Глава 3. Музыкально-историческая деятельность учащихся

Задачи и содержание музыкально-исторической

деятельности

Содержание и организация музыкально-исторической деятельности учащих­ся, согласно теории музыкального образования, определяются прежде всего ее направленностью, во-первых, на освоение учащимися знаний о музыке различ­ных исторических эпох, музыкально-исторических стилях, творчестве компози­торов прошлого и настоящего и, во-вторых, на формирование умений и навы­ков оперировать этими знаниями в различных видах музыкальной деятельности.

Введение музыкально-исторической деятельности в содержание общего музыкального образования призвано:

• способствоватьстановлению личностно-ценностногоотношения уча­щихся к истории музыки, к ее изучению; к традициям музыкальной культуры своего народа и народов других стран мира;

• содействоватьусвоению учащимися музыкально-исторических зна­ний и развитию у них умений осуществлять анализ, направленный на осмыс­ление важнейших исторических вех в развитии истории музыки и музыкаль­ной культуры;

• стимулироватьучащихся к самостоятельной работе с музыкально- историческими источниками.

Продумывая содержание и организацию музыкально-исторической деятель­ности учащихся, необходимо иметь в виду, что они, как минимум, должны освоить музыкально-исторические знания и умения, предусмотренные Госу­дарственными стандартами начальной и основной школы. Практически речь идет о том, что все выделенные в Стандартах основные дидактические едини­цы получают освещение в историческом ракурсе. Это представления учащихся о музыке, о музыкальной жизни своей страны, своего края; об основных эта­пах исторической эволюции отечественного и зарубежного музыкального ис­кусства; о воплощении в музыке «вечных для искусства» тем и т.д.¹

При этом следует учитывать, что в педагогической практике музыкально- историческая деятельностьв той или иной мере оказывается реализованной и в процессе организации слушательской, исполнительской деятельности уча­щихся, и в их музыкально-композиционном творчестве. Прочными узами она связана с музыкально-теоретической деятельностью, поскольку имеющиеся у учащихся музыкально-теоретические представления о музыке являются тео­ретической базой, от уровня которой зависит степень исторического осмыс­ления изучаемой проблемы.

¹В данном разделе содержание и требования к выпускникам, предусмотренные Государ­ственными стандартами начального и общего образования, даются лишь в обобщенном виде, поскольку они подробно освещены в предыдущих разделах.

Музыкально-историческая деятельность в рамках начальногообщего образования направлена прежде всего на:

• накопление интонационно-слухового опыта общения с музыкой прошлого и настоящего;

• знакомство с отдельными историческими фактами из творческих биогра­фий композиторов, исполнителей; из «биографий» музыкальных произведе­ний; из музыкальной жизни страны и т.п.

К окончанию начальной школыучителю предстоит подготовить учащихся к тому, чтобы они:

знали/ понимали:

• народные музыкальные традиции своего края (праздники и обряды);

• отдельные исторические факты из истории русской музыкальной культу­ры;

умели^-.

• применять освоенные исторические знания в слушательской, исполни­тельской, музыкально ориентированной полихудожественной и музыкально опосредованной деятельности.

Музыкально-историческая деятельность в рамках основногообщего об­разования приобретает более системный характер. В соответствии с государ­ственными нормативными документами, в осуществлении музыкально-тео- ретической деятельности могут быть выделены следующие основныенаправ­ления:

• знакомство учащихся с музыкальным наследием пред­шествующих вековдля накопления интонационно-слухового опыта об­щения: с отдельными образцами народной или профессиональной музыки конкретного исторического периода, с творчеством того или иного компози­тора, с бытующими в то время музыкальными жанрами, стилями и т.п.;

• установление арок между музыкальным искусством про­шлых столетий и нашим временемс целью выявления общего и особенного в тематике, идеях, эмоционально-образной сфере, музыкально- языковых средствах, характерных для творчества выдающихся представителей музыкального искусства в те или иные исторические периоды; прослежива­ния смены музыкально-исторических стилей, преобразований в жанровой сфере и. т.д.;

• знакомство учащихся с музыкальной жизнью страны, своего края в прошлом и настоящем, важнейшими событи­ями в музыкальной жизни народов других стран, оказавшими влияние на развитие музыкального искусства и музыкальной культуры в тот или иной конкретно-исторический период.

К окончанию обучения в основной школеучитель призван подвести учащихся к тому, чтобы они:

имели музыкально-исторические представления:

• об эволюции музыки и музыкальной культуры в процессе их историчес­кого развития;

• о музыкальном произведении как источнике знаний о музыкальном ис­кусстве и музыкальной культуре той или иной эпохи или конкретного исто­рического периода, о творчестве композитора, о традициях и новаторстве в изучаемом музыкальном явлении;

• об истории Государственных гимнов страны;

• о возможности неоднозначного отношения к одному и тому же музы­кальному явлению на разных этапах исторического развития музыкального искусства и музыкальной культуры и т.п.;

умели:

• осуществлять музыкально-исторический анализ изучаемых музыкальных явлений;

• применять освоенные теоретические знания во всех видах музыкальной деятельности.

Методические подходы к отбору содержания и организации

музыкально-исторической деятельности

В соответствии с генеральной темой школьных уроков музыки, концепту­альным «ядром», определяющим основную направленность музыкально-ис­торической деятельности, становится раскрытие связей музыки и жизни в различные исторические периоды.

При такой целевой направленности музыкально-исторической деятельно­сти создаются условия для подведения учащихся к осознанию того, что в процессе исторического развития представления общества о музыке, о ее зна­чении в жизни людей претерпевают существенные изменения. Эти представ­ления отражают, с одной стороны, преобразования в общественной жизни человека, с другой стороны — поиски музыкантов в области воплощения в музыке новых идей, тем, образов, которые были рождены жизнью и потребо­вали новых средств и приемов письма. Как следствие этого, существенные изменения происходят и в самой музыке, и в музыкальной жизни общества.

Музыкально-историческая деятельность, осуществляемая учащимися на музыкальных занятиях в школе, сориентирована при этом на возможно бо­лее целостное видениеучениками музыкально-исторического процессас древнейших времен и до наших дней включительно.Причем в центре внимания школьников оказывается главным образом процесс ста­новления и развития народной музыки и профессионального музыкального искусства, а также выявление взаимосвязей между этими пластами музыки на разных этапах исторического развития.

Специальное внимание уделяется на музыкальных занятиях и знакомству учащихся с образцами религиозно-духовной музыки как предшествующих веков, так и нашего времени. При введении их в содержание музыкального образования необходимо учитывать, что состав класса, как правило, включает детей различных вероисповеданий, по-разному относящихся к музыке как ис­кусству и тем более к религиозно-духовной музыке. К тому же, по мере форми­рования у учащихся мировоззренческой позиции, она начинает оказывать все большее влияние на отношение их к музыке. Поэтому освоение религиозно- духовной музыки должно осуществляться с культурологических позиций.

К числу важнейших направлений в историко-педагогической деятельности школьников может быть отнесено и выявление учащимися общего и особен­ного в истории развития музыки своего народа и других народов мира на разных этапах исторического развития. Такой анализ необходим особенно в работе со старшими подростками и старшеклассниками для осознания ими

влияния менталитета русского народа на понимание сущности того или иного музыкального явления.

Одним из основных методовреализации музыкально-исторической дея­тельности на музыкальных занятиях является музыкально-историчес­кий анализ,ориентированный на «восхождение к интонационной сути» (термин В. В. Медушевского) музыкального искусства и прослеживания про­цесса его исторического развития.

Такая интонационно-смысловая направленность музыкально-исторического анализа отвечает природе музыки и является основным ориентиром для учи­теля при определении содержания и организации музыкально-исторической деятельности учащихся. В противном случае, как показывает практика, эта деятельность может привести к освоению школьниками некоторых истори­ческих фактов в области истории музыки, но факты эти оказываются в пред­ставлениях детей в отрыве от самой музыки.

Рассмотрим в обозначенном ракурсе круг вопросов, связанных с музы- кально-историческим анализом музыкальных явлений, осуществляемым уча­щимися на музыкальных занятиях под руководством учителя.

Будучи одной из разновидностей музыкального анализа, музыкально-ис- торический анализ прежде всего предполагает собственно музыкальную харак­теристику изучаемого явления(музыкального произведения, творчества того или иного композитора, исполнителя), которое было создано или звучало в ту или иную эпоху, в тот или иной конкретно-исторический период.Это первая ступеньвосхождения учащихся к выстраиванию в своем представлении музы­кально-исторической картины развития музыки и музыкальной культуры. Без интонационного слухового опыта и музыкальных обобщений, сделанных на его основе, обращение к рассмотрению каких-либо музыкально-историчес­ких фактов невозможно. Вне представлений о звучании музыки они становят­ся не чем иным, как формальными историческими знаниями. Только «напол­ненные» музыкой, они приобретают смысл и могут рассматриваться как ис­ходные музыкальные представления, отражающие, в той или иной мере, по­нимание учащимися сущности изучаемого ими музыкальногофеномена на дан­ной стадии его развития.

Вторая ступеньвосхождения к пониманию сути изучаемого музыкально-ис- торического феноменазаключается в выявлении его места и значения в тот или иной конкретно-исторический период. Имеется в виду его сосуществование с другими сходными или контрастными явлениями (одного произведения ком­позитора в рамках общей характеристики всего его творчества; одного музы­кального жанра в ряду других жанров, бытующих в это же время и т.д.). Осу­ществление такого ракурса анализа изучаемого музыкального явления проис­ходит в конкретном, доступном для учащихся той или иной возрастной груп­пы, историческом контексте. При этом особое внимание уделяется характери­стике тех исторических условий, которые способствовали его появлению и утверждению.

Третья ступень — рассмотрениеизучаемого музыкального явленияв контек­сте развития музыкально-исторического процесса.При этом постепенно, по мере обогащения музыкально-исторических знаний учащихся, в их сознании фор­мируется все более многогранное представление о процессе исторического развития музыки и музыкальной культуры.

123

Иными словами, каждый новый узнаваемый учащимися исторический факт, событие, явление включаются в систему уже сложившихся ранее у них музы­кально-исторических представлений. При этом изучаемый феномен предстает не только в своем конкретно-историческом виде, но и как явление, изменя­ющееся в процессе исторического развития.

Для учащихся общеобразовательных школ содержание и возможный уро­вень такого интонационно-смыслового анализа музыкально-исторических яв­лений определяется главным образом тем, какой интонационно-слуховой опыт накоплен ими ко времени его осуществления, какие теоретические знания о музыке они освоили и какими умениями музыкально-теоретического анализа овладели.

Так, например, если на уроках музыки в начальнойшколе учитель при зна­комстве с русскими народными инструментами обратится к истории народ­ного инструментального музицирования, то у него появятся новые возмож­ности для стимулирования интереса школьников к приобретаемым им знани­ям. Ведь музыкальный инструмент, так же как и музыкальное произведение, часто имеет свою «биографию», знание некоторых фактов которой дает уча­щимся возможность по-иному увидеть его «творческую жизнь».

К примеру, ребятам будет интересно узнать, что были времена в истории, когда численность русской рати можно было определить по количеству буб­нов, находящихся в ее распоряжении, а в английской королевской гвардии был создан оркестр русских балалаек. Или, например, что один из русских народных инструментов был удостоен чести быть изображенным на знамени самого царя Алексея Михайловича. И это в то время, когда отношение к рус­ским народным инструментам на Руси было резко негативным.

Подобные факты сразу привлекают внимание детей, легко ими запомина­ются. С помощью учителя они систематизируются, и постепенно в представле­нии ребенка на этой основе выстраивается многоликая картина развития русско­го народного инструментария, где каждый музыкальный инструмент, с кото­рым знакомятся дети, проходит свой, наполненный взлетами и падениями, путь исторического развития. Причем картина эта не безмолвная. Она звучит. В ее звуковую палитру вплетаются не только голоса тех инструментов, с кото­рыми учащиеся знакомы и звучание которых они слышали. В музыкально- слуховых представлениях детей они причудливо сочетаются с мысленными представлениями о возможном звучании не "дошедших до нашего времени инструментов, знакомых им только по изображениям на страницах старинных книг, описаниям слушателями своих впечатлений об их звучании и т.п.

"Таким образом, интересные для учащихся исторические факты выступают в учебно-образовательном процессе в роли «манков», которые привлекают детей к музыкально-исторической деятельности, рождают у них желание за­ниматься ею. Они побуждают ребенка к более углубленному знакомству с ис­торией музыки и музыкальной культурой в целом.

Примером накопления интонационно-слухового опыта младшими школь­никами и освоения ими музыкально-исторических знаний может стать урок Н.Земсковой, посвященный знакомству младших школьников с народной музыкальной культурой Новгородской земли, ее народными обычаями,сложившимися в глубокой древности и дошедшими до наших дней. Далекое прошлое и современность — вот те исторические координаты,

сквозь призму которых рассматриваются на уроке музыкальные традиции, обряды, игры, жанры народной музыки, русские народные инструменты.

Одна из главных задач этого урока — привлечение внимания детей к разно­образию жанровых разновидностей частушки. При этом дети выступают как в роли слушателей, так и активных участников того или иного народного дей­ства. Таким образом, музыкально-исторические знания вводятся не только для того, чтобы учащиеся перенеслись в иное историческое время и в иное музыкальное пространство, а могли реализовать их в своей практической му­зыкальной деятельности, и не только в слушательской, но и в исполнительс­кой [Ш/4\.

В уроке А. Вьюновой музыкально-историческая деятельность приобретает одно из первостепенных значений, что обусловлено выбранной учителем те­мой урока: «У истоков музыки».

Как уже отмечалось в предыдущем разделе, одной из главных задач, кото­рая решается на данном занятии, является выявление общего и особенного в трех различных нотациях, которые оформились у разных народов мира на ранних этапах развития музыкальной письменности. Поэтому одним из основ­ных методов, реализуемых учителем, становится установление музы­кально-исторических арокмежду различными видами невменной нотации: древнерусской знаменной системой, одним из образцов древневос­точной иероглифической нотации, каковой является древняя музыкальная письменность Японии, и западноевропейской невменной нотацией.

Сравнение учащимися древнерусской музыкальной письменности с дошед­шими до нашего времени образцами древней музыкальной письменности на­родов Востока и Западной Европы становится на данном уроке возможным благодаря тому, что на предыдущих уроках учащиеся уже знакомились с древ­нерусской знаменной нотацией. Поэтому они могли опираться на полученные ими ранее знания об основном способе записи музыки с помощью специаль­ных знаков — невм, о том, почему эти знаки назывались на Руси знаменами, что они собой представляют и какие музыкальные характеристики можно ими передать.

Важно подчеркнуть, что осваиваемые учащимися музыкально-историчес­кие знания даются во взаимосвязи с показом учителя особенностей звучания соответствующего музыкального материала [IV/1, фрагменты 1—6].

В основнойшколе при осуществлении музыкально-исторической деятель­ности следует иметь в виду, что учащиеся имеют возможность познакомиться практически со всеми основными пластами исторического развития музы­кального искусства, начиная от народного музыкального творчества, русской и зарубежной музыки от эпохи Средневековья до нашего времени. Это предо­ставляет учителю огромный простор для собственной творческой по характе­ру музыкально-педагогической деятельности.

Так, например, это может быть установление «арок» между такими пласта­ми музыки, как классицизм и неоклассицизм, романтизм и неоромантизм, импрессионизм и неоимпрессионизм, что, кроме всего прочего, как показы­вает опыт, способствует установлению столь необходимых связей прошлого и настоящего. В последнее время современные русские композиторы обращают­ся в своем творчестве к жанрам православной музыки ХУШ — XIX веков, что также вызывает большой интерес у современных школьников.

С помощью этого же принципа установления стилевых «арок» возникает интереснейшая возможность сопоставлять творчество композиторов, напри­мер, И.С.Баха и Д.Шостаковича, Ж.Визе и Р.Щедрина (этот принцип дол­гие годы успешно применял Д.Б.Кабалевский в своих беседах о музыке со школьниками).

В этой связи важно обратить внимание на позицию Д.Б.Кабалевскогоот­носительно возможности установления разнообразных в содержательном от­ношении арок. «Мне кажется, — пишет автор, — что сопоставляемые стихи и музыка должны быть общи не только по "сюжетно-образным" признакам и по "настроению"¹, но обязательно по своему художественному стилю. С этих позиций мне представляется очень верной параллель Блок — Рахманинов ("Луг росистый" — Этюд-картина № 6). А вот Лист —А. Прокофьев или Шопен — Щипачев кажутся мне несопоставимыми. Вы приведете мне немало приме­ров, когда сливались стили, отстоящие друг от друга на столетия, например Шекспир — Чайковский и еще более Шекспир—С. Прокофьев ("Ромео и Джу­льетта"). Но это уж другое дело. Здесь возникает новое художественное произ­ведение, где встречаются два гениальных художника, способных своим гени­ем охватывать любое время, любые пространства.

Этим своим замечанием я не хочу полностью отвергнуть возможность со­поставления двух произведений, принадлежащих разным эпохам, разным ис­торическим стилям. Вовсе нет! Но уже если делать такие сопоставления, то, мне кажется, надо специально обратить внимание слушателей на то, как "одна и та же часть жизни" воплощена по-разному художниками различных эпох и стилей»².

Продумывая возможность установления отмеченных выше параллелей, учи­телю музыки следует иметь в виду, что самое активное участие в подобного рода музыкально-исторической деятельности могут принять сами школьники как в плане поиска материала, так и его изложения перед сверстниками.

Одним из направлений музыкально-исторической и шире — художествен- но-исторической деятельности является создание средствами музыки, а также других видов искусства «исторических портретов». Это могут быть портреты композиторов, исполнителей, музыкально-творческих коллективов, в твор­честве которых получили яркое воплощение идеи того или иного времени. Более того, это могут быть портреты крупных деятелей, оказавших большое влияние на развитие отечественной музыкальной культуры, как, например, князь В.Ф.Одоевский. Особый интерес у школьников вызывают такого рода монографические темы, если в центре их внимания оказываются Иван Гроз­ный, Петр Великий, Екатерина Великая.

Освещение монографических тем может иметь множество различных ра­курсов. Так, например, Ж. Кармазина,обращаясь к исторической проблемати­ке, предлагает ввести в содержание музыкальных занятий обширный художе­ственный материал о Петре I. Цель таких уроков автор видит в том, чтобы с помощью музыки и других видов искусства, а также исторических источников

«сформировать у учащихся представление об образе российского правителя конца XVII —начала XVIII вв., приблизить эту историческую фигуру к нашим дням и увидеть в ней живого человека со всеми достоинствами и недостатка­

ми»¹.

На этих уроках педагог-музыкант предлагает учащимся прослушать «Гимн великому городу» на музыку из балета Р. Глиэра «Медный всадник»; спеть канты петровского времени: «Радуйся, росско земле», «Славны были наши деды»; рассказать о детстве Петра I и прочитать фрагменты из поэм А. С. Пуш­кина «Медный всадник» и «Полтава»; познакомиться с творчеством русских художников и скульпторов: Н.Ге, А.Бенуа, В.Сурикова, М.Антокольского, П. Фальконе, создавших художественный образ Петра I. При этом проведению уроков предшествует самостоятельная подготовка учащимися поэтического и исторического материала².

В раскрытии монографических тем Н. Н. Гришановичпредлагает опираться на метод, введенный в музыкознание Р. Ролланом³. Сущность этого метода заключается в том, чтобы через воссоздание социальной и психологической атмосферы творчества композитора, через раскрытие его личности и связей музыки с другими видами искусства, с жизнью проникнуть в психоэмоцио­нальное содержание воспринимаемого произведения, создавая при этом ус­ловия для активной роли слушателя.

Наиболее важной характеристикой метода является его направленность на вскрытие связей музыки с жизнью отдельного человека и общества в целом. По утверждению Р. Роллана, искусство — зеркало идей, переживаний каждо­го народа. Оно является не только зеркалом, но и барометром событий. Исходя из этого тезиса, Р. Роллан анализирует музыкальные явления в связи с исто­рией духовных и общественных отношений, которые он рассматривает в кон­тексте нравственных проблем.

Один из основных приемов метода — воссоздание историко-психологичес- кого портрета композитора до соприкосновения с его музыкой. С помощью рассказа, беседы, размышления над фрагментами биографических материа­лов, писем, высказываний композитора и его современников, наглядных ме­тодов учитель способен настроить учащихся на психологически адекватное восприятие музыкального произведения посредством диалогического раскры­тия личности автора в период его создания.

Обычно такая настройка, как замечает Н.Н. Гришанович, включает вос­создание социально-психологической атмосферы, в которой жил и творил композитор, условий, в которых создавалось музыкальное произведение. Она вводит ребят в идейно-образный мир музыки, создавая эмоциональную «то­нальность» (установку), необходимую для ее восприятия, пробуждая сопере­живание, готовность к диалогу мировосприятий, мироотношений. Этому способствует и художественное слово литературных произведений о музыке и музыкантах. Например, насколько более реальным, живым и понятным ста­новится для учащихся В. А. Моцарт, если знакомство с его творчеством начи­нать не с сухого и формального пересказа его биографии, а с выразительного художественного чтения поэтического рассказа К. Паустовского «Старый по­вар». Настроить на восприятие музыки Моцарта может и инсценирование груп­пой учащихся фрагментов из маленькой трагедии А. Пушкина «Моцарт и Са­льери», показ и обсуждение кадров из фильма М.Формана «Амадеус».

Включению учащихся в духовно-нравственный диалог с музыкой способ­ствует и психологический анализ портрета композитора, созданного кистью художника. Так, некоторые портреты Моцарта, Бетховена, Шопена, Чайков­ского, Мусоргского созвучны их музыке, помогают почувствовать основное, типичное, что характерно для их творческого почерка и мироощущения, ус­лышать основной эмоциональный, стилевой тон их музыки. Этот прием уси­ливает эмоциональную реакцию учащихся, формирует познавательную уста­новку их восприятия, возбуждает исследовательский интерес, а главное — ■ расширяет небольшой еще жизненный опыт ребят и, связывая его с музы­кой, обогащает и углубляет их музыкальное восприятие. Так социологический метод Ромена Роллана организует предкоммуникативную стадию художествен­ного восприятия.

Дальнейшее действие метода реализуется на коммуникативной стадии вос­приятия в приемах интонационно-смыслового анализа музыки, при котором выделенные интонации, музыкальные средства выступают прежде всего но­сителями жизненного смысла, а прослеживание их развития в произведении несет на себе становление определенной нравственно-эстетической идеи. Ин­тонационное «погружение» в произведение требует художественного фрагмен­тарного исполнительского показа учителя, даже если для первоначального це­лостного знакомства с ним была выбрана аудиозапись. Выполняемый с помо­щью учителя ^нтонационно-смысловой анализ музыкального произведения предполагает вокальное, пластическое, инструментальное соинтонирование учащихся, привлечение образных ассоциаций, аналогий с произведениями других искусств и умение говорить о музыке в ее эмоциональном ключе. Главное же — это создание проблемно-поисковых ситуаций, когда учащиеся побуждаются к поиску основных интонаций, ядра образа, размышляют над его смысловыми корнями и внутренней логикой музыкального развития. Основная цель такого анализа — постичь эмоционально-смысловое, жизненное и духовное содер­жание воспринимаемой музыки, дать ей самостоятельную нравственно-эсте­тическую оценку в художественно-педагогическом диалоге¹.

С возможными подходами к раскрытию на музыкальных занятиях моногра­фических тем, в центре которых оказываются выдающиеся композиторы, дают представления видеоуроки, проведенные В.Упрямовой и М.Пикуновой.

В центре урока В.Упрямовой, посвященного С.В.Рахманинову, — твор­ческое наследие к о м п о з и т ор а.Обобщение уже имеющихся у учащих­ся знаний в этой области, знакомство с новыми для них произведениями проводится с позиции общей характеристики творчества композитора и вы­явления в нем особенностей, идущих от русской музыки. В сфере внимания учащихся оказываются:

• многообразие художественных образов, созданных композитором, и их связь с родной природой, жизнью русского человека;

выявление ведущих тем в его творчестве;

• обращение композитора к различным жанрам (вокальным, инструмен­тальным), преемственность творчества композитора с предшествующей ему русской музыкой.

Таким образом, предметом изучения становится прежде всего сама музы­ка композитора.При этом музыкально-исторические представления уча­щихся обогащаются в первую очередь на основе осмысления глубокого род­ства интонационно-стилевых особенностей творчества композитора с русской музыкой, с историческим прошлым и настоящим жизни русского человека[У/2, фрагменты 1 и 3].

В уроке, проведенном М.Пикуновой и посвященном К.Орфу, главное — это Личность композитора как творца.Поэтому все занятие стро­ится таким образом, чтобы учащиеся смогли как бы побывать в творческой лаборатории композитора и представить себе:

• как он сочинял;

• какие приемы считал возможным использовать, чтобы обычную, всем знакомую поговорку облечь в музыкальную форму;

• что могло стать для него творческим стимулом для создания музыкально­го произведения;

• какие глобальные проблемы он считал возможным поднимать в своих произведениях;

• как его творчество способно пробудить в слушателях желание творить.

При этом учитель на своем примере показывает, как творчество компози­тора побудило его впервые попробовать сочинять музыку.

Важно, что весь урок направлен на то, чтобы исторические знания стали стимулом для собственного творчества учащихся в самых разных видах музы­кальной деятельности. И освоение этих знаний органично вписывается в твор­ческую атмосферу урока, где оказываются воедино слиты творчество компози­тора,творчество учителяи творчество детей [IV/Д.

Примером раскрытия на музыкальном занятии эволюции музыки и музыкальной культуры в процессе исторического развития является урок, проведенный С.Стояновой и посвященный музыке XX столе­тия. Музыкально-историческая деятельность на этом уроке направлена на по­стижение учащимися сложности и неоднозначности музыкального наследия XX века: сохранение традиций и поиски нового, нашедшие свое воплощение как в художественно-образной сфере, так и в техниках композиции. Более того, учитель предлагает учащимся самим попытаться определить, какую му­зыку они возьмут с собой в XXI век?

Таким образом, музыка XX столетия представлена на этом занятии как определенный этап в развитии музыкальной культуры, и в центре внимания учащихся оказываются как ее прошлое,так и настоящее,и даже — прогнозируемое будущее.

129

Безусловно, на одном занятии раскрыть хотя бы в самых общих чертах панораму музыки XX века в столь широком историческом контексте невоз­можно. Для этого не хватит и целого ряда уроков. Но дать детям ориентиры в рассмотрении музыки любого исторического периода как части эволюцион­ного процесса крайне важно, ибо без развития исторического мышления де­тей трудно соединить имеющиеся у них знания в единую, пусть далеко не

-4413

полную, но, по возможности, целостную картину развития музыки и музы­кальной культуры [1/3].

Ярким подтверждением того, что установление связей между от­дельными, имеющимися у учащихся музыкально-историчес­кими знаниямипредставляет для них значительную трудность, свидетель­ствуют ответы детей на уроке, проведенным Д. Лиловым.

Посвятив занятие ознакомлению учащихся с искусством джаза как одним из стилевых направлений музыки,учитель обращается к имеющимся у учащих­ся музыкально-историческим представлениям о времени появления различ­ных пластов музыкального искусства. К таким пластам учитель относит народ­нуюмузыку, классическуюмузыку и массовую эстраднуюмузыку. Казалось бы, ответ на поставленный вопрос достаточно прост, но школьники оказываются неподготовленными к нему. Их высказывания показывают, что они еще не соотносят свои знания об этих пластах музыкального искусства с процессом становления и развития мировой музыкальной культуры. Следовательно, не­обходимо более целенаправленно и последовательно готовить их к тому, что­бы они представляли историю развития музыки хотя бы в предельно схемати­ческом виде [П/З, фрагменты 2 и 3].

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Охарактеризуйте методические подходы Д.Б.Кабалевского к введению в содер­жание занятий музыкально-исторических знаний.

2. Проанализируйте фрагменты открытых уроков, в которых продемонстрированы содержание и организация музыкально-исторической деятельности детей: Н.Земско- вой [111/4], А.Вьюновой [1У/1, фрагменты 1—6], В.Упрямовой [У/2, фрагменты 1 и 3], М.Пикуновой [1У/2], С.Стояновой [1/3], Д.Пилова [11/3, фрагменты 2 и 3].

3. Предложите свой вариант организации процесса освоения учащимися одной из разновидностей исторических знаний в начальной школе.

4. Предложите свой вариант организации процесса освоения учащимися одной из разновидностей исторических знаний в основной школе.

5. *Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы организа­ции и проведения музыкально-исторической деятельности учащихся, демонстрируе­мой в методических рекомендациях и в видеоматериалах учебника. Проанализируйте результаты проведенной в этом направлении работы.

6. 'Выясните исходный уровень музыкально исторических знаний некоторых уча­щихся класса, в котором вы осуществляете свою педагогическую практику.

7. *Попытайтесь провести несколько занятий с учащимися VI — VIII классов, при­меняя методику воссоздания музыкально-исторической картины развития музыки и музыкальной культуры, предлагаемую в учебнике.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ОСНОВНАЯ

Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004.

Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Изучение и разучивание Государственного гимна России в учреждениях общеобразовательного типа. М., 2006.

Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М., 2000.

Кабалевский Дм. Педагогические размышления. Избранные статьи и доклады. М., 1986.

Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; под ред. Л.В.Школяр. М., 2001.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ

Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. М„ 1983.

Апраксина О.А., Алиев Ю.Б., Белобородова В.К. и др. Методические рекомендации к урокам музыки. М., 1971.

Кабалевский Д.Б.Как рассказывать детям о музыке? М., 1977. Спутник учителя музыки / С.С.Балашова, В.В.Медушевский, Г.С.Тарасов и др.; Сост. Т.В.Челышева. М., 1993.

Теория и методика музыкального образования детей. Научно-методическое посо­бие для учителей музыки и студентов средних и высших учебных заведений / Л. В. Шко­ляр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская, В.О.Усачева, В.В.Медушевский, В.А. Школяр. М„ 2001.