Глава 2. Планирование и анализ урока музыки

2.1. ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКА МУЗЫКИ

Подготовка и прежде всего планирование музыкального занятия — про­цесс творческий. В нем, как в зеркале, отражается понимание учителем стра­тегического и тактического направлений в работе, его музыкально-педагоги- ческой технологии. По сути, планирование — это конкретное воплощение учителем своего творческого видения того, как реализовать цели и выполнить те задачи, которые призвана решать система общего музыкального образова­ния, как целенаправленно и последовательно подготовить своих учеников к творческому, живому общению с музыкой, вовлечь их в мир музыкального искусства, подготовить к музыкальному самообразованию.

Необходимым условием планирования урока музыки является знание буду­щим учителем учебных программ по музыке для общеобразовательной школы и умение определять содержание урока и его организацию в соответствии с кон­цептуальными установками той или иной из них.

Планирование музыкальных занятий можно разделить на два уровня:

• планирование занятий учителем;

• планирование, осуществляемое студентом в период педагогической прак­тики.

В первом случае планирование осуществляет учитель-музыкант, уже обла­дающий опытом организации музыкальных занятий и определенным уровнем мастерства. Во втором случае — студент-практикант, который только начина-

Хякил' ,я§пядол5 .плаш4ловлние„унителем mv- ыки и студентом практикантом имеют существенные отличия. В чем же рзз- ^MBpw *ивми и каковы общие черты?

^Врс» ^ учитель-музыкант обладает знаниями нормативных доку- ^^Нпшерственные стандарты начальной и основной школы, пример- ^Нршмп«-то музыке для разных уровней образования), многих учебных ^^Нм* я!Ьшнего и дополнительного образования. Исходя из собственных ^^Hwhil: к «йых ориентаций, учитель имеет возможность выбрать ту про- ^^^Нтапкг представляется ему наиболее предпочтительной. Более того. ^^^Ннрсъшмант имеет право создать и свою собственную программу (с р—дгн утверждением ее на педагогическом совете школы и на ме- ■ шъедмнении учителей музыки района или города). В целом же ■щ что учитель музыки, остановивший свой выбор на той или ритме и работающий по этой программе, хорошо представляет ее нм,. ишь и поэтапно — от класса к классу. При этом важно иметь в выбрав ту или иную программу, неизбежно корректирует чя музыкальной и общей культуры учащихся конкретного

класса, своих личностных предпочтений, прежде всего относительно музы­кального материала, акцентов в преобладании того или иного вида музыкаль­ной деятельности, теоретических, исторических, межпредметных, опосредо­ванных знаний и т.д. Словом, подход к реализации той или иной программы может и должен быть творческим со стороны учителя в самых разных направ­лениях.

Кроме того, в практике постоянно возникает необходимость корректиро­вать, дополнять и обогащать программу с учетом профессиональной позиции конкретного учителя, особенностей того или иного класса. Так, в одном клас­се учитель делает акцент на творчестве одних композиторов, а в параллельном классе их выбор иной. В одном классе в занятиях преобладает хоровое пение, в другом — слушание музыки и т. д. Ив таком подходе также проявляется твор­чество учителя.

Однако при этом необходимо самым внимательным образом отнестись к рекомендациям авторов той или иной программы. Так, Д. Б. Кабалевский, нео­днократно рекомендуя учителю уходить «от власти схемы», чувствовать себя свободным в выборе самых разных, связанных с работой по программе, мето­дов, акцентировал внимание на необходимости соблюдать два условия:

1. Строго следовать логике и общему замыслу тематического построения программы: «Творчески подходя к программе, учитель ни в коем случае не должен нарушить ее тематическое построение, потому что последовательное развитие определенных тем — основа основ данной программы»'.

2. В выборе музыкального материала останавливать внимание на сочинени­ях, «наиболее значительных и ценных в художественном, педагогическом и воспитательном отношениях»¹.

Практикующий учитель музыки имеет возможность видеть «дальнюю пер­спективу» в реализации той или иной программы, осмыслить ее целостно как путь формирования музыкальной культуры школьников с первого до после­днего класса. Для него становится видимой и «средняя перспектива» разных уровней, то есть программа того или иного класса, той или иной учебной четверти и, наконец, «ближайшая перспектива» — то есть конкретный урок. И в этом опыте учителя — его огромное преимущество, поскольку он имеет возможность, с одной стороны, в конкретном уроке видеть весь пройденный путь, с другой стороны, представлять себе в большей или меньшей степени перспективу развития своих воспитанников.

Всеми этими преимуществами студент-практикант еще не обладает. По­этому его задачи в период педагогической практики в целом и относительно планирования музыкальных занятий, в частности, — значительно скромнее. Тем не менее задача научиться планировать свою работу является чрезвычай­но важной.

Обратим внимание еще на один момент. Если учитель сам выбирает среди прочих приглянувшуюся ему учебную программу или сам составляет автор­скую программу, то студенту предстоит прежде всего научиться работать по той программе, по которой работают в школе, где он проходит практику (к этому следует заметить, что в отдельных вузах студентам предоставляется право выбрать школу для практики, где занятия ведутся по программе, кото­рая на основании предварительного изучения различных программ кажется практиканту наиболее привлекательной).

Далее. Студенту-практиканту трудно посмотреть на проведенный им урок с учетом ранее пройденных уроков, увидеть «дальнюю», а иногда даже и «сред­нюю» перспективу развития детей на основе опыта, которого у него пока просто нет. Поэтому при планировании музыкальных занятий, особенно на первых порах, речь идет прежде всего о подготовке к ближайшему конкретно­му уроку и приобретению для этого необходимых знаний, умений и навыков. Лишь по истечении времени появляется возможность постепенно, все с боль­шей тщательностью связывать проведенные уроки с предыдущими.

Означает ли все сказанное выше, что студенту-практиканту только и оста­ется, что следовать заранее спланированной в данной школе программе? Нет. Для творческой работы ему предоставляются довольно широкие возможности даже в тех рамках, которые были обозначены выше.

Во-первых, студент вправе по собственному усмотрению (но по согласова­нию с методистом и учителем) выбирать музыкальный материал, с одной стороны, отвечающий известным требованиям, с другой — возможностям его воплощения. Один студент ярче проявляет себя в вокальном исполнении, дру­гой — в исполнении фортепианной музыки.

Во-вторых, следует иметь в виду, к руководству каким видом деятельности учащихся студент подготовлен лучше, чувствует себя наиболее уверенно и убе­дительно. Один — лучше организует процесс слушания музыки, другой — хоро­вого пения. На первых порах эти индивидуальные способности особенно важно учитывать при подготовке к уроку и реализовывать их как можно полнее.

Как известно, методика планирования урока может быть бесконечно раз­личной и выбор ее главным образом зависит от предпочтений самого учителя. Вряд ли даже самый опытный и знающий методист может предложить схему, следовать которой согласятся все другие учителя. Более того: опытный методист рекомендует студентам, как правило, на выбор разные схемы, разную степень подробности составления плана, конспекта, методической разработки урока. И все же на первых порах овладения студентом знаниями, умениями и навыка­ми подготовки к музыкальному занятию ему целесообразно выполнить ряд непременных условий, прежде чем приступать к занятиям с учащимися:

1. Тщательно изучить ту учебную программу, которой следует учитель, про­являя соответствующие знания о ней в беседе с методистом или учителем данной школы.

2. Планировать предстоящий урок музыки следует только после просмотра, по меньшей мере, двух предыдущих уроков в этом классе, что даст возмож­ность:

а) представить уровень музыкальных знаний, умений и навыков, опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке и опыт творческой деятель­ности учащихся конкретного класса;

б) составить представление об общем уровне и особенностях развития уча­щихся;

в) изучить манеру, стиль общения учителя с учащимися, принципы, ме­тоды и приемы организации урока.

3. Наблюдая за процессом музыкальных занятий, необходимо думать в осо­бой мере о двух обстоятельствах: во-первых, каким образом достичь преем­ственности в занятиях по отношению к учителю музыки (что является необхо­димым условием) и, во-вторых, в чем можно проявить себя творчески преж­де всего как музыканту (как педагог студент может проявить себя творчески на первых порах крайне редко, а вот как музыкант, уже много лет осваиваю­щий свою профессию, он способен проявить себя, что не только можно, но и нужно). Что здесь имеется в виду?

Если один студент, например, ярче всего проявляет себя как исполнитель, то и правомерно эту способность в большей степени продемонстрировать. Иногда приходится встречаться с тем, что студент, который прекрасно владе­ет баяном или скрипкой, приходит на урок без этих инструментов и играет только на фортепиано, что удается ему менее успешно. Или студент, хорошо владеющий вокалом, не посчитал нужным спеть на уроке красивую песню или романс. Это большая ошибка, потому что из-за этого дети увидели в сво­ем новом учителе совсем не того музыканта, которым он является на самом деле. Не будем скрывать того важного обстоятельства, которое очевидно: сту­дент-практикант должен понравиться ребятам прежде всего как музыкант.

Конечно, кроме всего прочего, здесь важную роль играет точное «попада­ние» в выборе музыкального материала, что часто в значительной мере опреде­ляет успех урока. Но, опять же, мало того, чтобы удачно выбрать музыку. Нуж­но ее еще и ярко преподнести.

Как уже подчеркивалось ранее, вариантов планирования урока может быть великое множество. Каждый методист, учитель, как правило, следует выбран­ной им схеме. Задача состоит в том, чтобы в процессе обучения практикант не только познакомился, но и освоил разные подходы к планированию и только после этого выбрал для себя наиболее предпочтительный.

Что общее можно выделить в самых разных схемах планирования урока? Это тщательное обдумывание идеи, темы, логики урока и стремление реали­зовать их в самых разных видах музыкальной деятельности. Как подчеркивает В.А. Левин, у учителя прежде всего должен сложиться «образ хорошего уро­ка», где четко определены его учебная, нравственная, художественная задачи и пути их достижения. Если эти задачи не поставлены и не решены, замысел и логика урока принимают размытый, неопределенный характер.

В связи с этим необходимо отметить, что к настоящему времени сложилось много различных вариантов построения урока. Как известно, урок может быть построен в форме «сонатного аллегро» (идея Н.Л. Гродзенской), в форме рон­до, в двухчастной форме с репризой, по принципу эмоционального контрас­та и др. При этом в педагогической практике широкое применение находят такие новые подходы к планированию, как разработка «драматургии урока», «сценария урока» («партитуры урока»). Особое внимание в этой связи обраща­ет на себя принцип «сходства и различия» Д. Б. Кабалевского, который рас­сматривает его как важнейший в развитии музыкальной культуры учащихся. Метод эмоциональной драматургии, разработанный Э.Б.Абдуллиным, вклю­чает в себя такие пути и средства, как контраст настроений, видов и форм музыкального занятия, его кульминацию и многое другое. Все это с очевидно­стью указывает на связь музыкального занятия в рамках общего музыкального образования — с деятельностью сценариста, режиссера.

Планирование связано и с поведенческой стороной деятельности учителя музыки: как реализовать замысел урока в исполнительском плане. Здесь учи­тель выступает в роли актера, продумывая до деталей всю линию поведения на уроке (темпоритм, выразительность речи, жестов, мимики, пантомими­ки)) смысловые паузы; перевоплощение в зависимости от конкретного «обра­за» урока, ситуации.

По мнению С.Л.Старобинского, при написании «партитуры» музыкаль­ного занятия объектом планирования могут быть: драматургическое развитие урока (форма), музыкальный и вербальный материал (содержание), совмест­ная с учащимися деятельность.

При разработке драматургии, сценария, партитуры урока педагог-музыкант рекомендует прописывать: деятельность учителя, деятельность учащихся (включая возможные ответы на вопросы) и, условно говоря, «деятельность» музыкаль­ного произведения¹. При этом имеется в виду функция, которую выполняет данное произведение в обучении, в общении, в развитии музыкального вос­приятия, музыкального мышления, творческого воображения и т.д.

Планирование урока музыки следует завершать продумыванием того, по каким параметрам и критериям будет оцениваться собственная деятельность учителя и деятельность учащихся, что, соответственно, будет учтено при пла­нировании следующего урока.

В последние годы, следуя Д. Б. Кабалевскому, учителя музыки все чаще стре­мятся конструировать урок по законам искусства, что, как уже отмечалось, предполагает построение определенной драматургии урока, в которой, как правило, следует избегать чередующихся друг за другом одних и тех же видов музыкальной деятельности, одних и тех же настроений в музыке, стремиться к построению эмоциональной и смысловой кульминации урока. Всякого рода контрасты — вот необходимое условие практически каждого успешно прове­денного урока. Важную роль играют и связки между фрагментами урока. Они должны быть направлены не только на органичный переход от одного эпизода занятия к другому, но и служить важнейшей функции установления целост­ности всего урока.

Как бы хорошо учитель ни знал своих учеников, невозможно точно предуга­дать их реакцию на то или иное прослушанное музыкальное произведение, их ответы на поставленные вопросы и многое-многое другое. Даже опытный учитель в большинстве случаев может представить себе лишь наиболее типичные для учащихся того или иного конкретного класса ответы или иные реакции, которые он предполагает получить. Но нередко на уроке возникают и неординарные ситу­ации, которые не могут остаться незамеченными и ведут к существенным изме­нениям в ходе урока. Здесь начинается творческая импровизация учителя, стре­мящегося органично вплести не предвиденный заранее отклик детей на постав­ленную задачу в ткань урока, встроить его в общую логику занятия.

Как правило, опыт проведения уроков у большинства студентов еще так мал, что не позволяет при планировании точно и корректно сформулировать вопросы и «предугадать» возможные ответы на них своих учащихся. Поэтому к таким изменениям всегда нужно быть готовым. Однако это довольно сложно, и далеко не всегда начинающие учителя успешно выходят из подобных ситу­аций. Как ни парадоксально, но в этом случае им нередко пытаются помочь сами учащиеся.

Именно так, к примеру, было на одном из уроков, проводимом студент­кой музыкального факультета — будущим учителем музыки в одной из мос­ковских школ. Тема урока: «Развитие в музыке». После раскрытия этой темы на нескольких знакомых учащимся музыкальных образцах практикантка позна­комила детей с новой для них песней (в ее словесном тексте было описание события, но не было его развития) и спросила детей, есть ли в этой песне развитие? Сама она была в полной уверенности, что — «есть». Но один из учеников сразу же ответил: «Нет! В этой песне нет развития. Пограничник как стоял на посту, так и стоит». Удивление учительницы было так велико, что она просто замолчала, не зная, что же ей сказать. Видя, что что-то не так, весь класс замер. Установилась так называемая «немая» пауза. Она как бы «повисла» над классом, и казалось, что ничто уже не сможет нарушить установившуюся тишину. В глазах учителя можно было увидеть недоумение и полную растерян­ность. Пауза была столь длительной, что, почувствовав неловкость, тот же маль­чик робко сказал с вопросительной интонацией: «Возможно, и было развитие. Ведь, когда он стоял на посту, он о чем-то думал?». «Схватившись» за эту «со­ломинку», студентка вышла из оцепенения и стала рассказывать о том, как важны в песне не только слова, но и музыка, как они дополняют друг друга и что она имела в виду, спрашивая о развитии музыки именно в этой песне.

Разработанный студентом-практикантом план занятия можно представить себе как результат творческого осмысления им будущего урока, как определенную ступень в общей системе музыкально-образовательной работы с данным коллек­тивом учащихся.

Если провести аналогию с творческим процессом создания музыкального произведения, то это — «музыкально-педагогическое произведение», которое уже написано, но еще не исполнено. Разработанный с той или иной степенью полноты, такой план становится «композиционной моделью» для дальнейшего творчества учителя-музыканта. Именно в процессе его воссоздания рождает­ся само музыкально-педагогическое произведение, которое никогда и ни при каких обстоятельствах не может быть повторено точно в таком виде, как это было на данном конкретном уроке.

Как известно, существуют разные подходы к планированию урока музыки.

Так, по мнению О. А. Апраксиной, планирование предусматривает разра­ботку планов отдельного урока, четверти, года. Основную рабочую нагрузку несет план на учебную четверть, который определяет систему уроков. В плане отдельного урока, как считает педагог-музыкант, намечаются его примерный ход, «дозировка» тех или иных видов деятельности, заданий¹.

Н.Л.Гродзенская особо подчеркивает необходимость предусмотреть в пла­не урока все его содержание. По мнению исследователя, учителю надлежит точно представлять весь урок, рассматривая план урока как «канву, по кото­рой учитель творчески вышивает его содержание»².

Планы уроков могут принципиально отличаться по степени полноты их изложения. Обязательным для них является:

• обозначение цели, темы, идеи урока, его основных задач;

• определение образа урока и музыкально-педагогического жанра, в кото­ром он будет решен;

• выстраивание порядка следования музыкального и другого учебного ма­териала на уроке в соответствии с драматургическим замыслом (включаю­щим, как минимум, форму проведения урока, его составные части и характер взаимосвязи между ними; виды и формы музыкальной деятельности);

• определение способов и приемов достижения поставленных задач;

• примерное время, отводимое на отдельные фрагменты урока;

• перечисление необходимого оборудования.

Обратим внимание на то, что в последнее время в ряде методических посо­бий, обращенных к тем или иным программам по музыке, основной акцент ставится на слушательской деятельности и, как правило, отсутствуют конк­ретные указания на необходимость целенаправленного и последовательного развития музыкального исполнительства как необходимой части духовной куль­туры. В этой связи возникает необходимость подчеркнуть, что в плане урока должны быть раскрыты задачи:

• воспитательные, направленные прежде всего на развитие приоритетных для музыкальных занятий качеств личности, опыта эмоционально-ценност­ных отношений, опыта музыкально-творческой деятельности и художествен­ного вкуса;

• обучающие, предусматривающие усвоение знаний музыки и знаний о му­зыке, ее связь с другими искусствами; формирование музыкальных умений, навыков исполнения музыки, особенно в хоровом пении, а также в процессе игры на музыкальных инструментах и музыкально-пластического интониро­вания и на этой основе — развитие музыкальных способностей учащихся.

Продумывая планирование урока, необходимо иметь в виду, что даже са­мая подробная методическая разработка урока часто не может создать целос­тное и достаточно ясное представление о ходе урока. Вот почему по одной и той же методической разработке один учитель-практикант (или учитель музы­ки) может дать яркий и успешный урок, а у другого студента он может полу­читься маловыразительным и неубедительным. Почему?

Во-первых, потому что в большой степени успех урока будет зависеть от профессиональной оснащенности учителя как музыканта: мастерства его ис­полнения музыки, его умений как дирижера-хоровика и т.д. Не секрет, что, даже попав в точку в выборе музыкального материала для урока (этот фактор имеет огромное значение!), учитель гарантирует его успех только при грамот­ном, выразительном «обращении» с музыкальным материалом.

Во-вторых, большое значение имеет интонационная выразительность сло­весных высказываний учителя. Если текст произносится вяло, дикционно не­ясно и не устанавливает при этом необходимый контакт с учащимися, ту атмосферу взаимопонимания, которая должна быть на уроке искусства, са­мый грамотно подготовленный урок не будет иметь успеха.

В-третьих, необходимо ясно представлять себе, в каком тоне, темпе и ха­рактере целесообразно вести урок с данным конкретным классом, и ориенти­роваться при этом на тот стиль деятельности, который, по мнению студента, выглядит наиболее предпочтительно у учителя музыки или, например, учите­ля начальных классов, который занимается с этими учащимися. Важно зара­нее отрепетировать тон, с которым он будет вести диалог с учащимися, пре­дусмотреть приемы, с помощью которых можно установить необходимую дис­циплину в классе с первых минут урока.

Опытный учитель музыки может при подготовке к уроку ограничиться срав­нительно кратким планом или конспектом урока. Но даже опытные учителя, имеющие многолетний стаж педагогической работы, придают планированию занятий большое значение. Многие из них постоянно готовят развернутые поурочные разработки, считая их необходимым для себя этапом работы. При­чем созданию таких разработок нередко предшествует длительный процесс, в ходе которого первоначальный контур занятия не только обогащается, но иногда и претерпевает достаточно значительные изменения: учитель заменяет ранее отобранные музыкальные образцы другими, перестраивает драматур­гию занятия, вводит новые, ранее не запланированные элементы и т.д.

После проведения урока учитель мысленно возвращается к разработанному им плану или конспекту занятия. Анализируя полученные результаты, он пы­тается определить, что же из запланированного у него получилось, а что — нет, и т.д.

Постепенно, путем проб и ошибок, каждый учитель «выводит» для себя именно ту схему планирования, полноту и форму изложения материала, ко­торые отвечают его педагогическому мышлению, его личному видению соот­ношения плана, конспекта, методической разработки урока и — реального занятия. В этом случае каждая из этих форм планирования способна стать для него «стартовой площадкой» для творческого проведения конкретного заня­тия.

Добавим к сказанному, что выбранная студентом-практикантом форма планирования музыкального занятия должна быть много раз предварительно озвучена, а предполагаемый музыкальный материал проигран или спет. Крайне желательно показать включенный в урок музыкальный материал преподавате­лю соответствующего класса, отработав при этом все необходимые детали. Это поможет мысленно увидеть и услышать созданную методическую разработку, представить ее целостно: в определенном ритме и темпе. При этом часто ста­новятся очевидными те или иные слабые стороны, которые удается предвари­тельно устранить.

2.2. АНАЛИЗ УРОКА МУЗЫКИ

Одним из важных составляющих в профессиональной деятельности учите­ля музыки, непременным условием успешного роста его мастерства является умение анализировать урок «Другого» и свой урок..При всей общности подходов, между ними можно обнаружить и различия как объективного, так и субъективного порядка. Разумеется, сходство обнаруживается в гораздо боль­шей степени, а различия во многом зависят от тогр, кто осуществляет эти процессы: например, учитель-мастер или же начинающий практикант: мас­тер до мельчайших деталей видит все невидимые для студента-практиканта недостатки и причины, их вызывающие. Отличие состоит и в том, что при

анализе своего урока происходит сопоставление содержания, процесса и ре­зультатов урока с его планом, что невозможно при анализе урока «Другого».

Но главное отличие состоит в том, что в процессе анализа необходимо вырабатывать умение понять позицию коллеги, даже когда с ней не согласен, уважительно отнестись к этой позиции. В этом заключается проблема, выходя­щая за рамки собственно анализа урока, а относящаяся также и к толерантно­сти профессиональной деятельности и личности учителя музыки.

Анализ урока музыки «Другого» и анализ своего урока — процессы много­слойные, и с точки зрения их целостного рассмотрения необходимо выделить в них, как минимум, три направления анализа.

Первое направление предполагает анализ:

• цели, задач, содержания урока и методов его проведения;

• профессиональной деятельности учителя музыки и его личностных ка­честв.

Есть смысл при анализе урока, особенно начинающих студентов-практи- кантов, последовательно останавливаться в большей или меньшей степени на каждой из выделенных составляющих, непременно исходя (как и в дальней­шем) из сопоставления «результата» (воплощения темы, задач и др. в самом уроке) с конкретным планом урока. При этом желательно выделять те педаго­гические факторы, условия, которые в наибольшей степени благоприятство­вали (или не благоприятствовали) успеху.

Так, например, обращаясь к задачам урока, необходимо сосредоточиться на каждой из них. Разумеется, варианты анализа могут быть самыми различ­ными. На первых порах овладению этой частью анализа могут помочь такие ориентиры, как положения о том, что:

а) успешность решения задачи развития интереса к музыке на уроке, а также опыта эмоционально-ценностных отношений в первую очередь зависят от точно выбранного музыкального материала, от артистизма его исполнения учителем, способности вовлечь детей в активный и заинтересованный про­цесс музицирования;

б) эффективность решения задачи усвоения музыкальных знаний во мно­гом определяется уровнем подготовки соответствующего слухового опыта уча­щихся, точностью сформулированных учителем вопросов, умением наглядно иллюстрировать их музыкальными примерами, сравнениями и т.д.;

в) результативность решения задачи формирования вокально-хоровых уме­ний и навыков зависит прежде всего от профессионализма учителя как хор­мейстера;

г) эффективность решения задачи развития опыта музыкально-творческой учебной деятельности во многом зависит от многообразия примененных под­ходов: в процессе сочинения музыки (прежде всего в форме импровизации), ее исполнения (на основе интерпретации), слушания (и соответствующей ре­акции на прослушанную музыку в форме своеобразных вербальных и пись­менных высказываний, рисунков и пр.).

Если обратиться к проблеме содержания урока музыки и, в частности, к шализу его драматургии, то анализируются логика построения урока и целе- .ообразность ее построения, например, по принципу контрастов видов и форм • зыкальной деятельности, их многообразия (что особенно важно в началь­ной школе), точного выбора эмоциональной кульминации и т.д.

При ориентации на эти показатели прежде всего следует проанализиро­вать, имеют ли они место в самом плане урока? Если да, то тогда естествен переход к сопоставлению ожидавшегося результата, представленного в плане урока, с самим результатом.

Следует иметь в виду, что именно в драматургическом построении урока, к сожалению, часто обнаруживаются противоречия между желаемым и реаль­ным. В чем это противоречие обнаруживается?

Например, учитель в своем плане, на первый взгляд, задумал интересные контрасты видов деятельности, выбрал увлекательный музыкальный матери­ал. Однако в ходе урока обнаружилось, что объем времени, отводимый на слушание музыки, оказался слишком длительным для учащихся данного класса, или же, наоборот, слишком много времени было уделено вокально-хоровой работе, что пока не по плечу этим учащимся, или же, наоборот, начинающе­му учителю. Порой драматургия урока страдает от чрезмерно долгого слуша­ния музыки в грамзаписи и т.д., и т.п. Все эти огрехи часто носят сугубо индивидуальный характер, и то, что не удается сделать одному студенту-прак- тиканту, с успехом реализуется другим. То, что хорошо для учащихся одного класса, может совсем не подходить (например, музыкальный материал) для другого.

Анализ профессиональной деятельности учителя на уроке можно разделить на две составные и взаимосвязанные между собой части: деятельность музыканта и деятельность музыканта-педагога.

При анализе урока следует иметь в виду, что уже к началу практики сту­дент должен быть готов к грамотному, выразительному, выученному наизусть исполнению инструментальных и вокальных произведений, предусмотренных для урока, к дирижированию мелодии одной рукой с одновременным ее ис­полнением на инструменте — другой, а также к управлению хоровым испол­нением произведений учащимися с одновременным аккомпанированием бу­дущего учителя музыки на инструменте (каждая из указанных форм исполни­тельской деятельности должна быть на первых порах подготовлена в соответ­ствующем исполнительском классе и перед уроком продемонстрирована ме­тодисту).

При анализе первого же проведенного урока обычно становится ясным, может ли студент-практикант сохранить (или не сохранить) приобретенные ранее музыкально-исполнительские умения и навыки. Целесообразно, чтобы сам студент-практикант в своем самоанализе продемонстрировал способность объективно оценить уровень своей музыкально-исполнительской деятельнос­ти на уроке.

Важную роль играет анализ проведенной студентом-практикантом вербаль­ной деятельности', следует отметить, насколько грамотна речь будущего учите­ля, назвать наиболее типичные ошибки в речи, а также в подаче музыкально- теоретического, музыкально-исторического и другого рода материала. Специ­альное внимание в процессе анализа урока необходимо уделить и выразитель­ности речевой интонации студента-практиканта.

На какие коммуникативно-организаторские умения и навыки следует в пер­вую очередь ориентироваться в этой части анализа урока музыки?

Важно обратить внимание на то, почувствовал ли себя студент-практикант учителем, нашел ли оптимальный для общения с учащимися тон и силу голо­са, обращался ли во время речи ко всему классу, а не только к отдельным учащимся, был ли внимательным к поведению детей, их высказываниям, умел ли вовремя поддержать удачный ответ, фиксировал ли хотя бы взглядом невнимание отдельных учеников, а главное — стремился ли завладеть внима­нием класса и удерживать его своим ярким, выразительным исполнением музыки, контрастами видов деятельности и контрастами характеров исполня­емой музыки, шуткой в момент усталости класса и др.

Разумеется, трудно рассчитывать на то, что студент-практикант на своих уроках (тем более на первом уроке) все это делает. Тем не менее содержание анализа должно непременно включать в себя все более расширяющийся круг подобного рода вопросов.

Специальное место в анализе занимает наблюдение за процессом организа­ции будущим учителем музыкально-исполнительской деятельности учащихся. Так, с самого начала практики необходимо обратить внимание: были ли пред­приняты, в соответствии с планом, усилия, направленные на то, чтобы:

• грамотно распевать детей, уверенно дать тон, внимательно слушать пение детей, стремиться «поставить дыхание», развивать кантилену, добиваться ок­ругленного звучания, при этом исполнять упражнение в разных тональностях;

• разучивать куплет песни последовательно, от фразы к фразе, фиксируя интонационные, ритмические и дикционные ошибки и стремясь исправить их;

• пользоваться приемом выразительного показа того качества певческого звучания, которого необходимо достигнуть;

• сочетать пение с сопровождением и без сопровождения.

Анализ подобного рода необходим и по отношению к организации других видов музыкально-исполнительской деятельности учащихся.

Что касается анализа организации слушательской деятельности, то здесь на первых порах следует обратить внимание на следующие моменты:

а) грамотность и выразительность произнесенного вступительного слова перед исполнением музыки, а также корректность сформулированного вопроса;

б) профессионализм исполнения выученного наизусть студентом-практи- кантом музыкального произведения;

в) наличие в процессе анализа и ответов учащихся по поводу прослушан­ного ими произведения «живой» музыкальной иллюстрации учителя, де­монстрирующей те интонации, элементы изобразительности и др., которые были услышаны детьми;

г) исполнение студентом-практикантом фрагментов тех произведений ком­позитора, которые учащиеся слышали на уроках ранее, и осуществление их связи (интонационной, жанровой или стилевой), с музыкой композитора, которую они впервые прослушали на уроке¹;

д) внимательное слушание музыки учителем вместе с учащимися.

В содержание анализа входит и наблюдение за развитием приори­тетных качеств личности будущего учителя музыки.

Прежде всего речь должна идти о наблюдении за развитием музыкальности (включая музыкальный вкус), которая проявляется в исполнительской дея­тельности и руководстве этим процессом; в осознанной и интуитивной оцен­ке музыкальности ребенка, в музыкальной памяти, которая проявляется не только в качественном воссоздании музыкального материала, но и в установ­лении разного рода арок между исполняемыми произведениями и теми, кото­рые находятся в багаже музыкальной памяти учащихся и т.д. При наблюдении за развитием музыкальности важно учитывать ее связь со всем духовным ми­ром личности, который является «генератором» музыкальности.

При наблюдении за развитием эмпатийности следует иметь в виду, что ее наличие и действенность способны оказать большое влияние на весь процесс музыкального образования. Однако результат возможен при условии установ­ления общения учителя с учащимися на принципах душевного и духовного родства, вйдения каждого ребенка как формирующейся личности и осозна­ния необходимости со-действия ему в процессе музыкального образования¹. Вот почему важно в процессе анализа урока наблюдать за эмпатийностью, за процессом развития способности понимать детей, ценить их чувства и актив­но привлекать для этого музыкальное искусство.

Анализ урока включает в себя наблюдение за процессом развития профес­сионального мышления и самосознания будущего учителя музыки, включающих в себя музыкальную, психологическую и педагогическую стороны в их взаи­мосвязи. Важно во время обсуждения урока выяснить:

• стремится ли студент-практикант к все более глубокому осмыслению того, что только его собственная способность погружения в интонационно-образ­ную природу музыки дает возможность успешно развивать ее в учениках;

• понимает ли, что только его развитые «умные эмоции» помогают «пере­дать» детям способность диалога с музыкой;

• понимает ли, что осознание возрастных и индивидуальных психологиче­ских способностей ребенка дает возможность установить тот духовный кон­такт с ним, без которого невозможно эффективное музыкальное образование в самом широком смысле слова;

• осознает ли, что профессиональное самосознание, в том числе профес­сиональная рефлексия, являются основой как самооценки урока, так и всего процесса профессионального становления учителя музыки.

Включение в анализ урока категории артистизма как приоритетного каче­ства личности до последнего времени, к сожалению, редко имело место. Меж­ду тем опыт со всей очевидностью показывает, что именно артистизм учителя музыки, понимаемый в широком смысле слова как его энергетика, проявля­емая по отношению ко всем видам образовательной деятельности детей на уроке музыки и действующая как факт «влучения» (термин К.С.Станислав­ского) в учащихся своего душевного эмоционального отношения к музыке — в исполнении музыки, в слове о музыке, в организации исполнительской и всякой другой деятельности учащихся — играет огромную роль в успешном проведении урока музыки как урока искусства. И именно эти показатели ар­тистизма учителя музыки должны стать непременной частью анализа урока.

В случае, если анализ выявил какие-либо слабые места в психофизичес­ком, эмоционально-эстетическом и художественно-логическом компонентах артистизма, желательно наметить пути и способы их развития².

В противоположность артистизму, креативность («творческость») будуще­го учителя музыки по традиции входит в содержание практически любого анализа/самоанализа урока. Здесь прежде всего следует выявить ее наличие как в самом плане урока, так и в процессе его проведения.

При наблюдении за креативностью в процессе урока следует иметь в виду, что в процессе занятия креативность проявляется прежде всего в коммуника­тивно-организаторской и музыкально-исполнительской деятельности. В ходе анализа урока целесообразно особо поддерживать наличие импровизацион­ных моментов, включающих, например: удачные ответы на неожиданные воп­росы учащихся; исполнение незапланированного фрагмента произведения в связи с возникшей необходимостью воссоздать в воображении учащихся тот или иной образ; включение в процесс вокально-хоровой работы того или иного приема и многое другое.

Личностная профессиональная позиция является тем качеством личности, которое, может быть, в большей степени, чем остальные, формируется в про­цессе анализа и самоанализа урока. В особой мере это касается анализа «свое­го» и «несвоего» урока, когда, как уже отмечалось выше, необходимо встать на позицию «Другого» и понять ее даже в том случае, если эта позиция внут­ренне кажется неприемлемой. Здесь необходимо исходить из понимания того, что каждый учитель музыки имеет право на свое вйдение проблемы и пути ее решения. В анализе-диалоге толерантность является основным условием его смысла и эффективности на пути становления собственной профессиональ­ной компетентности.

Наконец, анализ деятельности будущего учителя музыканта можно осуще­ствить, следуя основным видам профессионально-педагогической деятельно­сти:

• конструктивной: обоснованность и качество воплощения логического по­строения урока, его художественно-педагогической идеи, жанра, формы, драматургии и др.;

• музыкально-исполнительской: инструментальной, вокальной, дирижерско- хоровой, вербальной;

• коммуникативно-организаторской: умение установить художественно-твор- ческую атмосферу в классе, организовать процесс слушания, исполнения и сочинения музыки, проявив при этом художественно-коммуникативные спо­собности и артистизм;

• исследовательской: умение осуществлять анализ и самоанализ.

Второе направление анализа урока музыки предполагает рассмот­рение деятельности учащихся и их личностных качеств, которые проявляются в разнообразном опыте их музыкально-творческой (прежде всего учебно-твор­ческой) деятельности.

В процессе анализа музыкального занятия в центре внимания находятся:

• активность учащихся, интерес, который они проявляют к тем или иным музыкальным произведениям, видам музыкальной деятельности;

• процесс усвоения муэыхальных знаний, эффективность методов, приме­няемых с этой целью;

• процесс развития музыкальных умений (прежде всего слышать музыку), формирования исполнительских навыков и, соответственно, целесообразность применяемых для этого приемов и способов;

• процесс творческого музыкального развития учащихся в различных фор­мах и видах деятельности и адекватность профессиональных действий студен­та-практиканта.

Имея в виду характер общего музыкального образования, следует специ­альное внимание уделить анализу таких приоритетных качеств личности, как музыкальность, креативность и эмпатийность.

Анализируя урок с позиции работы студента-практиканта над развитием музыкальности учащихся класса и применения педагогических средств форми­рования данного качества личности, целесообразно в первую очередь сосре­доточить внимание на таких составляющих музыкальности, как эмоциональ­ная отзывчивость на художественные произведения, музыкальный слух, па­мять, мышление и др.

Креативность — еще одно важное качество личности учащегося, находя­щее свое воплощение в самых разнообразных творческих проявлениях ребенка в процессе его общения с музыкой. При анализе такого рода проявлений де­тей на уроке музыки следует прежде всего иметь в виду, что они могут иметь как субъективно-творческий (или учебно-творческий — «новое для себя»), так и объективно-творческий характер («новое само по себе»), что свойствен­но особо одаренным детям¹.

Чрезвычайно важно, чтобы при анализе урока из поля зрения не выпало ни одно из творческих проявлений детей в опытах «композиторской», испол­нительской и слушательской деятельности, а также отмечались проявления радости детей от «предуготовленное™» к творчеству. При анализе важно по­мнить о том, что «занятия музыкой без проявлений творчес­кого начала противоречат самой природе музыкального искусства»².

При анализе урока с позиции развития эмпатийности следует иметь в виду, что на музыкальном занятии в определенной мере происходит пересечение двух ракурсов: духовно-нравственного и собственно музыкального. В этой свя­зи следует обратить особое внимание на то, в какой мере учитель сумел «при­близить» ребенка к той интонационной сфере, в рамках которой написано то или иное произведение, что способствует эмоциональному отклику на уровне эмпатийности.

Важно также выявить, осуществлялось ли на уроке приобщение к образной высокохудожественной сфере отечественного — народного и профессиональ­ного — музыкального искусства, которое должно стать родным, близким и восприниматься эмоционально, «сердечно», как особая («второй мир») часть личной духовной жизни. С другой стороны, в процессе наблюдения следует иметь в виду, что с каждым годом все большую актуальность приобретает задача расширения интонационной сферы путем приобщения учащихся к музыке других народов, благодаря чему возникает уважение к другому народу и формируется межэтническая толерантность.

При характеристике урока музыки большое значение приобретает наблю­дение за процессом регуляции студентом-практикантом психологического состояния класса в процессе музыкальных занятий: от утомленного или агрес­сивно-возбужденного — к уравновешенному, от равнодушного — к сострада­тельному, от репродуктивного — к креативному и т.д.

В завершение анализа урока можно сделать выводы, руководствуясь «Диаг­ностической картой деятельности», подготовленной Департаментом образо­вания г. Москвы для участников конкурса «Педагогический дебют», в которой выделены следующие показатели:

1. Общая гуманистическая характеристика деятельности учителя:

создание позитивного эмоционального климата на уроке;

оказание поддержки учащимся;

создание атмосферы доверительных отношений;

этика и эстетика отношений учащихся с учителем;

культура общения с учителем;

2. Общеметодическая подготовленность учителя:

• структурная целостность урока;

• результативность педагогических действий;

• оригинальность, нестандартность урока в целом;

• культура речи;

• активность учащихся на уроке;

• эффективность контроля знаний, умений и навыков;

• стимулирование самостоятельности мышления;

• создание ситуации сотрудничества учителя и учащихся;

• создание ситуации сотрудничества учеников класса;

2. Психолого-педагогический анализ урока:

• создание положительной мотивации;

• организация внимания;

• организация восприятия учебного материала;

• организация работы памяти;

• организация деятельности мышления.

Следует обратить внимание на то, что «озвученное» содержание анализа часто весьма отличается прежде всего по объему и характеру от «всего» содер­жания, что обусловлено самыми разнообразными причинами, прежде всего этического характера.

Нельзя не принимать во внимание и то, что искусство «высказывания» со­стоит в умении выделить позитивные стороны проведенного урока и его недо­статки. При этом, во-первых, желательно одновременно указать пути их устра­нения, во-вторых, выбрать верную, доброжелательную по тону интонацию.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ