музыки, если он эмоционально мтотовлен к ее восприятию.

Олним из центральных вопросов, рассматриваемых композитором-педа- является также вопрос о важности идеи и логики п ос трое - занятия.Автор подчеркивает, что школьники «гораздо основатель- шее усваивают музыку, если все произведения, включенные в программу, «вьелинены какой-либо близкой им интересной темой, способной увлечь их. Слушая под углом зрения такой темы всю программу, они обязательно будут «^составлять одно произведение с другим и все их соразмерять с общей те- ЗМЙ»²

Тематика бесед о музыке для детей и юношества, отмечает Д. Б. Кабалевс- ш.не имеет границ, а подбор музыкального материала — «дело очень не- «ссстое, требующее большого мастерства, чуткости и опыта. Какой бы прин- шг ни лежал в основе программы — принцип сходства или принцип контра- аа. — она должна быть цельной и единой»³.

ги всей их

Готовясь к беседе со школьниками, рекомендуется представить всю ли- развития своего выступления.Для этого необходимо найти «удач- исе начало, сразу же приковывающее внимание слушателей», продумать «воз- более точное распределение каких-либо особо привлекательных фак- | включая музыкальные примеры и цитаты), чтобы интерес их для слуша- непрерывно возрастал, чтобы каждый раздел имел свою кульминацию, из которых должна быть не только сильней предыдущей, но и более ательно утверждающей основную идею своего выступления», заготовить зее возможный вариант своей последней фразы, который потребуется в ч случае, если «живое течение беседы само не приведет к более интересно- заключению»⁴.

Каждый педагог, подчеркивается в книге, ищет «свои пути, свои методы и г мы активизации слушателей. Здесь все индивидуально: и состав аудито- 2. и форма общения с ней, и избранная тема, и, конечно, мы сами — ж со своими убеждениями, со своими задачами, со своим опытом»⁵. • Привлечь учащихся к слушанию музыки, даже тех, кто, по словам Д. Б. Ка-. ;кого, еще не полюбил ее и не заинтересовался ею, способнослово. Поэтому от того, каким будет это «слово», во многом будет зависеть и эффек- . проводимой учителем работы по формированию слушательской куль- детей.

Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? С. 16. ^: Там же. С. 70. Там же. С. 68. 'Там же. С. 139-140. Там же. С. 54.

Чем же может слово о музыкепомочь ребенку слушать музыку и какое влияние оно способно оказать на развитие его музыкально-слушательс­кой культуры?

Отвечая на эти вопросы, Д.Б.Кабалевский поднимает проблему «истол­кования» музыкипедагогом-музыкантом. При этом он исходит из того, что музыка «всегда что-то выражает, всегда передает какие-то человеческие чувства, всегда рисует какой-то характер и напоена каким-то определенным настроением»^I. Вместе с тем, слушая музыку, «мы всегда слышим (во всяком случае, можем услышать) не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в нашей душе, в нашем сознании, то есть то, что создает наше собственное творческое воображение... Субъективное, личное, свое всегда вписывается в рамки, предопределенные композитором. В том и заключается огромная сила музыки, что она способна увлечь, охватить еди­ным чувством любое количество людей, оставляя при этом для каждого сво­боду своего, личного, субъективного восприятия»¹.

Главное в разговоре о музыке, по мнению Д.Б.Кабалевского, ввести слу­шателя в ту атмосферу, в которой создавалось произведение, рассказать о жизненных обстоятельствах, при которых оно было задумано композитором и рождено. Иными словами, то, что автор вкладывает в термин «биография художественного произведения»и подчеркивает, что знание таких «биографий» составляет основу художественного образования слушателей^II.

Поднимается вопрос и о необходимости тщательного продумывания ме­тодики включения в содержание занятий так называемой программной музыки. Многолетние наблюдения «заставляют меня, — пишет композитор-педагог, — сильно усомниться в правильности широко распространенного в музыкаль­ной педагогике мнения, будто дети легче усваивают программную музыку, нежели музыку, не имеющую программных названий. Я склонен думать, что они легко усваивают не программнуюмузыку,а программныезаглавия. В этих случаях программа не только не активизирует музыкальное восприятие детей, но зачастую парализует его, так что в конце концов лишенная про­граммного названия музыка начинает казаться им бессодержательной и пото­му, естественно, неинтересной»^III.

Учитывая это, предлагается при прослушивании программной музыки с ярким образным названием не сообщать предварительно ее название с тем, чтобы дети сами определили характер музыки, а уж потом попытались дать ей свое название. Особенно предостерегает Д. Б. Кабалевский от собственных тол­кований педагога, основанных лишь на его субъективных ассоциациях.

В качестве действенного средства активизации внимания слушателей рас­сматривается так называемый прием «столкновение контрастов». При этом имеются в виду:

а) контрастные сопоставления музыкальных произведений по настроению, по жанрам и др.;

,

33

б)контрастные произведения в пределах одного жанра;

в)контрасты в подаче материала и др.

Особое внимание уделяется форме изложения учебного мате­риала.При этом педагог-музыкант неоднократно подчеркивает целесообраз­ность «вопросительной» формы построения речи, рассматривая ее как важ­нейший элемент всякой беседы. Причем предлагается продумывать даже такие аспросы, которые не требуют ответов «вслух», поскольку они также «активи­зируют восприятие слушателей, которые — хотят они того или не хотят — лысленно отвечают себе на эти вопросы, или заданный вопрос рождает в их сознании новые вопросы»^I.

Совместное обсуждение, подчеркивает Д. Б. Кабалевский, может дать луч- лий результат, чем высказывание безапелляционным тоном своих собствен- ; убеждений. Однако «иметь эти собственные убеждения необходимо! И не ко бояться того, что со всеми участниками беседы к единому мнению мы, *ожет быть, и не придем. Дело здесь не в едином мнении, а в уважительном отношении к мнению своих собеседников»^II.

Большое внимание проблеме формирования слушательской культуры уча­щихся на музыкальных занятиях уделено также в концепции А. А. Пиличяуска- ег. Педагогическое сгеёо педагога-музыканта — помочь школьникам рас- срыть художественную ценность и социальную значи­мость академическойм у з ы к и. Теоретический аспект разработан- им с этой целью «идеально-комплексной модели познания музыки» из- кен в учебнике «Теория музыкального образования»^III. Здесь же рассмотрим ■етодическую грань этой модели.

Согласно предлагаемой концепции, вербализованные впечатления учащихся .хлжны отражать не столько само прослушанное произведение, сколько его 1 ?здействие на слушателя,тогда в них получат отражение интересы икольника, его стремления, духовный мир, нравственность. Таким образом,

принимая музыку, он лучше сможет познать самого себя, а учитель — зоих воспитанников.

При характеристике данной музыкально-педагогической концепции необ- ■ншмо специальное внимание уделить предлагаемым автором методам по- ;ыния художественного образа произведения и его содержания в целом. К. таким методам относятся:

метод осознания интонируемого смысла;

метод осознания личностного смысла музыкального :очинения.

Сущность данных методов зиждется на коммуникативном фундаменте: слу- датель ведет диалог с воображаемыми героями разных исторических эпох; жседует с композитором как режиссер, ожидая его «совета» для очередной ■изансцены действующих лиц; берет интервью у исполнителя как режиссера ас поводу его «инсценизации» конкретного произведения; дискутирует об осоз- чом личностном смысле сочинения с другими слушателями и т.д.

-

01 контрастные произведения в пределах одного жанра;

31 контрасты в подаче материала и др.

Особое внимание уделяется форме изложения учебного мате- ь-ма. При этом педагог-музыкант неоднократно подчеркивает целесообраз­ность «вопросительной» формы построения речи, рассматривая ее как важ- вждий элемент всякой беседы. Причем предлагается продумывать даже такие «серосы, которые не требуют ответов «вслух», поскольку они также «активи- ис">тот восприятие слушателей, которые — хотят они того или не хотят — ■ысленно отвечают себе на эти вопросы, или заданный вопрос рождает в их

чии новые вопросы»'. Совместное обсуждение, подчеркивает Д.Б.Кабалевский, может дать луч- результат, чем высказывание безапелляционным тоном своих собствен- убеждений. Однако «иметь эти собственные убеждения необходимо! И не бояться того, что со всеми участниками беседы к единому мнению мы, быть, и не придем. Дело здесь не в едином мнении, а в уважительном лении к мнению своих собеседников»². Большое внимание проблеме формирования слушательской культуры уча- на музыкальных занятиях уделено также в концепции А.А.Пиличяуска- €»■. Педагогическое сгейо педагога-музыканта — помочь школьникамрас­крыть художественную ценность и социальную значи- шость академической музыки.Теоретический аспект разработан- ■□в им с этой целью «идеально-комплексной модели познания музыки» из- яв&ен в учебнике «Теория музыкального образования»⁴. Здесь же рассмотрим ■гтодическую грань этой модели.

Согласно предлагаемой концепции, вербализованные впечатления учащихся хлхны отражать не столько само прослушанное произведение, сколько его Ф1 -действие на слушателя,тогда в них получат отражение интересы лкольника, его стремления, духовный мир, нравственность. Таким образом, ■хлринимая музыку, он лучше сможет познать самого себя, а учитель — воспитанников.

При характеристике данной музыкально-педагогической концепции необ- ю специальное внимание уделить предлагаемым автором методам по- художественного образа произведения и его содержания в целом. К таким методам относятся:

1) метод осознания интонируемого смысла;

21 метод осознания личностного смысла музыкального сфчинения.

Сущность данных методов зиждется на коммуникативном фундаменте: слу- • ■втель ведет диалог с воображаемыми героями разных исторических эпох; весглует с композитором как режиссер, ожидая его «совета» для очередной чсцены действующих лиц; берет интервью у исполнителя как режиссера I поводу его «инсценизации» конкретного произведения; дискутирует об осоз- >м личностном смысле сочинения с другими слушателями и т.д.

Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? С. 57. ^: Там же. С. 78.

Пиличяускас А.А. Познание музыки как педагогическая проблема: Пособие для учи- -ем. М.. 1992.

* См.: Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования. С. 92 — 93. 3—4(13 33

При этом подчеркивается, что использование метода осознания личност­ного смысла в музыке направлено на практическое проявление воспитатель­ной функции музыки, которая в нынешних условиях по отношению к акаде­мической музыке чаще всего только декларируется.

Эффективность предлагаемых методов педагог-музыкант видит в большом количестве эмоциогенных ситуаций, в основном духовно-нравственного со­держания, которые возникают при моделировании художественного образа и его обсуждении. Актуальные, спонтанно (самопроизвольно) возникающие ситуации заставляют слушателя определить свою позицию по отношению к действующим лицам эмоциогенного сюжета (оценка их идеалов, принципов, мировоззрения и т.д.). Все это доказывает, что указанные методы являются импульсами для духовно-нравственного резонанса. И хотя импульс (интони­рование) исчезает, резонанс от него может еще некоторое время продол­жаться. Вербализованный (выраженный в словесной форме) личностный смысл постепенно и неизбежно становится самовыражением сознания^I.

Вербализуются, по мнению педагога-музыканта, не все нюансы и оттенки переживаний, а лишь их контуры, основной рельеф. Это означает, что слуша­тель всегда чувствует гораздо больше, разнообразнее и сложнее, нежели ему удается выразить в словах. И все же такое педагогическое средство должно активизировать слушателя, подспудно развивать потребность в серьезном жанре. Вербализация в художественном познании — это лишь педагогическое сред­ство, позволяющее высказать вслух эмоции, возникшие под воздействием музыкального интонирования. Это сложный и трудоемкий процесс. Но он имеет и свою привлекательную для учащихся сторону, поскольку является творчес­ким процессом, открывает простор для проявления воображения восприни­мающего, его способности обобщать, делать выводы и т.д.

Автор рекомендует учителям музыки предоставлять учащимся возможность давать ответы как в устной, так и в письменной формах.

В устных высказыванияхуже сама интонация говорящего, его мимика создают иллюзию близости словесного образа только что прозвучавшей музы­ке. К тому же при устном высказывании ученика педагог может дополнитель­ными вопросами уточнить его позицию, содержание воспринятого художе­ственного образа, довести это высказывание до уровня, на котором обобщаю­щий вывод легко делает сам ученик. Конечно, здесь необходима осторожность, чтобы избежать назойливой морализации и сухой декларативности.

Письменные высказываниячасто бывают более проблемными, откро­венными, искренними, разумеется, только в том случае, когда учитель пользу­ется доверием своих воспитанников.

Это, по мнению педагога-музыканта, одно из условий, при которых могут применяться разработанные им методы. Ведь выражение художественных пе­реживаний — это своего рода духовная исповедь, нередко вызывающая, осо­бенно на начальном этапе, состояние волнения. Перешагнуть этот барьер можно лишь в атмосфере доверия и доброжелательноет и— как между самими учащимися, так и между ними и педагогом. Соблюдение этого усло­вия в основном в руках учителя: он должен также стремиться раскрыть свой

мир, определяя художественный образ и личностный смысл произ- 1 Такая тактика необходима, как минимум, по двум причинам: педагог пример прямодушия, а учащиеся видят один из возможных образ- I художественного познания, спгог, никогда не показывающий собственных результатов художествен­но знания, совершает, по мнению А. А. Пиличяускаса, серьезную мето- сую ошибку. Он требует, чтобы «учащиеся раскрыли свой внутренний а сам остается одетым в непроницаемую броню... Естественно, что в ; ситуации просьбы выразить в словах воспринятый художественный об­лают желаемых результатов, — учащиеся словно становятся немыми»¹. ■ отметить, что предлагаемые методы не только требуют атмосферы доб- мьности и доверия как необходимого условия для их применения, но рождают среду, которую трудно переоценить с точки зрения теории шя.

«енение названных методов, подчеркивает педагог-музыкант, требует '-.ократного прослушивания одного и того же произве- I г На практике это означает следующую тактику деятельности: пусть на [ будет прослушано одно произведение (или только его часть), но глав- тгобы оно волновало, заставляло задуматься, резонировало в самых глу- утолках психики человека. К тому же заинтересованные процессом гнного познания учащиеся уже сами будут стремиться к повторно- данию, уточнению результатов воспринятого художественного образа. I самым создаются предпосылки для активного обогащения их «интонаци- словаря» — основы слушательской культуры².

ульзование анализируемых методов наиболее перспективно на уроках в основной школе,поскольку известно, что учащиесяI —IIклассов, згивило, ограничиваются лишь констатацией осознанных переживаний; «сиIII —IVклассов пытаются ответить на вопрос: «Почему возникло иное переживание?», а учащимсяV—IXклассов может быть предло- ! более сложная задача: охарактеризовать логическую последователь- эоспринятых или пережитых ими чувств.i утойсвязи необходимо обратить внимание еще на одну проблему, реше- : второй стоит перед каждым педагогом-музыкантом: трудность, а подчас зможность, найти нужные слова для выражения своих I в.Эту проблему постоянно приходится решать не только самому учите- и детям. Сразу же следует уточнить, что речь должна идти о двух педа- ских аспектах данной проблемы: I» как расширить словарный запас для возможности передать свои чувства выживания, вызванные общением с музыкальным произведением; Г 1С!ким образом можно и нужно использовать вербальные средства для эистики музыки.

1м из действенных средств обогащения словарного запаса является оз- вение учителя музыки со словарем признаков характера I - ■-:ияВ.Г.Ражникова. Уникальность этого словаря заключается в том, ■ > него вошли обозначения, которые были извлечены автором непосред­

ственно из нотной записи огромного проанализированного им массива музы­кальных произведений. Именно эти словесные характеристики — а их в слова­ре более 500 (!) — были выбраны композиторами для передачи тех состояний, которые они стремились воплотить в своей музыке. Ознакомление учителя музыки с данным словарем позволяет не только обогатить свой собственный словарный запас, но и предусмотреть возможность и последовательность рас­ширения словарного запаса детей в соответствии с изучаемыми ими музы­кальными произведениями, а также возрастными особенностями учащихся.

Приведем предлагаемые автором признаки характера звучания¹

Что касается того, как использовать вербальные средства для характерис- музыки, то для этого необходимо знать и учитывать многообразие воз- ых тактик слушательского общения с музыкой: ТИО — тактика интеллектуального общения; ТИОО — тактика интеллектуально-образного общения; ТОО — тактика образного общения; ТЭОО — тактика эмоционально-образного общения; ТЭО — тактика эмоционального общения; ТКО — тактика комплексного общения¹.

Знание того, какой тактикой пользуется ученик, помогает выбрать наибо- т близкие и понятные данному ребенку вербальные характеристики музыки постепенно подвести его к использованию тактики комплексного общения.

Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: дисс. ... докт. пед. М., 1991. С. 20.

При коллективных формах работы осуществление такого методического подхода в определенной мере возможно, если при характеристике содержа­ния прослушанной музыки учитель предложит учащимся несколько воз­можных словесных тр а кто во к,в основе которых будут лежать различные тактики слушательского общения.

Особое значение сочетание ряда взаимодополняющих друг друга вербаль­ных характеристик приобретает в тех случаях, когда учащиеся только начина­ют под руководством педагога учиться слушать музыку. Применение такого методического решения создает условия для проведения работы, направлен­ной на освоение тактики комплексного общения как учениками, сориенти­рованными изначально главным образом на интеллектуальное постижение музыки, так и детьми, которым присуща преимущественно тактика эмоцио­нального или эмоционально-образного общения.

Следует иметь в виду и то, что предпочтение ребенком той или иной слу­шательской тактики не означает, что он всегда обращается только к ней. Выбор тактикив значительной мере зависит от музыкального материала, который слушает ученик. При этом определяющее значение имеет то, на­сколько знакома ребенку прослушиваемая им музыка в интонационном отно­шении. Чем более привычна для него интонационная сфера музыки, тем бо­лее он готов к общению с ней, так как у него уже сложилась тактика общения с такого рода музыкой. Для непривычной же его слуху музыки он должен найти новую для него тактику, соответствующую музыкальному материалу, поскольку вступить с ней в контакт привычным для него способом он не может. И задача учителя — помочь ему найти необходимую в данном конкрет­ном случае тактику слушательского общения.

Решение этой задачи значительно облегчает разработанный Э. И. Плотицей метод жанрово-стилевых аналогий,положенный автором в осно­ву методики поэтапного освоения школьниками-подростками современной зарубежной музыки академической традиции^I.

Суть данной методики заключается в последовательном, все более глубо­ком проникновении учащегося в конкретную стилевую систему. При этом в изучении каждого стиля выделяется три этапа. На каждом из них метод жанро­во-стилевых аналогий получает специфическое претворение и сориентирован на сравнение музыкальных произведений, принадлежащих к одной стилевой системе, к родственным и даже контрастным.

Так, на первом, начальном этапеосвоения происходит общее знакомство учащихся с новым для них стилем в процессе слушания наиболее типичных для этого стиля образцов. Такое ознакомление направлено на интуитивное различение слушателями самых общих отличительных для данной стилевой системы примет как в плане эмоционально-образного содержания, так и в плане технико-конструктивных средств художественного выражения в их со­вокупности. При этом метод жанрово-стилевой аналогии ориентирован наинтуитивное установление вслушательском сознании учащихся ин­тонационной связи между новой для восприятия стилевой системой и ранее освоенными стилями.

Такая ориентация слушательской деятельности дает возможность актуали- ать у учащихся «следы» прошлых музыкально-художественных впечатле- Тем самым она облегчает процесс нахождения школьниками интонаци- :мысловой «опоры», необходимой для восприятия нового для них сти- . 9 уже имеющемся у них интонационно-слуховом «багаже». И одновремен- она способствует включению в слушательский «арсенал» учащихся новых

вычных их слуху интонационных оборотов. Постепенно, по мере привыкания учащихся к новой для них стилевой си- происходит расширение интонационно-слухового запаса учащихся, ?ение в него незнакомого им ранее комплекса средств музыкально-худо- гнной выразительности и на этой основе все более полное раскрытие *онально-образного содержания изучаемых произведений. На следующем, втором этапеосвоения музыкально-художественного направ­ляя предусматривается осознание учащимися его основных сти- •1ы х примет. Ихосвоение проходит в ориентире на характерный для это- направления музыкальный тематизм во всем его жанровом многообразии, си этом перед учащимися ставится задача самостоятельного обнаружения ео-конструктивных примет стиля с точки зрения особенностей вопло- определенного эмоционально-образного содержания. Ориентируя школьника на обнаружение стилевых примет данного изучае- »«:го музыкально-художественного направления в их совокупности,

1. И. Плотица исходит из того, что стилевое осознание музыки осуществляет­ся подростками в тот жизненный период, который отмечен особой пытливо- г"Л ума, стремлением к творческому познанию. Подростку доступно целост­ное. системное «схватывание»-освоение мелодико-тематического комплекса

2. течки зрения ритмоинтонационных, ладогармонических, тембродинами- формообразующих особенностей его изложения и развития.

Именно на данном этапе освоения стиля происходит целенаправленное фор­ме у учащегося комплекса необходимых для слушательского переинто- шяумений творчески музыкально-ассоциативно мыслить. Такие умения могут сложиться, если при подборе музыкального материала учггывается возможность разностороннего сравнивания музыкальных произ- т, принадлежащих к однородной осваиваемой стилевой системе или к енным системам, отмеченным преемственностью стилевых признаков, ье к контрастным стилевым системам, связанным между собой лишь не- шеорым сходством. I

Подобное включение изучаемого произведения «в сложную систему явле- ав> (Л.С.Выготский) способствует появлению у ребенка осознанности ин- вно возникающего эмоционально-образного представления о музыке, изучаемой стилевой системе в целом. При этом на данном этапе работы, к отмечает автор, целесообразно выделение двух способов слушательского аоения произведения — индуктивного и дедуктивного. Индуктивный способнаправлен на первоначальное выявление под­ами в новом для восприятия сочинении отдельных жанрово-стилевых *ров и последующее все углубляющееся осмысление интонационно- гвого комплекса в целом.Дедуктивный способпредполагает начальное выявление школьника- I общих очертаний» воплощенной в нем жанрово-стилевой «модели» с пос­

ледующим все более глубоким осмыслением каждого из составляющих дан­ный комплекс музыкально-художественной выразительности элементов, а также осознание их во взаимосвязи.

Выбор того или другого способа освоения музыкального произведения за­висит от особенностей мелодико-тематической организации изучаемого мате­риала. Как известно, в художественной организации музыкально-композици- онного целого европейской профессиональной традиции прослеживается два типа музыкально-синтаксической структуры. Один из них — индуктивный — отражает процессуальность становления звукообразования от мельчайшего интонационного «зерна», смысловой «ячейки» до более крупных мотивно- тематических образований. Другой — дедуктивный — основан на априорной форме мелодико-тематического комплекса, кристаллизующего музыкально- художественное высказывание как некое законченное единство.

На третьем, заключительном этапеосвоения музыкально-художественного направления изучаемая стилевая система включается в некий музыкально- художественный контекст. Сэтой целью проводятся жанрово-стиле- вые аналогии между произведениями, раскрывающими историческую эволю­цию изучаемого стиля от стадии его возникновения до стадии взаимодействия с другими стилевыми направлениями, а также между образцами, принадле­жащими к различным стилевым направлениям одного исторического перио­да, в том числе между произведениями «серьезной» и «легкой» музыки XX столетия.

Именно на этом этапе работы, как отмечает педагог-музыкант, устанавли­вается многогранное общение слушателя с «лирическим героем». Ведь если на первом этапе оно предполагает первичное знакомство с «героем», интуитив­ное различение его неповторимых примет, на втором этапе слушательская коммуникация наполняется новым смыслом, общение школьника с музыкой становится все более осознанным, ориентированным на многогранный мир «лирического героя», то на третьем этапе осуществляется попытка постичь этот богатейший мир в его художественной неповторимости и целостности.

Такой подход имеет большое значение и в плане оказания воспитательного воздействия на слушателя-подростка, поскольку стимулирует поиск ребен­ком «своего Я», возвышает его и обогащает в процессе познания музыки. При этом ему предоставляется определенная свобода выбора значимого «своего Другого», с узнаванием которого слушатель оказывается вовлечен в наиболее гармоничном виде в духовно-нравственные отношения с миром. В результате открывается путь к самопознанию —эмоционально полному и глубо­кому осознанию мира и себя в этом мире.

Чтобы путь этот был наиболее плодотворен, необходимо:

ориентироваться на лучшие образцы зарубежной музыки XX века, кото­рые составляют музыкальную классику в широком смысле данного понятия;

познакомить учащихся с основными музыкально-стилевыми системами современности: неоклассицизм, неофольклоризм, неоромантизм в таких его двух проявлениях, как импрессионизм и экспрессионизм;

раскрыть каждую из изучаемых музыкально-стилевых систем как «авто­номную», так и во взаимосвязи с другими;

подвести учащихся к пониманию таких явлений современного компози­торского творчества, как моностилистика и полистилистика;

• стобрать типичные для осваиваемых музыкально-стилевых систем образ- » с точки зрения музыкального тематизма.

Прехтагаемая методика в своих основаниях может быть применена не толь- стилевым направлениям зарубежной музыки XX столетия, но и к другим ■квым направлениям музыки прошлого и настоящего. Воснову методикистиле-слухового анализа музыкальных го из в е д е н и й, разработанной С. Л. Старобинским,положен принцип срав- стилевых признаков отдельного, конкретного произведения с храня- ся в долговременной памяти учащихся аналогичными признаками уже 1гнестных произведений¹. В основу систематизации стилевых признаков и пос- тьности их усвоения автором положено существование различных сти- ; уровней и прежде всего национального стиля, индивидуального стиля.С Л.Старобинский, опираясь на тридцатилетний опыт работы в общеоб­ельной школе в качестве учителя музыки, приходит к выводу, что наи- доступен учащимся для выявления стилевых признаков национальный сяо-'ь. так как мелодико-тематические и метроритмические особенности му- шга композиторов разных национальных школ достаточно легко восприни­маются на слух. Учащиеся ориентируются при этом на определенные «интона- Ьвонные модели», сформированные в процессе музыкальных занятий. При з»*т* материал для слушания составляется из ярких, контрастных по нацио­нальному стилю произведений.

Определение индивидуального композиторского стиля,по мнению С.Л.Ста- яского, представляет для учащихся известную сложность, так как требу- гораздо большей широты и глубины стиле-слухового опыта. С целью его тивизации автор, в частности, выбирает произведения с четко выраженны- I стилевыми признаками из числа незнакомых учащимся произведений ком- эров, с чьим творчеством они, по возможности, подробно знакомились

Работу по формированию умений стиле-слухового анализа автор предлага- эести по следующему плану:

прослушивание музыкальных произведений или фрагментов;

разбор образно-эмоционального содержания произведений (фрагментов);

разбор средств выразительности, которыми достигается создание музы- юго образа;

анализ особенностей и элементов музыкального языка (выделение стиле- признаков);

пропевание характерных интонационных оборотов музыкальных произ- :ний для закрепления их в музыкальной сенсомоторной памяти учащихся; | закрепление в памяти учащихся знакомых им интонационных оборотов' см многократного повторения на новом материале;

закрепление знаний и умений слушания, интонирования, анализа музы- гых произведений (на новом материале). В последние годы педагогами-музыкантами все чаще поднимается вопрос о возрождении русской религиозно-духовной культуры в ее «ультурологическом значении.Возвращение к некогда забытой куль-

'Старобинский С.Л. Методика стиле-слухового анализа музыкальных произведений на музыки в общеобразовательной школе. Пособие для учителя. М., 1999.

туре выдвигает главную проблему: введение в содержание музыкального обра­зования русской православной музыки как необходимого аспекта содержания образования. Это представляется необходимым, так как каждый человек — верующий и неверующий — должен знать свою культуру во всем ее многооб­разии, включая и ее религиозно-духовный компонент.

Учитывая, что на музыкальных занятиях обычно находятся дети разных вероисповеданий, соответственно в содержание уроков включается музыка, воплощающая различные религиозно-духовные воззрения (православные, ка­толические и т.д.). При этом внимание учащихся необходимо обратить на то. что история человечества не знает народов, которые не имели бы никаких религиозных представлений. Религиозные учения отражают стремление чело­века к самосовершенствованию, служат для него ориентирами в духовных поисках и в художественном творчестве.

В настоящее время данная проблема наиболее полное методическое реше­ние получила в трудах И. В. Кошминой.В центре внимания автора находится русская православная музыка, являющаяся одним из важнейших пластов не только отечественной, но и мировой музыкальной культуры. Выражая стрем­ление русского человека к духовной красоте и гармонии, возвышая его чув­ства и помыслы, она рассматривается педагогом-музыкантом как действен­ное средство воспитания подрастающих поколений^I.

Реализация культурологического подхода по отношению к духовной музы­ке привела автора к убеждению в том, что основополагающим принципом ее изучения школьниками должен стать принцип параллельности: между религиозно-духовной музыкой и русской классикой, между религиозно-ду­ховной музыкой и народным творчеством. Такой принцип дает возможность учащимся лучше понять место церковной культуры в жизни человека, а педа­гогу — опереться на знания учащихся по истории и литературе.

Второй принцип — комплексное введение духовной музыки — предполагает раскрытие сущности храмового действа «как синтеза искусств» (Ф. П. Флоренский).

Выделим несколько подходов к изложению материала, по­лучивших разработку в трудах И. В.Кошминой, В. В. Медушевского и других педагогов-музыкантов, которые нашли широкое применение в практике пре­подавания религиозно-духовной музыки в общеобразовательных учебных за­ведениях.

Музыка в художественном ансамбле православного культа.Реализация это­го подхода основана на единстве всех видов духовной культуры: слова, музы­ки, иконографии, храмового зодчества, скульптуры. Духовная музыка рас­сматривается как часть единой религиозной культуры и изучается в синтезе с другими храмовыми искусствами.

Духовные образы в религиозно-духовном и светском музыкальном искусстве. Осуществление этого подхода предполагает проведение аналогий между му­зыкой, предназначенной для исполнения в церкви, и музыкой светской ори­ентации.

5 Духовные образы в религиозно-духовной музыке и народном музыкальном стве.Данный подход предусматривает проведение аналогий между му- исполняемой в церкви, и образцами народного музыкального творче- отражающими религиозно-духовные воззрения народа.1 Музыка в диалоге христианских культур.Реализация такого подхода пред- сопоставление песнопений, относящихся к различным ветвям хрис- зй культуры, как, например, песнопений в честь Богородицы: «Бого- Дево, радуйся» (православной традиции) и «Аве Мария» (католичес­ки традиции).

г. Отечественная история и образы святых в православной музыкальной куль- - > Данный подход предусматривает ознакомление с образцами религиоз- *с-;г.ловной музыки, в которых получают освещение важнейшие страницы в *с~:сии нашей страны, воспевается слава людям, причисленным к лику свя- Примером могут быть песнопения, посвященные Сергею Радонежскому, ■Ъч.рию Донскому, Александру Невскому и др.

к Религиозно-духовная музыка в творчестве композиторов.Учащимся пред- ознакомиться с духовным наследием русских (М. Березовский, Д. Бор- :кий, С.Рахманинов, П.Чайковский и др.) и зарубежных (И.С.Бах, ЛА.Моцарт, Дж.Верди, Б.Бриттен и др.) композиторов, музыка которыхжаплав сокровищницу мирового музыкального искусства.

7. Ре.шгиозно-духовная музыка в прошлом и настоящем.В основе данного под- лежит рассмотрение религиозно-духовной музыки в определенной исто- ягеской перспективе, как духовного диалога разных поколений.

Ознакомление школьников с религиозно-духовной музыкой может орга- войти в содержание занятий уже в начальной школе. Специальное бо- с>тлубленное раскрытие данной темы целесообразно провести при изуче-итемы «Музыка моего народа».

В старших классах в содержание занятий предполагается введение знаком- учащихся с религиозно-духовной музыкой отечественных и зарубежных эзиторов, при этом особое внимание уделяется раскрытию основных эта- еисторического развития русской православной музыки,какизвестно, старейшей и исконнейшей формой русского богослужебного : является знаменный распев.Зародившись в Древней Руси, он стал ■'•пыкально-звуковым символом Русской православной церкви. Его и сегодня ■схно услышать в практике богослужебного пения.

Партесное пениекак особый вид хорового многоголосия зародилось- -а >ападе, затем получило развитие и окончательно сформировалось в запад-" «ж-Ч и юго-западных пределах России и уже в готовом виде появилось в Мос-сэе впятидесятых годах XVII века. Концертный стиль партесного пения обога- •яд русскую духовную музыку новыми, до того времени неизвестными земствами и приемами художественной выразительности.

Говоря о современной церковной музыке,нужно иметь в виду чет- разграничение между богослужебным пением, употребляемым в церкви, • духовной музыкой, то есть музыкой, написанной на церковные тексты, но стилистически являющейся музыкой светской, предназначенной для испол- жэтя в концертной обстановке или на различных светских церемониях.

В целом реализация данного направления на музыкальных занятиях спо- вует:

формированию у школьников общего представления о духовно-религи­озной культуре;

знакомству их с русской православной музыкой в процессе ее историчес­кого развития;

раскрытию в учащихся способности к состраданию и милосердию;

обогащению слухового опыта детей новым кругом интонаций, образов, отличных от фольклора, а также от светской музыки как академической, так и «легкожанровой» направленности.

Одним из важнейших и в то же время сложных вопросов организации слу­шательской деятельности учащихся на музыкальных занятиях является постановка вопросов.От того, какие вопросы и как ставит учитель, во многом зависит эффективность процесса слушания музыки, ее восприятия, вступление в диалог с ней и с учителем.

Рассмотрим позицию Л.В.Горюновойпо этому поводу.

Суть предлагаемого автором подхода состоит в том, что педагог должен уметь задать детям нужные вопросы, поскольку правильно сформулирован­ный вопрос рождает варианты творческих прочтений произведений искусства. Педагогическая ценность вопроса (или задания) заключается в его много­плановости, в возможности дать на него разные правиль­ные ответы.Вопрос, требующий однозначного ответа (определенно одно­го), исчерпывает беседу, прекращает ее и превращает в «перестрелку» вопро­сов и ответов¹.

Развивая эту мысль, автор подчеркивает, что в современной практике до­вольно часто оказываются утраченными такие важнейшие характеристики урока, как вариативность, импровизационность и образность. Как следствие этого, ставятся однотипные вопросы. При этом преобладают вопросы и зада­ния, которые нацелены на программирование деятельности ученика. Но такие вопросы, как отмечает Л. В. Горюнова, сразу ограничивают «пространство» размышлений ребенка, лишают его возможности самому задаться вопросом, исходя из его вйдения связей в предлагаемом на уроке материале.

Опираясь на музыкальный и жизненный опыт детей, автор призывает ис­кать художественно-образные связи содержания данного произведения с жи­вописью, природой, жизнью и при этом не спешить. Дети проживут, прочув­ствуют, осознают и ответят. Более того, нужно активнее использовать не толь­ко вопрос как традиционную форму общения, сколько высказывание- раздумье, высказывание-проблему.

Весьма важным, по мнению автора, является понимание учителем приро­ды коллективного размышлениядетей о прослушанной музыке, учет возможностей общения в формировании отношения учащихся к музыке.

Главное, чтобы «собеседование шло к музыке от ее живого звучания. Детям всегда надо дать спокойно подумать, а учителю точно и умело "выращивать" коллективное размышление, "букет" мнений. Высказывая свое отношение к музыке, к ее исполнению, учащиеся как бы по крупицам "собирают" коллек­тивный образ музыкального произведения. При этом совсем неплохо, если не учитель объединит то, что сказали ребята, а кто-то из школьников»¹.

' Горюнова Л.В. Музыка — язык общения // Искусство в школе. 2004. № 5. С. 4. ' Там же. С. 4.

ается, что при рассмотрении данного вопроса необходимо также 5 виду, что большое значение правильная постановка вопросов имеет непосредственно в рамках проводимой беседы, но и в других фор- ;ния учителя с учениками. Так, например, в процессе проверки зна- ьниками пройденных музыкальных произведений и их знаний о му- елством вопросов выясняется не только то состояние, которое ребе- лвал во время прослушивания того или иного произведения. Не важным является знание ребенком того, что эта была за музыка, как соотносится с другой музыкой этого же композитора, других ком- з. музыкальным наследием того или иного исторического периода и -юй культурой в целом.

4м к сказанному несколько практических советов,которые <очь начинающим учителям в определении содержания и организа- ательской деятельности учащихся на музыкальных занятиях:»рать значительно больше материала, чем будет впос- 1в и и использовано.При этом следует четко очертить основной ма- — тот минимум, без которого раскрытие темы не представляется воз-I. идополнительный материал, привлечение которого будет опреде- конкретными условиями беседы, позволит чутко реагировать на атмос- аудитории, подготовленность детей к диалогу с учителем, круг их ин-ит.п.;

|*-формулировать тему беседы в дискуссионном ракурсе. образом, уже изначально учащиеся будут настроены на возможность звания различных слушательских трактовок прослушанного музы- произведения или обсуждаемой проблемы;¹тгхоумать вербальную характеристику своего слышания 4ально-образного содержания музыкального произведения и сопос- вмкь ее с другим и,имеющимися в литературе, а также возможными зрения. Тем самым будет определен первоначальный спектр возмож- сглиательских трактовок данного произведения для обсуждения его с I, что создаст благоприятные условия для высказывания ими своей ! позиции. Причем в тех случаях, когда известны противоположные трак- ьелательно давать их одновременно, что создаст установку на их мыс- соотнесение каждым ребенком с тем, как воспринял данное произве- • он сам.

образцом того, насколько различными могут быть характеристики и того же произведения, являются высказывания о музыке «Болеро» сля. Приведем в качестве примера только две из них: ■ слушатели мира под воздействием этой музыки переживают жизнеут- эшее, ясное состояние» (А.Алыпванг); «Отчетливо выражено нежелание автора менять тему, упрямое, как бы гал- 1И, повторение той же самой музыкальной фразы, превращают из- пьесу словно в танец смерти» (А.Сюаре)¹;

эрать фрагменты из знакомых учащимся музыкальных произве- Такой отбор необходим для прослеживания разного рода связей, те-

С* : Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема. С. 27.

матических параллелей между уже знакомыми детям произведениями и но­вым произведением;

•определить круг теоретических и исторических музы­кальных знаний,освоение или закрепление которых предполагается в про­цессе беседы. Тем самым будет осуществлена преемственностьмежду ранее приобретенными знаниями и новыми, впервые вводимыми в содержание му­зыкального занятия;

определить, в какой мере конкретный жизненно-музыкаль­ный опыт учащихся данного класса соответствует по­ставленной задаче.Соотнесение жизненного и музыкального опыта уча­щихся с поставленной задачей дает учителю ответ на вопрос, требуется ли на уроке предварительная актуализация имеющегося у них опыта и в какой форме;

наметить особенности интонационно-смыслового преподнесе­ния предполагаемого словесного т е к с т а.Имеется в виду опреде­ление наиболее важных «ключевых» слов для раскрытия данной конкретной темы, которые в беседе будут выделены с помощью акцентов, изменения тона голоса, изменения темпа речи, или более развернутых четко оформлен­ных положений, которые будут выделены посредством введения пауз до нача­ла их изложения и по завершению высказывания.

Виды работы учителя по подготовке и организации

музыкально-слушательской деятельности учащихся

При всем различии предлагаемых педагогами-музыкантами методических подходов к отбору содержания и организации слушательской деятельности учащихся, в них может быть отмечена и некая общность. Она заключается в определенной последовательности осуществления такой работы, которой в большей или меньшей мере придерживаются все учителя музыки. Это:

подготовка учащихся к слушанию музыки;

организация процесса слушания музыки, включающая показ нового му­зыкального произведения, его анализ и повторное слушание.

Подготовка учащихся к слушанию музыки

Одной из важнейших задач подготовки учащихся к слушанию музыки яв­ляется создание благоприятной атмосферы в классе,необходи­мой для последующего внимательного и заинтересованного слушания учащи­мися музыкального произведения. Созданию такой атмосферы может способ­ствовать:

определенная пауза, которую делает учитель после окончания предыду­щего фрагмента урока;

смена тона в речи в соответствии с характером звучащего затем произве­дения;

вступительное слово учителя, которое должно заинтересовать учащихся последующим процессом слушания музыки и в то же время быть не настолько продолжительным и увлекательным, чтобы предварительный рассказ пока­зался учащимся более интересным, чем само слушание музыки;

формулировка вопроса, требующая внимания учащихся в течение всего звучания произведения.

показывает практика, этот момент требует дополнительных поясне- Чечболее значительно произведение по своей глубине, тем труднее сфор- , перед его прослушиванием тот или иной вопрос.Ибо практичес- концентрация внимания на отдельной грани сочинения неизбежно рамки целостного восприятия музыки, нарушает естественное внима- ► учащегося к произведению в целом. ■ этом нельзя забывать обиндивидуальном характере в о с - >тия музыки каждогор е б е н к а, которое может быть нарушено ельным конкретным вопросом учителя. В то же время имеет основа- зсзиция, согласно которой отсутствие направленности восприятия час- енно у неподготовленного слушателя, может дезориентировать его, едет к отсутствию внимания по отношению к звучащему произведе- Поэтому необходим поиск той «золотой середины», найти которую мо- • -?слько сам учитель, зная возможности данного конкретного класса, так I юарос, успешно заданный в одном классе, может оказаться нецелесооб- в другом классе, с другим составом учащихся.

снно опасны вопросы, ответы на которые учащиеся находят в самом звучания произведения. Как правило, они далее уже не слушают музы- лишь стремятся к тому, чтобы путем поднятия руки, вставанием из-за мимикой, жестами добиться того, чтобы учитель немедленно услы- ответ. Так, например, вопрос-задание: «Послушайте музыку и ответь- это, танец или песня?». Затем звучит «Итальянская полька» С. В. Рах-

жанр которой учащиеся определяют с первых же тактов. Зная ошибка учителя в формулировке вопроса часто приводит к пол- газрушению внимания учащихся в процессе слушания музыки. ^;-гннципе вопросы должны формулироваться таким образом, чтобы удер- I внимание учащихся до последнего звучащего звука. К примеру, одним смов, предшествующих слушанию музыки, может стать иллюстрация см зерна-интонации, лейтмотива, главной и побочной тем произведе- $.лторые могут быть предварительно разучены учащимися в целях лучше- сния произведения.Содним из подходов к подготовке учащихся к слушанию музыки, установ- необходимой атмосферы можно познакомиться при просмотре фраг- урока М. Пикуновой, посвященного творчеству К.Орфа и его произве- «Кармина Бурана». Учитель дает развернутую «биографию» этого произ- г. привлекая при этом интересные исторические сведения, поэтическое про- которое послужило стимулом для написания музыкального произ- I. В доступной, яркой и выразительной словесной форме учитель гово- : довольно сложных философских проблемах, непосредственно связан- : шеей этого произведения. При этом получают раскрытие ключевые обозначающие название произведения и его жанровую сущность, с I «~обы они были понятны школьникам [IV/2, фрагменты 1 и 3].

-

<ером другого подхода к подготовке учащихся к слушанию музыки служить фрагмент урока, проведенного Т. Кравченко и посвященного ву учащихся с оперой-сказкой Н. А. Римского-Корсакова «Снегуроч- Прежде чем познакомить учащихся с арией Снегурочки (в собственном снии и под собственный аккомпанемент!), учитель на примере про- шя увертюры (в фортепианном изложении) знакомит детей с разны­

ми персонажами оперы-сказки и тем самым вводит их в музыкальную атмосферу оперы, попутно закрепляя уже усвоенные детьми представления об опере как жанре и ее основных составляющих (ария и др.) [ У/3, фрагменты 1 и 2].

В.Упрямова, М.Самкурашвили, Д. Молдагалиева для подготовки учащих­ся к слушанию музыки используют в основном опосредованные связи.Так, например, В.Упрямова, посвятив свой урок творчеству С. В. Рахманинова, перед прослушиванием произведений композитора привлекает внимание учащихся к тому, что в зале, в котором они сейчас находятся, много раз бывал С. В. Рах­манинов, и в наши дни этот зал носит его имя [У/2, фрагмент/]. М.Самку­рашвили перед прослушиванием образцов грузинской музыки подготавливает учащихся к ее восприятию рассказом о грузинских национальных костюмах[1/6, фрагмент 1]. Д. Молдагалиева перед слушанием казахской музыки харак­теризует национально-образную сферу народной культуры Казахстана, ак­тивно обращаясь к связям между искусствами: изобразительному, поэтичес­кому, киноискусству [11/5, фрагменты 1 и 2].

Организация процесса слушания музыки

Показ музыкального произведения

Лучшим вариантом показа можно считать исполнение произведения самим учителем(разумеется, если оно прозвучит на настроенном инст­рументе и в грамотном, выразительном исполнении). К сожалению, часто учителя, даже хорошо владеющие инструментом, предпочитают предлагать учащимся послушать музыку в звукозаписи (разумеется, речь не идет об орке­стровых или хоровых произведениях, а также об исполнении музыки на от­дельных инструментах, которыми учитель не владеет). При этом забывается, что непосредственный контакт исполнителя со слушателем в большой мере влияет на успех самого процесса восприятия произведения, степень заинтере­сованности музыкой, уже не говоря о поднятии авторитета учителя в глазах детей, что особенно важно для студентов-практикантов^I.

Что касается самого исполнения музыки учителем, то здесь, во-первых, необходимо добиться полной тишины перед началом ее звучания и предупре­дить детей, что в такой же тишине нужно слушать произведение от первого звука и до последнего, при этом не поднимая руки в том случае, если кому-то покажется, что он уже может ответить на вопрос учителя (Д.Б.Кабалевский говорил на уроках детям: «Мы прежде всего слушаем музыку, а не загадки отгадываем»).

Во-вторых, очень важна при этом настроенность самого учителя на исполнительский процесссо всеми вытекающими отсюда последстви­ями и играть ярко, выразительно, как на концерте (Д. Б. Кабалевский на уро­ке перед тем, как исполнять произведение, говорил: «А сейчас представьте, что вы находитесь в концертном зале, и кто хочет, может даже закрыть глаза, слушая музыку»). Здесь, конечно, в полной мере может проявляться артис­тизм учителя музыки, но не «внешний», а его внутренняя энергетика.

Примером яркого показа может служить исполнение С. Стояновой каден-

«з Первого концерта для фортепиано с оркестром С. В. Рахманинова. Йе­на то, что этот фрагмент довольно продолжительный, учитель смог не привлечь внимание к нему учащихся, но и удержать его на протяже-

язсего звучания благодаря выразительности и мастерству исполнения [1/3, шгмент5].

С*:обое значение приобретает сегодня умение учителя петь и играть не только мической, но и в народной манере, что ярко демонстрируют М.Сам- или, У.Жамъян и Н.Земскова. Так. М.Самкурашвили прекрасно исполняет несколько произведений на грузинских народных инструментах [1/6, фрагменты 1,2,3], аУ.Жамъ- еликолепно играет на монгольском инструменте образец инструменталь- народной музыки и исполняет под собственный аккомпанемент вокаль- у\зыку, тонко и вдохновенно передавая ее национальный колорит [111/2, •нты 1 и5].

Н Земскова показывает не только отличное владение игрой на нескольких народных инструментах, но и демонстрирует в процессе сольного ого исполнения разные исполнительские манеры, присущие различ­ав жанрам музыкального фольклорного творчества. Это позволяет ей на- вг-ю проиллюстрировать самобытность русской народной музыкальной куль- гь. [II 1/4, фрагменты 4 и5].

Ошим из методических приемов, которым может воспользоваться учитель се знакомства учащихся с новым произведением, может стать прием, ванный М.Коновской при исполнении песни А. Шнитке. Суть его 1ется в привлечении слушателей к совместному пению с учителемв каче- йсполнителей партии бурдона (на одной ноте). Учитель применяет его, сь к взрослой слушательской аудитории, но такой прием может быть ван и в работе с учащимися, стимулируя их внимание и интерес к чому произведению [У/1, фрагмент 4). олько важно для учителя музыки владение джазовым и эстрадным ис- льством, показывают фрагменты уроков Д. Пилова и М. Пикуновой. Д. Пилов ярко исполняет произведение популярного джазового ком- Луиса Примы «8ш§, 8Ш§, 81П§» («Пой, пой, пой») [II/3, фрагмент 1], Пнкунова проникновенно поет под собственный аккомпанемент сочи- ею эстрадную песню «Темнота. Тишина. Ты не спишь, ты одна» [IV/2,8].

педагогическом отношении крайне важно, когда учитель может испол- зокальную инонациональную музыку, передавая при этом колористи-

нюансы, те или иные акценты и исполнительские приемы, которые ны для данной национальной культуры. Такое исполнение демонст- А Вьюнова. Причем одну из песен она исполняет на языке оригинала ' . фрагменты 3 и 4].

ером свободного, выразительного владения как певческим, так и г. ментальным исполнительством может служить показ музыкальных про- й С.В.Рахманинова В.Упрямовой (романс «Сирень» и фортепиан- «Мелодия») [У/2, фрагменты 2 и 3]. Образцом феноменального исполнительского мастерства, одновременно юго и фортепианного, который может служить эталоном для каждого

учителя, является показ Т.Кравченко арии «Снегурочки» из одноименной оперы-сказки Н.А.Римского-Корсакова «Снегурочка» [У/3, фрагмент 2].

Особого внимания требует к себе иллюстрация музыкальных про­изведений или их фрагментов в з а п и с и.Так же как и при исполне­нии музыки, учителю необходимо предварительно добиться полной тишины в классе. Причем, включая запись, важно рассчитать, чтобы громкость звуча­ния соответствовала характеру произведения.

Если используется грампластинка или аудиокассета, то необходимо вклю­чать музыку на минимальной громкости с тем, чтобы убедиться, что начал звучать тот фрагмент, который был запланирован. В этом случае появляется возможность вовремя отрегулировать требуемый уровень звучности.

Следует обратить внимание на то, что при демонстрации какого-либо фраг­мента окончание звучания должно, как минимум, совпадать с окончанием музыкальной фразы. При этом нередко оказывается необходимым микширо­вать (уменьшать) силу звучности. Здесь также требуется проявить музыкаль­ность и бережное отношение к исполняемому музыкальному произведению.

Иногда учитель привлекает к исполнению несложных музы­кальных произведений учащихся класса,специально занимающихся обучением игре на том или ином инструменте. В этом случае желательна пред­варительная проверка качества исполнения запланированного сочинения и, по необходимости, внесение соответствующих коррективов.

Анализ музыкального произведения

Содержание анализа музыкального произведения прежде всего зависит от темы урокаи тех конкретных задач,которые поставлены по отношению к слушанию музыки, включая различного рода «возвращения к пройденному на новом уровне» и «забегания вперед» (терминология Д.Б.Кабалевского).

Анализ музыкального произведения должен непременно сопровождать­ся иллюстрацией(исполнением) учителем тех фрагментов, которые по­могают в живой форме воспринять тот «строительный материал» (термин Б.В.Асафьева), о котором идет речь в процессе анализа произведения.

К процессу анализа музыкального произведения желательно активно под­ключать самих учащихся путем пропеванияотдельных интонаций или тем, а также с помощью музыкально-пластического интонирова­ния.

Важнейшим принципом, помогающим успешному анализу музыкального произведения, как и пониманию искусства в целом, является принцип «сход­ства иразличия» (Д.Б.Кабалевский) самых различных явлений.

В процессе анализа музыкального произведения желательны разного рода ассоциации, сравнения, сопоставленияс другими видами искусства, дру­гими языками искусства, исходя из того, что многие учащиеся, обладая луч­шими способностями в других видах искусства, скорее придут к пониманию языка и закономерностей музыки.

Обратимся к видеозаписям, содержащим анализ музыкального произведе­ния.

А. Петровска при изучении инструментальной пьесы литовского компози­тора вычленяет лейтмотив произведения и делает его основой для распевания,

эщегослушанию музыки. Однако, несмотря на это, в процессе произведения учащиеся не услышали и не узнали лейтмотива пьесы, они пели в качестве распевания. Учителю приходится специально из это внимание детей, вычленив данный мелодический оборот из -юй ткани. Причина видится в том, что подобного рода задание ра­не выполнялось.

показывает практика, если такая работа в процессе анализа изучаемых гний становится систематической, то учащиеся начинают все более чо относиться к прослеживанию интонационных связей [II 1/3, фраг- 1 яЗ\.

Г Кравченко, знакомя учащихся с оперой Н. А. Римского-Корсакова «Сне- применяет прием сравненияи нахождения интонационной общности ариями Снегурочки и уже известной детям темы из арии Ярославны в : А. П. Бородина «Князь Игорь». Такой прием способствует развитию му- ассоциативного мышления, выявлению общего и особенного при пении двух близких и в то же время различных музыкальных образов, г-оч особый эффект приобретает вокальное исполнение тем произведе- самим учителем, так и учащимися.

ует обратить специальное внимание на анализ учителем увертюры к зке «Снегурочка», в ходе которого актуализируется предшествую- чг.зыкальный опыт учащихся, а также их знания сюжета сказки. Дети, новую для них музыку и соотнося ее с известными им по литературно- едению сказочными персонажами, самостоятельно приходят к вы- ; том, какая из музыкальных тем характеризует то или иное действую- | [ У/3, фрагменты 1, 2, 3]. г. Королева раскрывает тему любви в творчестве Г.Берлиоза, П.И.Чай- и С.С.Прокофьева (на примере трактовок трагедии У.Шекспира и Джульетта»). Сравнительный анализ,осуществленный с помощью ?ния учителем фрагментов из этих произведений, дает возможность наглядно почувствовать и понять богатство и возможности музы- искусства в раскрытии этой вечной для искусства темы. При этом из этих произведений (Г. Берлиоза) они были уже знакомы по пре- занятию, а два других (П.И.Чайковского и С.С.Прокофьева) ус- в исполнении учителя впервые на уроке, подбор учебного материала и его выстраивание способствуют: проведению параллелей между музыкальными образами знакомой и эмой музыки;

выявлению особенностей авторской интерпретации одного и того же 1льного образа;

определению особенностей музыкальных произведений, относящихся к 1М историческим стилям, че того, на уроке осуществляется детальный интонационный анализ I из прозвучавших тем, что позволяет наглядно показать значимость каж- срелства выразительности и его направленность на создание и развитие 1льного образа [1/4, фрагмент 2]. згичный прием применяет на уроке М. Пикунова при анализе сочи- ' ею произведения по мотивам сценической кантаты К. Орфа «Карми-1а» [1У/2, фрагмент 6\.

Повторное слушание музыкального произведения на основе

проведенного анализа

Повторное прослушивание изучаемого музыкального произведения явля­ется важным этапом в содержании и организации слушательской деятельнос­ти учащихся, ибо, по глубокому убеждению Н.Л. Гродзенской, только при повторениях, когда пьеса или песня становится детям знакомой, они начина­ют ее любить. При этом важно, чтобы учащиеся не только узнавалито илк иное произведение, но и зналиего. Такое знание, как считает Н.Л.Гродзенс- кая, «обнаруживается в тех случаях, когда они замечают пропуск какой-ни- будь части, песню в другой обработке, одним словом, всякие изменения, происходящие в данной вещи, и сущность их»^I.

Формы осуществления повторного слушания могут быть различны. Одной из них является включение прослушивания одного и того же произведения в различные т емы,что дает возможность осветить это произведение в новом для учащихся ракурсе. В этом случае прослушивание заранее планируется учителем и направлено на решение четко обозначенных им педагогических задач.

Нередко учителя музыки проводят повторное слушание того или иного пройденного ранее произведения по заявкам школьников.Эта форма дает возможность узнать отношение учащихся к пройденным музыкальным произведениям, обозначить круг их музыкальных интересов, внести в музы­кальные занятия чувство радостного ожидания детьми повторной «встречи» с любимыми произведениями, создания доверительных отношений между учи­телем и учащимися.

В слушательской деятельности повторные прослушивания имеют особенно большое значение, поскольку процесс их забывания идет значительно интен­сивнее, чем в исполнительской деятельности. Показательны в этом отноше­нии данные, полученные студенткой Московского педагогического государ­ственного университета Е. Гуровой при обследовании учащихся в начале вто­рого года обучения сразу после летних каникул. Из тридцати пройденных е первом классе инструментальных произведений, с которыми ученики знако­мились в слушательской деятельности, к началу следующего учебного года только три произведения дети смогли вспомнить без подсказок со стороны учителя. В то же время разученные песни они помнили практически все.

Предлагая учащимся вновь прослушать музыкальное произведение после проведенного анализа, учителя чаще всего не дают специальных заданий, направляя внимание учащихся на «свободное» целостное восприятие музыки Некоторые учителя предоставляют детям возможность рисовать «под музыку» или используют форму музыкально-пластического интонирования.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Охарактеризуйте содержание слушательской деятельности учащихся в начальной школе.

1 Охарактеризуйте содержание слушательской деятельности учащихся в основной

3. Раскройте свое понимание приводимого ниже высказывания В. В. Медушевского: ионная форма... — это энциклопедия мирочувствования»

(Медушевский В.В. Интонационная форма музыки (фрагменты из книги) // Искусство в школе.

2003. № 2. С. 20 - 23).

* Выскажите вашу позицию по отношению к приводимому далее высказыванию -музыканта В. П. Рева и отметьте, является ли данная педагогическая уста- универсальным подходом к организации слушательской деятельности или су- • такие индивидуальные качества детей, когда применение подобного подхо- I я. шш нецелесообразно: •> слышанное самостоятельно или с помощью учителя распознанное чувство мо- ■ вставить неизгладимый след в эмоционально-образной сфере школьника. При- же императивным путем способно погасить интерес к музыке, чего нельзя в работе с детьми».

(Рева В. П. Интонационные погружения на уроке музыки // Музыка в школе. 2005. № 3. С. 29).

1 Укажите, какой педагогический вывод по отношению к теме «Что такое совре- в музыке?» вы бы сделали из следующего высказывания Д. Б. Кабалевского: в науке и технике каждое новое открытие, включая в себя предыдущие, как все же "отменяет" их и таким путем становится новой ступенькой в лестни- сса, то в искусстве иначе. Пушкин "не отменил" Шекспира, Пикассо "не Рембрандта, Шостакович "не отменил" Мусоргского».

(К 100-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского. Чем нам дорого искусство // Искусство в школе.

2004. № 4. С. 44).

Охарактеризуйте методические позиции по отбору содержания и организации [ музыки на музыкальных занятиях в системе общего образования: Н.Л. Грод- . Л.Б.Кабалевского, И.В. Кошминой, А. Пиличяускаса, Э.И.Плотицы, С.Л.Ста-

Б^слелите те признаки характера звучания в словаре В. Г. Ражникова, которые ■ быть применены только на музыкальных занятиях со старшеклассниками, г ^.кройте подход Л.В. Горюновой к пониманию музыки как языка общения на занятиях с детьми, изложенный в статьях «Музыка — язык общения» в школе», 2004. № 4, 5). Итожите методические рекомендации Н. Г.Тагильцевой, помогающие ребенку ать в прослушиваемой музыке переживания Другого и познавать самого публикованные в статье «Музыка в познании ребенком себя» (Музыка в школе. >ё 5 ) и охарактеризуйте свою позицию по данному вопросу. Охарактеризуйте по своему усмотрению одну из следующих статей, посвящен- ржанию и организации слушательской деятельности учащихся, и выскажите ■акцию по интересующему вас вопросу: Га'гльцева Н.Г. Музыка, «музыкальный шум» и современный школьник // »в школе. 2004. № 2.

Гагильцева Н.Г. Интонация музыки — интонация искусства // Искусство в . 2002. № 4.

нова Т., Воронова Е. Пять уроков музыки по Псалтири // Искусство в >Ю0.№ 1.

Суслова Н. В. Игра по нотам // Искусство в школе. 2001. № 2.

Суслова Н.В. Давайте придумаем оперу // Искусство в школе. 2000. № 1.

Раскройте содержание и организацию подготовки учащихся к слушанию музыки г проанализируйте с этих позиций следующие фрагменты уроков: М.Пикуновой {IV/1 фрагменты 1 и 5], Т.Кравченко [ У/3, фрагменты 1 и 2], В.Упрямовой [ У/2, фрагмент 1\. М.Самкурашвили [1/6, фрагмент 1], Д. Молдагалиевой [///5, фрагменты 1и 2].

Раскройте содержание и организацию процесса слушания музыкального произве­дения и проанализируйте фрагменты уроков, в которых представлены подходы к пока­зу музыкального произведения в исполнении учителя: С.Стояновой [1/3, фрагмент 5], М.Самкурашвили [1/6, фрагменты 1, 2, 3], У.Жамъян [III/2, фрагменты 1 и 5], Н.Земско- вой [Ш/4, фрагменты 4 и 5], М. Коновской [ У/1, фрагмент 4], Д. Пиловым [II/3, фраг­мент 1], М. Пикуновой [IV/2, фрагмент 8\, А. Вьюновой [IV/1, фрагменты 3 и 4], В. Уп- рямовой [У/2, фрагменты 2 и 3], Т.Кравченко [У/3, фрагмент 2].

Проанализируйте фрагменты уроков, в которых представлены подходы к анали­зу музыкального произведения: А.Петровска [111/3, фрагменты 1 и 3]. Т.Кравченко [У/3, фрагменты I, 2, 3], Е.Королевой [1/4, фрагмент 2], М.Пикуновой [IV/2, фрагмент 6].

Предложите свою методическую разработку по организации слушательской де­ятельности учащихся в начальной школе.

Предложите свою методическую разработку по организации слушательской деятельности учащихся в основной школе.

'*Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы организа­ции и проведения слушательской деятельности, демонстрируемые в методических рекомендациях и в видеоматериалах учебника. Проанализируйте результаты проведен­ной в этом направлении работы.

*Выявите учащихся класса, в котором вы проходите педагогическую практик)', отличающихся исходным отсутствием:

а)интереса к слушанию классических произведений, народной музыки;

б)знаний о музыке, предусмотренных изучаемой в данном классе программы; '

в)умений размышлять и высказываться о музыке, проявляя при этом необходи­мые, предусмотренные в программе, музыкальные умения.

В соответствии с этим постарайтесь в дальнейшем уделять специальное внимание, на уроке и после него хотя бы одному или нескольким из выделенных вами учеников, стараясь при этом найти пути прежде всего для того, чтобы увлечь этих детей художе­ственной музыкой; затем, по мере решения этой первоочередной задачи, стремитесь постепенно к тому, чтобы они усваивали важнейшие знания о музыке, запоминали художественные произведения, учились применять усвоенные «ключевые» знания в процессе восприятия музыки и размышлять о ней.

Фиксируйте тот музыкальный материал и те приемы и методы, которые вы при­меняете к этим детям, и оценивайте эффективность (или неэффективность) прово­димой вами работы^I. К окончанию педагогической практики сопоставьте первона­чальный и окончательный результаты, определив при этом степень эффективности применяемого вами содержания и методов развития учащихся с низким исходным уровнем слушательской деятельности.

11. 'Выявите учащихся класса, в котором вы проходите педагогическую практику, отличающихся особо ярким:

а)интересом к слушанию классических произведений, народной музыке;

б)проявлением знаний о музыке и самой музыки, предусмотренных изучаемой в данном классе программы;

.•мением размышлять и высказываться о музыке, проявляя при этом необходи- гредусмотренные в программе, музыкальные умения. } соответствии с этим постарайтесь в дальнейшем проявить внимание хотя бы к или нескольким из этих учащихся, придумывая для них специальные задания, енные на развитие творческой инициативы, музыкального воображения, мыш- При этом фиксируйте те содержание и методы, которые вы применяете, и тот ^г (или отсутствие эффекта), который имеет место в вашей работе. К окончанию ческой практики сопоставьте первоначальный и окончательный результаты, 1лив при этом степень эффективности применяемого вами содержания и мето- вития учащихся с высоким исходным уровнем слушательской деятельности.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ОСНОВНАЯ

Абдуллин Э.Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования. М., 2004. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М., 2000. ":?юнова Л. В. Музыка — язык общения // Искусство в школе. 2004. № 4, 5. Кабалевский Д.Б. Дело всей жизни: Сборник ст. // Сост.: Е.Д.Критская, .Пожидаев. М., 1995.

Кабалевский Дм. Педагогические размышления. Избранные статьи и доклады. 1986.

Уедушевский В.В. Интонационная форма музыки (фрагменты из книги) // \ в школе. 2003. № 2.

!'Х)-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского. Чем нам дорого искусство // Ис- > в школе. 2004. № 4.

У>зыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш.

пед. учеб. заведений / Л.В.Школяр, В.А.Школяр, Е.Д.Критская и др.; под ред. ; Школяр. М., 2001.

Гахников В.Г. Словарь признаков характера звучания // Ражников В.Г.

[ о музыкальной педагогике. М., 2004. С. 132-136. Рева В. П. Интонационные погружения на уроке музыки // Музыка в школе. 2005.

Тагильцева Н.Г. Музыка в познании ребенком себя // Музыка в школе. 2004. № 5. Теория и методика музыкального образования детей. Научно-методическое посо- : ямя учителей музыки и студентов средних и высших учебных заведений / Л. В. Шко- \1.С.Красильникова, Е.Д.Критская, В.О.Усачева, В.В.Медушевский, . Школяр. М., 2001.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ

Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (От детского сада — к

той школе). Воронеж. 1998. \ л р а к с и н а О. А. Методика музыкального воспитания в школе: учебное пособие. ,1983.

Благинина Т.И. Музыка И.С.Баха в начальной школе (Из опыта работы) //Му- чое воспитание в школе. Вып. 17: Сборник статей / Сост. О.А.Апраксина. М.,

Елянова Т., Воронова Е. Пять уроков музыки по Псалтири // Искусство в . 2001. № 1.

Гродзенекая Н.Л. Школьники слушают музыку. М., 1969. Критская Е.Д. Интонационный анализ — творчество учителя и ученика // Ис- I в школе. 1993. № 1.

Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: Пособ для учителя. М., 1992.

Ройтерштейн М.И. О современной музыке для детей // Музыкальное восп ние в школе. Вып. 17: Сборник статей / Сост. О.А.Апраксина. М., 1986.

Спутник учителя музыки / С.С.Балашова, В.В.Медушевский, Г.С.Тарасов и др. Сост. Т. В.Челышева. М., 1993.

Старобинский С.Л. Методика стиле-слухового анализа музыкальных произ: дений на уроках музыки в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М., 1999.1

Суслова Н. В. Игра по нотам // Искусство в школе. 2001. № 2. С. 11 — 13.

Тагильцева Н.Г. Интонация музыки — интонация искусства // Искусство»: школе. 2002. № 4.

Тагильцева Н.Г. Музыка, «музыкальный шум» и современный школьник Искусство в школе. 2004. № 2.

Хрестоматия по методике музыкального воспитания / Сост. О.А.Апраксина. 1987.