1. Раскройте основные положения, которые необходимо учитывать при планирова­нии урока.

2. Охарактеризуйте учебно-методический комплект, разработанный под руковод­ством д. Б. Кабалевского.

Глава 3. Содержание и организация занятий в системе дополнительного музыкального образования

3.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Под дополнительным музыкальным образованием понимают­ся различные формы внеклассной и внешкольной работы, преемственно свя­занной с общим музыкальным образованием, осуществляемым на уроках му­зыки.

Это образование можно охарактеризовать как «образование по выбору, сво­бодное, неформальное образование, в котором педагог гармонизует образо­вательный путь с природой ребенка, его интересами, потребностями и спо­собностями»¹.

Дополнительное музыкальное образование осуществляется в соответству­ющих профилированных учреждениях: детских музыкальных школах, школах искусств, а также в музыкальных кружках, клубах, студиях, которые могут быть созданы как на базе многопрофильных внешкольных учреждений (на­пример, в Центрах творчества детей и подростков, во Дворцах или Домах детского/юношеского творчества), так и на базе общеобразовательных школ, гимназий, лицеев.

Специфика учреждений дополнительного образования детей, как отмечает И.В.Калиш, заключается в следующем:

• обучение должно удовлетворять познавательный и творческий интерес каждого ребенка (обучение в общеобразовательной школе ориентировано на социальный заказ — стандарт, на определенный уровень знаний);

• выбор объединения, занятия, удобного режима работы, группы свер­стников осуществляется самим ребенком. Следовательно, учащийся высту­пает главным «заказчиком» и субъектом дополнительного образования (в общеобразовательной школе выбор традиционно осуществляется со сторо­ны учителя);

• процесс обучения носит неформальный характер, он основан на природе развития ребенка; акцент ставится на передаче опыта «старшего — младшему» в процессе деятельностного общения;

• специфика неформального общения предъявляет особые требования к личностным качествам педагога дополнительного образования;

• педагог, вследствие отсутствия образовательного стандарта, имеет воз­можность строить образование по принципу «процесс ради процесса», когда процесс — тоже результат².

Таким образом, дополнительное образование, по своей сути, является од­ной из наиболее ярко выраженных форм личностно ориентированного музы­кального образования.

Музыкальная деятельность детей в рамках дополнительного образования, как уже отмечалось в теории музыкального образования, может осуществ­ляться и во внеклассной, и во внешкольной работе. Цель такой работы заклю­чается в предоставлении каждому ребенку возможности реализовать свои му­зыкальные интересы и потребности в той или иной области музыкального искусства и, тем самым, способствовать развитию музыкальной культуры в избранном им направлении.

Важнейшим условием эффективного развития музыкальной культуры ре­бенка в процессе внеклассной и внешкольной работы становится сопряжен­ность нескольких линий ее развития, идущих, во-первых, от урока музыки как основной формы музыкального образования; во-вторых, от музыкальной жизни школы с ее особыми, присущими только ей музыкальными традиция­ми, формами музицирования, атмосферой в целом и, в-третьих, от самого ребенка: от его музыкальных предпочтений, склонностей, опыта музыкаль­ной деятельности, включенности музыки в его повседневную жизнь; наконец от предпочтений музыканта-педагога.

Успех деятельности в любой из форм дополнительного музыкального обра­зования зависит также от таланта и усилий преподавателей музыки, от отно­шения школьной администрации: директора школы (гимназии, лицея), заве­дующего учебной частью и воспитательной работой, учителей-предметников и даже заведующего хозяйственной частью, понимания ими больших возмож­ностей творческого развития детей, фантазии, воображения, эстетического вкуса, формирования музыкальной и общей культуры, таких качеств личнос­ти, как коллективизм, ответственное отношение к общему делу и др.

В педагогической теории и практике сложилось множество самых различ­ных форм внеклассных и внешкольных музыкальных занятий¹:

внутришкольные:

а) коллективные занятия (хоры, оркестры, вокальные, инструментальные ансамбли и др.);

б) индивидуальные занятия (вокал, обучение игре на инструменте и пр.);

внешкольные:

а) хоровые студии, детские музыкальные театры, клубы, детские филар­монии и др.;

б) детские музыкальные школы, детские школы искусств.

При всем многообразии существующих форм все они основаны на прин­ципе добровольности. Поэтому первейшая задача учителя музыки — увлечь детей той или иной формой занятий с тем, чтобы первоначально воз­никший у них интерес перерос в устойчивое, ясно осознаваемое учащимися желание участвовать во внеклассной или внешкольной музыкальной работе.

В значительной мере этому способствует направленность музыкальных за­нятий на возможно более полное раскрытие творческого потенциала школь­ников, учет их музыкальных интересов, предоставление учащимся возможно­сти участвовать в подборе музыкального материала, нахождении привлека­тельных для них форм проведения занятий.

Необходимо также учитывать тип общеобразовательного учреждения (гим­назия, лицей, школа с углубленным изучением какого-либо цикла дисцип­лин), что проявляется в содержании музыкальных занятий.

Важно принимать во внимание национальные и региональные особенности, а следовательно, те музыкальные традиции, которые окажутся наиболее близ­кими детям.

Крайне важным является и «выход» музыкальных занятий за рамки школы в повседневную жизнь ребенка. В этом отношении большое значение приобретают коллективные посещения учащимися филармонии, театров, музеев, выста­вок, привлечение родителей к организации музыкально-воспитательной ра­боты, связи с внешкольными учреждениями, выступления детей и т.п. Такая многогранная музыкальная жизнь должна стать привычной и естественной для ребенка.

В организационном отношении всю внеклассную и внешкольную музы­кальную работу можно объединить в две основные формы. Это стабильные и нестабильные по содержанию занятий и по составу учащихся формы ра­боты.

К стабильным формам музыкальной работы относятся хо­ровые, оркестровые, вокальные, вокально-инструментальные и другие музы­кально-исполнительские коллективы, музыкальные лектории, различные му­зыкальные любительские объединения, которые создаются на базе общеобра­зовательных школ или внешкольных учебных заведений, клубов.

Общей для таких форм является системность занятий, которая находит от­ражение в программах и планах, рассчитанных на тот или иной длительный период времени;

Отличия проявляются:

• в формах занятий (индивидуальные, коллективные);

• в видах музыкальной деятельности (инструментальное и вокальное ис­полнительство, музыкально-сценическая деятельность и т.п.).

Индивидуальные формы музыкальных занятий в наибольшей степени могут основываться на дифференцированном подходе к личности и деятельности ученика.

Коллективные формы обладают наибольшими возможностями в развитии личности ребенка как члена музыкального художественно-творческого сооб­щества детей одного или разных возрастов.

К нестабильным формам музыкальной работы относят му­зыкальные праздники, фестивали, смотры, конкурсы, ассамблеи. Для таких форм музыкальной работы, как правило, создаются сценарии или специаль­ные положения о смотрах, конкурсах, фестивалях.

Формы внеклассных и внешкольных музыкальных занятии могут быть под­разделены на несколько групп.

Для первой группы характерны формы обучения музыке с каким-либо од­ним видом приобщения учащихся к музыкальному искусству: беседы о музыке, коллективные и индивидуальные занятия пением, игрой на музыкальных ин­струментах.

Вторую группу составляют формы обучения, включающие в себя изучение учащимися нескольких музыкальных дисциплин по принципу взаимодопол­нения. Сюда входят музыкальные студии, детские музыкальные школы и школы искусств, общеобразовательные школы с углубленным изучением музыкаль­ных дисциплин и т.д.

К третьей группе относятся синтетические формы приобщения учащихся к искусству (детский музыкальный театр и др.).

В четвертую группу входят массовые музыкальные мероприятия разового характера: музыкальные праздники, фестивали, конкурсы и др.

Рассмотрим некоторые формы дополнительного музыкального образова­ния, относящиеся к первой группе форм.

3.2. БЕСЕДА О МУЗЫКЕ

Беседа о музыке в системе дополнительного образования строится на тех же основополагающих педагогических установках, которые были охарактери­зованы выше при изложении содержания и организации музыкально-слуша­тельской деятельности учащихся. Вместе с тем беседа о музыке не ограничива­ется только слушательской деятельностью. Как подчеркивает Д. Б. Кабалевс­кий, уделявший в своей деятельности большое внимание данной форме при­общения школьников и молодежи к музыкальному искусству, беседы о музы­ке могут включать в себя рассказ о музыке, ее исполнение на фортепиано (или каком-либо другом инструменте), ответы на вопросы детей, пение лю­бимых песен под аккомпанемент музыканта-педагога¹.

Вопрос о содержании и форме проведения бесед о музыке Д.Б.Кабалев­ский рассматривает в книгах «Как рассказывать детям о музыке?», «Ровесники: Беседы о музыке для юношества»². При этом автор отмечает принципиальную разницу между уроками музыки и беседами о музыке, в чем композитор- педагог убедился на собственном опыте, когда после многих лет музыкально- просветительской деятельности пришел в общеобразовательную школу в ка­честве учителя музыки.

«Я хорошо помню, — пишет Д.Б.Кабалевский, — как сразу же ощутил необычность собственного положения в новой для меня роли (учителя музы­ки): передо мной был не такой первый класс, с каким я и раньше встречался не раз, но прощаясь, был почти уверен, что больше с этими ребятами никог­да не встречусь. Сейчас это был "мой" класс, "мои" ребята, и я знал, что снова встречу их на следующем уроке и буду постоянно встречаться на протя­жении, быть может, многих лет»¹.

Итак, принципиальная разница между уроками музыки и беседами о му­зыке состоит в том, что для бесед характерны эпизодический характер заня­тий, свобода выбора содержания, а для уроков музыки — систематична следование определенной программе.

Общую направленность бесед о музыке Д. Б. Кабалевский формулирует дующим образом: «Каждую беседу о музыке саму по себе надо рассматр!- как частицу накапливаемого опыта слушания музыки, как частицу ново] познания и, следовательно, понимания»¹.

Д. Б. Кабалевский отмечает, что тематика бесед о музыке для детей и i шества практически не имеет границ, «особенно если представить себе, к широчайшие горизонты открываются при рассмотрении музыки в ее со¹ нии с другими искусствами, с различными событиями истории человече< короче говоря — во всех ее жизненных связях»².

Проверить, насколько разумно составлена программа бесед, отме Д. Б. Кабалевский, очень просто: достаточно представить себя в роли лекл которому предстоит выступить перед программой со вступительным ело Тут сразу выяснится, утверждает композитор-педагог, — есть в програ какая-либо идея, мысль, стержень, или она представляет собой случай подбор, быть может, даже и очень интересных в отдельности произведен

В качестве примера Д. Б. Кабалевский рассматривает тему «Симфониче» миниатюры», стержнем которой может стать «Миниатюра в искусстве литературе, живописи, музыке». Композитор рекомендует положить в оа такого рода бесед идею о сконцентрированности мысли и чувства, об о ченности мастерства, о различном понимании миниатюры композитор разных эпох и стилей. Д.Б.Кабалевский в данном случае рассматривает можность составления программы как своеобразного «музыкального ка) доскопа» (многообразие в единстве). Такая программа может быть увлекат ной и для лектора, и для слушателей.

Для старшеклассников композитор предлагает, к примеру, такие те как «Борьба добра со злом в музыке», «Пушкин и русская опера», «Of русской женщины в опере» и др. Среди предложенных композитором-пед, гом вариантов тем выделяются своей самобытностью и педагогической зш мостью такие темы, как: «Бах и Щедрин», «Моцарт и Прокофьев», «Чаш ский и Хренников», «Сибелиус и Григ». Каждая из этих тем неизбежно вы вает необходимость проводить сравнения, сопоставления, предполагает только анализ, но и обобщения самого разного уровня.

Особое внимание придает Д. Б. Кабалевский совместному (музыканта- дагога и детей) обсуждению прослушанной музыки, подчеркивая, что < вместное обсуждение может дать лучший результат, чем высказывание б' пелляционным тоном своих собственных убеждений»³.

В своих книгах «Как рассказывать детям о музыке?» и «Ровесники» Д. Б. балевский делится своим богатым опытом организации и проведения бес( музыке и излагает собственные размышления, выводы, которые сделаны основе многолетней работы. При этом композитор-педагог всякий раз не п сто приводит какой-либо интересный пример, наблюдение, но и объясге в чем смысл обращения к нему. Например: «Юные слушатели гораздо оснс

225

тельнее усваивают музыку, если все произведения, включенные в программу, объединены какой-либо близкой им, интересной темой, способной увлечь их. Слушая под углом зрения такой темы всю программу, они обязательно будут сопоставлять одно произведение с другим и все их соизмерять с общей темой. Надо ли говорить, насколько глубже такое восприятие в сравнении с тем, когда одно произведение слушается вслед за другим, "перебивая" друг друга без всяких сопоставлений, соизмерений, обобщений...»¹.

Д.Б.Кабалевский в своих встречах-беседах с детьми постоянно будит их восприятие, мышление, не просто рассказывая о чем-то, но прямо или кос­венно задавая слушателям вопросы разного характера, например:

«Вероятно, многие из вас читали удивительную, единственную в своем роде книгу, написанную Фучиком в тюрьме, — "Репортаж с петлей на шее"².

«Каково было Бетховену с его болезненно обостренным чувством собствен­ного достоинства выполнять роль лакея, надевая на себя зеленый камзол, короткие панталоны, шелковые чулки, дополняя этот наряд шпагой и бе­лым, напудренным париком с косичкой!»³.

В качестве примера беседы о музыке в реальном «живом» звучании обратим­ся к видеозаписи мастер-класса, проведенного профессором Стокгольмского университета, скрипачом и пианистом М.Казиником [VI/1].

Основной задачей, которую ставит перед собой педагог-музыкант, являет­ся обращение ко всем, «кто хочет вернуть великому искусству аудиторию, привести к искусству новые поколения ценителей высокой музыки, поэзии, живописи или прийти к искусству самим»⁴.

Суть концепции М. Казиника в своей основе сводится к следующему: При обучении искусству информация о том или ином его явлении не явля­ется первичной. Искусство отличается от других сфер бытования тем, что чув­ство здесь первично, чувство является первопричиной контакта с искусством и потребности в этом контакте. Искусство по сути своей — это грандиозная творческая энергия. И эта энергия для того, кто способен постичь ее, ста­новится важнейшим критерием ценности жизни, носителем самого сокро­венного, способного проявиться и во всех остальных сферах жизни и деятель­ности. В случае подлинной любви к искусству становится важным постижение неожиданных знаков, которые могут привести к овладению такими глуби­нами музыки, поэзии, изобразительного искусства, которые быстрее, чем на­ука, способны ответить на корневые вопросы бытия. Эти знаки или признаки — главное, что отличает искусство от неискусства. И только глубоко постигая искусство, начинаешь понимать: какова ценность Человека, как велика зна­чимость человеческой жизни. Подлинность творчества гениальных композито­ров, поэтов, художников проявляется не в большей или меньшей красоте мелодий, аккордов, рисунка, красивых поэтических образов или колорита только, а в наличии невиданных глубин, открывающих иные измерения человеческого бытия и, более того, меняющих представление о жизни.

К основным принципам содержания и построения беседы можно отнес" также:

• проблемный характер;

• стремление представить проблему в совершенно непривычном, часто п; радоксальном виде;

• постоянная обращенность к слушателю с вопросами;

• предоставление слушателю возможности высказать свою точку зрения;

• предельно эмоциональный накал атмосферы, в которой происходит б< седа;

• живой показ М. Казиником музыкальных образцов классической музык в фортепианном и скрипичном исполнении;

• выдвижение на первый план тех средств музыкальной выразительности их смысловых значений, которые, по мнению автора беседы, не только игре ют первостепенную роль в композиторском замысле, но и несут в себе «тар ные знаки культуры»;

• построение беседы по принципу эмоционально-образных контрасте! включая шутку;

• установка на то, что «слушая музыку, мы слушаем себя».

Вся беседа М.Казиника, представленная в видеоматериалах, направлен на то, чтобы с помощью музыки и слова, обращения к другим видам искусст ва, постижения смысла «знаков», раскрывающих содержание искусства, про ведения музыкально-исторических параллелей, привлечения многообразны опосредованных связей музыки и жизни воспитывать внутреннюю потреб ность в подлинном искусстве, понимание невозможности полноценной жиз ни без глубокого и постоянного общения с высоким искусством.

3.3. КЛУБ ЛЮБИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ

Клуб любителей музыки — одна из распространенных в настоящее вреш форм внеклассной и внешкольной работы. Тем не менее сегодня нередко можж услышать мнение, что в наше время клубные формы работы уже не актуальнь и постепенно «уходят в прошлое». Такая позиция типична для педагогов-му- зыкантов, главным образом, старших поколений, в представлении которые сам термин «клуб» связан с детскими воспоминаниями о школьных клубах, i которых содержание и организация работы определялись исключительно учи­телем и где доминирующее значение приобретали те или иные массовые фор­мы музыкальной деятельности.

В современных социокультурных условиях подобные клубы действительно неконкурентоспособны. Речь же идет о возрождении музыкальных клубов по интересам, деятельностью которых руководят сами учащиеся, которые, по мнению большинства членов клуба, достойны того, чтобы его возглавлять. Педагог-музыкант лишь помогает школьникам в постижении сущности и осо­бенностей клубной деятельности, нахождении привлекательных для них форм работы и создании максимально благоприятных условий для раскрытия и ре­ализации в совместной музыкальной деятельности творческого потенциала каждого ребенка, доказавшего своими практическими делами желание и го­товность быть активным членом клубного объединения.

Музыкальное сообщество клубного типа отвечает потребности учащихся, прежде всего подросткового и старшего школьного возраста, в свободном, неформальном общении на интересующие их музыкальные темы. Хорошо из­вестно, однако, что из огромного мира музыки многие школьники выбирают исключительно образцы молодежной музыкальной субкультуры. Принимая во внимание гипертрофированное увлечение подростков и юношества прежде всего поп-музыкой, педагоги-музыканты стремятся направить работу клубно­го объединения учащихся таким образом, чтобы максимально стимулировать развитие познавательных интересов школьников, сохранив при этом нефор­мальный характер общения как членов клуба, так и своего общения с учащи­мися. Это становится возможным, если при определении содержания и орга­низации клубной работы предусматриваются:

• новизна и привлекательность для учащихся того музыкального материа­ла, с которым им предлагается познакомиться в свободное от учебы время;

• обсуждение различных течений и направлений современной популярной в школьной среде музыки, в том числе знакомство с новинками в сфере мо­лодежной субкультуры;

• освещение имеющихся у учащихся знаний о музыке и знаний самой му­зыки в новом для них ракурсе;

• активное применение школьниками как имеющихся, так и новых для них музыкальных знаний в различных видах музыкальной деятельности;

• проблемность изложения материала;

• широкое внедрение дискуссионных форм в содержание клубной работы;

• использование игровых, в том числе театрализованных форм деятельности;

• раскрытие практической значимости для участников клуба приобретае­мых ими музыкальных знаний и умений, опыта музыкально-творческой дея­тельности;

• многообразие форм самостоятельной работы учащихся и др.

В опоре на данные педагогические установки определяется тематика засе­даний членов клуба и логика их выстраивания.

В качестве примера приведем программу заседаний дискуссионного клуба, разработанную педагогом-музыкантом И. А. Лыпой совместно с учениками двух общеобразовательных школ г. Калуша Ивано-Франковской области (Украина). Эта программа вызвала большой интерес не только у подростков, но и у старшеклассников, которые в дальнейшем по собственной инициативе стали инициаторами создания подобного рода клубных объединений на базе выпуск­ных классов школы.

Следует иметь в виду, что большинство представленных далее тем дается в формулировках, которые предложены самими учащимися. Педагог-музыкант только стимулировал поиски школьниками интересующих их тем, подсказы­вая им возможные проблемы для обсуждения. В группировке же тем по блокам и определении последовательности их обсуждения мнение педагога, подкреп­ленное необходимой аргументаций, имело первостепенное значение.

Тематический цикл рассчитан на один год и состоит из семи блоков:

Блок № 1. «Проблемы современной музыки»

Темы:

• «Современная музыка: какая она есть и какой ей быть?»

• «Свет и тени рок-музыки»

• «Барды: кто они? Что такое авторская песня и авторское исполнение?»

• «Образ человека в современной музыке. Какой он?»

Блок № 2. «Музыка как вид искусства»

Темы:

• «Где начинается и кончается музыка?»

• «Существуют ли "мосты" между легкой и серьезной музыкой?»

• «Классическая музыка — искусство пожилых или молодежи?»

• «Всегда ли "серьезная" музыка серьезна? Юмор в музыке»

Блок № 3. «Музыка в системе искусств»

Темы:

• «Цветовое видение музыки: Реальность или фантастика?»

• «Музыка и слово — ветви одного звукового потока?»

• «Проблемы музыки театра и кино. В чем они?»

Блок № 4. «Музыкальный фольклор вчера, сегодня, завтра»

Темы:

• «Фольклор — "умирающее" искусство?»

• «Нужен ли нам фольклор сегодня? А что будет с ним завтра?»

Блок № 5. «Музыканты в зеркале своих писем, в воспоминаниях современни­ков»

Темы:

• «И.С.Бах. В чем феномен его величия в глазах современников и потом­ков?»

• «Мир глазами Леопольда и Вольфганга Моцарта. В чем противоречие? (Переписка отца и сына)»

• «Ф. Шопен. Каким он нам представляется из писем?»

• «Можно ли согласиться с высказыванием М.Равеля относительно того, что "музыка должна быть прежде всего прекрасной, ибо если искусство пере­стает быть прекрасным, то для чего оно? " (По письмам М. Равеля)»

Блок № 6. «Очевидное— невероятное в музыкальном мире»

Темы:

• «Существует ли предел музыкальным возможностям человека?»

• «Обладают ли животные музыкальными способностями?»

Блок № 7. «Музыка будущего»

Тема:

• «Музыка будущего: какой она будет?»¹

Как видно из данного перечня тем, в своей совокупности они охватывают те проблемы, которые встают перед учащимися в процессе их общения с му­зыкой академической направленности, с народной музыкой и так называе­мой «легкой» музыкой. В сфере внимания школьников оказываются много­гранность и противоречивость современной музыки; сущность музыки как вида искусства и ее взаимосвязь с другими видами искусства; перспективы разви­тия музыкального искусства; творчество композитора как воплощение его мировоззрения, мировосприятия, мироощущения; неоднозначное отношение к наследию выдающихся композиторов не только представителями разных поколений, но и современниками.

Оптимальной формой проведения работы в клубных объединениях является конструирование игровых ситуаций. Так, стать членом клуба мо­гут не все дети, а только избранные, подтвердившие конкретными поступками свой интерес к музыке и желание вступить в клубное сообщество.

Одной из наиболее результативных форм привлечения школьников к учас­тию в работе клубных объединений, по мнению И. Ю. Лыпы, становится кон­курсный отбор детей в музыкальный клуб, который состоит из трех ту­ров:

На первом туре каждому ребенку предлагается подтвердить свой интерес к музыке и познакомить с одним из своих любимых произведений других уча­щихся в любой интересной для них форме (рассказ, исполнение на музыкаль­ном инструменте, пение и т.п.).

Второй тур предусматривает «аукцион идей», выдвигаемых претендентами на вступление в клубное сообщество, и их коллективное обсуждение всеми желающими принять участие в работе клуба. По результатам обсуждения на конкурсной основе выбираются: название клуба, его эмблема, песня-гимн, а также предложения учащихся, касающиеся структуры клуба, содержания и форм его работы.

Третий тур призван определить тот статус в клубном объединении, кото­рый получат школьники, успешно прошедшие два первых тура. Им предлага­ется участвовать в процедуре выборов президента клуба, в формировании его кабинета (президентского совета) и в утверждении программы деятельности клуба.

Претенденты на пост президента выступают со своими предвыборными программами перед избирателями. После выступления всех претендентов про­ходит голосование, в котором участвуют учащиеся, допущенные к последне­му туру. Это не исключает возможности участия в таких мероприятиях всех желающих, но только в качестве вольнослушателей (без права голосования). Побеждает тот, кто предложил наиболее интересную программу и кто, по мнению учащихся, может стать во главе клуба.

Членами президентского совета становятся школьники, наиболее ярко про- ?вившие себя на отборочных турах и набравшие по результатам голосования наибольшее количество баллов. В президентский совет включается также — в качестве «главного консультанта» — педагог-музыкант, ставший инициато­ром создания музыкального клуба.

Конструированию игровых ситуаций желательно придавать большое значе­ние и на последующих этапах работы клубного объединения. Так, например, в :-оровой форме целесообразно проводить посвящение учащихся в члены клу­ба, принятие президентом присяги и вручение ему президентского жезла и ленты как символов президентского статуса. Большой интерес вызывает у школьников проведение заседаний клуба по типу таких популярных телепере­дач, как: «Музыкальный ринг», «КВН», «Что? Где? Когда?». Подростков и старшеклассников привлекают также сюжетно-ролевые игры, предполагаю­щие полемику между общественными «обвинителями» и «защитниками» того или иного музыкального явления. Имеются в виду такие музыкальные явле­ния, по отношению к которым известны принципиально отличные точки зре­ния (например, приятие/неприятие какого-либо направления в развитии му­зыкального искусства; различные позиции по отношению к одному и тому же музыкальному произведению представителей разных поколений и т.п.)¹.

Характеризуя деятельность музыкальных клубов, следует отметить, что воз­можность обсуждения интересующих школьников музыкальных проблем в неформальной обстановке и высказывания своего мнения побуждают учащихся к самообразованию в сфере музыкального искусства.

3.4. ДЕТСКАЯ ФИЛАРМОНИЯ (ФИЛАРМОНИЯ ШКОЛЬНИКА)

Детская филармония (филармония школьника) — одна из форм музы­кально-просветительской работы среди учащихся, основывающаяся главным образом на базе краевых, областных, городских филармоний. Здесь, как пра­вило, в рамках «Детского отдела» планируется репертуар и подбираются ис­полнители, которые выступают в учреждениях общеобразовательного типа. Однако «Детская филармония» может существовать и на базе других организа­ций: музыкально-педагогических факультетов педагогических университетов и университетов культуры и искусств, разного рода училищ и даже общеобра­зовательных школ.

Основной формой работы детских филармоний является проведение тема­тических концертов, лекций-концертов. Исполнители — преподаватели и сту­денты учебных заведений, учителя музыки, учащиеся общеобразовательных школ, гимназий, лицеев². Таким образом, подобного рода организация, госу­дарственная или общественная, — прежде всего концертная.

Исполнители — участники концертов разделяются обычно на две, а то и три группы: для малышей, подростков и старших школьников. Филармонии заранее составляют абонементы, предназначенные для детей того или иного возраста и по степени подготовленности юной аудитории. При этом абоне­менты каждого последующего года, как правило, исключают повтор в своем содержании.

Вот примерная тематика годичного цикла концертов для учащихся млад­ших классов: «Первая встреча с музыкой», «Наши друзья — музыкальные инструменты», «Как дружат слово, краски и музыка», «Мой любимый ком­позитор», «Мы — участники недели детской музыки», «Музыкальная викто­рина и концерт по заявкам».

Для подростков могут быть предложены, например, такие темы, как «Му­зыкальное путешествие по странам мира», «Музыкальные столицы мира», «Голоса столетий».

Старшие школьники, как известно, любят полемизировать, утверждать и отстаивать свою точку зрения. С этой целью педагог-музыкант и искусствовед

А. Будагян предлагает следующую тематику концертов: «Как мы понимаем музыку сегодняшнего дня?», «Современный слушатель — каков он?»,. «О му­зыкальном восприятии, роли кругозора, о музыкальных симпатиях и антипа­тиях», «Прекрасное рядом — научимся видеть (слышать) и ценить его»³.

Особые требования при организации филармонических концертов предъяв­ляются к ведущему. Это быстрота реакции, владение искусством сценической импровизации, искусство обращения к конкретному возрасту, недопустимость нейтрального отношения к исполняемой музыке, любовь к детям и уважение к ним, способность к активизации аудитории.

Основная форма проведения концертов для школьников — диалог. Напри­мер, ведущий концерта стремится обосновать выдвинутый тезис, а учащиеся выступают «оппонентами» по этому вопросу. Контуры дискуссии продумыва- ются ведущим заранее, отбираются музыкальные произведения, исполнители. Сам же диалог импровизируется благодаря, в первую очередь, проблемным вопросам ведущего. При этом учитываются возрастные особенности. Так, уча­щимся старших классов, к примеру, могут раздаваться листки для высказыва­ний в письменной форме.

В качестве примера приобщения школьников к музыкальному искусству в данной форме работы отметим опыт музыкально-литературного лектория «Там- бовконцерт», действующего в рамках Филармонии для детей⁴.

Тематика программ, которые разрабатываются в форме музыкально-лите- ратурных композиций, выстраивается в соответствии с программами таких школьных предметов, как музыка, литература, история и др. и согласовывает­ся с завучами по воспитательной работе и учителями-предметниками. При этом нередко сами учителя высказывают пожелания относительно тем и со­держания предстоящих лекций-концертов, подсказывают основную идею бу­дущей композиции. Порой «импульсом» к созданию той или иной программы служат вопросы учащихся, затрагивающие различные явления из области му­зыкального искусства и направляющие творческую мысль артистов-музыкан­тов.

Как показывает опыт работы (в творческом коллективе есть артисты, кото­рые проработали в музыкально-литературном лектории более 25 лет), непос­редственная беседа с учащимися на концертах, «живое» художественное сло­во ведущего о музыке, ее создателях, исполнителях, а также само исполнение музыки артистами-профессионалами повышают интерес детей к классичес­кой музыке и делают ее более доступной для понимания и осмысления.

Проведение лекций-концертов предполагает активное участие учащихся. Этому способствуют детально продуманные вопросы ведущего концерта, ко­торые активизируют творческое внимание учащихся и побуждают их на внут­ренние размышления в будущем.

Детская и юношеская аудитория всегда непосредственно демонстрирует свое отношение к лекции-концерту и тем самым часто заставляет корректи­ровать его замысел, содержание, музыкальный материал, способы реализа­ции и форму проведения. Именно благодаря юному зрителю практически лю­бая программа в процессе ее исполнения совершенствуется. Каждая музыкаль- но-литературная композиция предстает как «живой» организм, который все время «обрастает» новым материалом, поворачивается своими новыми граня­ми и таким образом становится более привлекательной не только для учащих­ся, но и для самих артистов.

Большое значение и для учащихся, и для артистов имеет регулярность твор­ческих встреч. Как правило, их количество и тематика обсуждаются в начале года с руководством школ и утверждается в плане под названием «Дни фи­лармонии в школе».

Как отмечают организаторы лектория, значимость таких встреч все больше осознают и сами учащиеся. Однажды после лекции-концерта, в котором зву­чали романсы на стихи А. С. Пушкина, к артистам подошел старшеклассник и, поблагодарив, тихо сказал: «Я сегодня вдруг понял, что мимо меня, к сожалению, проходил целый мир».

Направленность и содержание программ этой организации охватывают широкий круг проблем, о чем свидетельствуют названия тем музыкально- литературных композиций, часть из которых приводится ниже.

Музыкально-литературные композиции и лекции-концерты для детей младшего школьного возраста:

1. «Голоса природы» (музыкально-литературная композиция об образах при­роды в музыке разных композиторов).

2. «По новым ступенькам музыкальных знаний» (лекция-концерт о жанрах, формах музыки и средствах музыкальной выразительности).

3. «Танец, который можно слушать» (лекция-концерт о танцевальной музы­ке разных народов мира).

4. « Тамбовские поэты и композиторы — детям!» (знакомство с творчеством тамбовских поэтов, писателей и композиторов).

5. «Мой прадедушка — герой!» (музыкально-литературная композиция, по­священная событиям Великой Отечественной войны).

6. «Юмор в музыке» (лекция-концерт, в котором звучат произведения юмо­ристического характера и демонстрируются выразительные возможности раз­личных музыкальных инструментов).

7. «Школа вежливых наук» (концерт-беседа о культуре общения и поведе­ния в театрах, концертных залах и др.).

Музыкально-литературные композиции и лекции-концерты для учащихся среднего школьного возраста:

1. «Душой исполненный полет!» (лекция-концерт о музыке балета).

2. «Загадки увертюры» (лекция-концерт об истории создания и эволюции жанра увертюры, в котором совместно с учащимися осуществляется поиск того, о чем может рассказать музыка увертюры).

3. «Давайте познакомимся» (лекция-концерт, посвященная различным музыкально-исполнительским жанрам).

4. «Сказки и обряды» (музыкально-литературная композиция на основе рус­ского фольклора).

5. «Тамбовщина наша в самом центре России.'» (лекция-концерт по краеведе­нию, построенная на поэтическом и музыкальном материале тамбовских по­этов и композиторов).

6. «.Музыканты шутят» (литературно-музыкальная композиция).

Музыкально-литературные композиции и лекции-концерты для учащихся

старшего школьного возраста:

1. «Ты, Моцарт, бог и сам того не знаешь» (музыкально-литературная компо­зиция о жизни и творчестве В.А.Моцарта).

2. «Я помню чудное мгновенье...» (музыкально-литературная композиция с элементами драматического спектакля, посвященная жизни и творчеству А. С. Пушкина).

3. «За народной мудростью» (лекция-концерт о старинных русских обычаях и обрядах).

4. «Тамбов на карте генеральной» (лекция-концерт по краеведению, пост­роенный на произведениях тамбовских поэтов, писателей и композиторов).

5. «Дискотека во фраке» (лекция-концерт о классической танцевальной музыке разных времен и народов).

3.5. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ/АНСАМБЛЕВАЯ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

МУЗЫКАЛЬНОМУ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВУ

Данная форма широко используется применительно к обучению игре на музыкальном инструменте, пению. Традиционно в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования создаются кружки/классы обу­чения игре на таких музыкальных инструментах, как фортепиано, скрипка, баян, аккордеон, балалайка, домра и др. В последние годы создаются классы эстрадного и джазового пения.

Одним из новых направлений является обучение детей игре на клавишных синтезаторах, а также музицированию в условиях компьютерной студии. Наибо­лее полную разработку данное направление получило в работах И.М.Кра- сильникова.

Автор поставил перед собой несколько задач¹: приобщить детей к процессу музицирования, одновременно развивая в них музыкальный слух, чувство музыкальной формы, живое, образное усвоение средств музыкальной выра­зительности и связанные с ними музыкальные знания, накопление на этой основе художественных, эстетических впечатлений и главное — опыта твор­ческих проявлений.

Основным видом творческих заданий, по мнению педагога-музыканта, является аранжировка и исполнение различных музыкальных произведений. При этом аранжировка представляет собой постепенное усложнение учебной музыкально-творческой деятельности, состоящей из четырех основных дей­ствий:

• анализ текста оригинала;

ШШШШМШШШШмЯШШШШк

• составление проекта аранжировки;

• отбор звуковых средств, проверка;

• корректировка продукта.

Каждое из этих действий, в свою очередь, делится на ряд операций, по­этому приобщение учащихся к искусству аранжировки возможно лишь в опо­ре на дидактический принцип расчленения сложной задачи.

В практике электронной аранжировки постепенно, как бы сами собой фор­мируются навыки элементарного сочинения музыки, логически выстроенные И.М. Красильниковым. Режим автоаккомпанемента вместе с упрощением игры позволяет, например, получить красочно оформленный ритмический рису­нок сопровождения, стимулирующий мелодическую фантазию импровиза­тора.

Методы приобщения учащихся к электронному музицированию автор пред­лагает разделить на три группы по характеру их отношения к данной деятель­ности. Это методы, связанные с прямым воздействием на нее (через систему творческих заданий), воздействием косвенным (через систему теоретических знаний, накопление музыкальных и эстетических впечатлений) и стимулиру­ющим (путем создания на уроке атмосферы, предрасполагающей к творче­ству).

И. М. Красильниковым разработаны увлекательные и посильные ученикам творческие задания. Автор широко пользуется такими методами, как приме­нение эвристических приемов, индивидуальный подход и многие другие.

В процессе приобщения учащихся к электронному музицированию педа- гог-музыкант выделяет ряд этапов, каждый из которых связан с освоением определенных музыкально-теоретических знаний и игровых навыков.

На первом этапе учащиеся не играют на инструментах, их музыкальная деятельность — пение, музыкально-ритмические движения, пляски, инсце­нировки и т.п., которые осуществляются под электронный аккомпанемент учителя.

Второй этап связан с музицированием учеников под звучащую фонограм­му. В их задачи входит сочинение (с помощью учителя или самостоятельно) ритмического рисунка сопровождения, выбор из хранящихся в электронной памяти подходящего ударного или шумового инструмента и ритмическое ак­компанирование фонограмме с записью народной, классической или совре­менной музыки. Становясь «соавторами» этой музыки (позиция, значительно активизирующая восприятие), ученики должны найти точное, созвучное ху­дожественному образу ритмическое и тембровое решение.

На третьем этапе ученики включаются в ансамблевое музицирование с учителем, играющем на фортепиано или синтезаторе.

На четвертом этапе приобщения к электронному музицированию учени­ки исполняют музыку самостоятельно, без участия учителя. Их партии охва­тывают фактуру музыкального звучания полностью, включая аккомпанемент (в обычном или автоматическом режиме). Соответственно, более сложные музыкально-творческие задачи предъявляют новые требования к игровым на­выкам и теоретическим знаниям учащихся.

На всех этапах приобщения учащихся к электронному музицированию И. М.Красильников рекомендует помимо аранжировки и игры привлекать и другие формы музыкально-творческой деятельности: подбор по слуху, эле­ментарное сочинение и импровизацию. Основой, на которой они строятся, становится партия ученика в озвучиваемых на уроках произведениях.

Чтобы можно было музицировать на компьютере, педагоги-музыканты оснащают компьютер звуковой картой, звуковыми колонками, а также при­соединяют с помощью MIDI-адаптера и MIDI-кабеля к электронному кла­вишному инструменту (тому же синтезатору или беззвучной клавиатуре-кон­троллеру). Таким образом, компьютер, как отмечает И. М. Красильников, выступает в данной комплектации как музыкальный инструмент — что-то вроде синтезатора, но с самым разнообразным набором музыкальных воз­можностей, границы которых очерчивает то или иное программное обеспе­чение.

Для начального обучения в общеобразовательной школе автор предлагает использовать программы двух типов: музыкальные конструкторы (деятельность на их основе не требует электронной музыкальной клавиатуры) и автоаран­жировщики.

Музыкальная композиция строится по законам диалектического разверты­вания. Ее структура, включающая вступление, экспозицию, середину, репри­зу и коду, берет свое начало в диалектической триаде: тезис — антитезис — синтез. Функция того или иного композиционного раздела в общем процессе развития и предопределяет особенности его построения.

Успешности освоения учащимися способов работы над тем или иным раз­делом композиционной структуры способствует уяснение ими трех принци­пов — тождества, контраста и вариационности, на которых, как известно, зиждется процесс музыкального развития. Понимание действия этих универ­сальных принципов позволяет учащимся мысленно вписать специфическую работу над музыкальной горизонталью в программах-конструкторах в широ­кий контекст «композиторской» работы над музыкальной формой и одновре­менно способствует обострению их музыкального восприятия способности улавливать многие нюансы музыкального развития.

Система И. М. Красильникова является не только инновационной по свое­му характеру, но и в полной мере может быть оценена как новое направление в общем музыкальном образовании. При этом автор сумел и обобщить ранее при­обретенный в этом плане опыт, в том числе зарубежный, и разработать ори­гинальную концепцию, отличающуюся тщательностью методической разра­ботки.

Несомненными достоинствами системы И. М. Красил ьникова являются

• отбор инструментария, отвечающего музыкальным интересам и потреб­ностям молодежи;

• возможность для каждого ребенка проявить свои музыкально-творческие способности на основе подбора по слуху, импровизаций, сочинения компо­зиций с использованием «автоаккомпанемента» и фонограммы;

• развитие разных сторон музыкального слуха на основе игровой формы обучения и привлечения современных средств звучания электронного инстру­мента;

• привлечение музыкального материала, включающего народную, класси­ческую и современную музыку;

• формирование художественного вкуса посредством тщательно отобран­ного репертуара и системы специальных заданий.

Концепция И.М. Красильникова получила воплощение в комплексе автор­ских программ для дополнительного художественного образования детей: «Кла­вишный синтезатор», «Ансамбль клавишных синтезаторов», «Студия компью­терной музыки»¹.

Цель обучения детей сольной и ансамблевой игре на клавишных синтезато­рах автор видит в приобщении детей к музицированию на новых, привлека­тельных для них музыкальных инструментах в самых разнообразных формах проявления творческой деятельности (электронная аранжировка и исполни­тельство, игра по слуху, в ансамбле, звукорежиссура, создание оригинальных электронных тембров, импровизация и композиция) и формировании на этой основе музыкальных способностей и интересов учащихся, хорошего музы­кального вкуса.

Если обучение игре на клавишных синтезаторах нацелено в большей мере на домашнее музицирование, а обучение игре в ансамбле синтезаторов на­правлено в первую очередь на подготовку выступлений в концертах художе­ственной самодеятельности, то занятия в студии компьютерной музыки пред­полагают овладение более сложными творческими навыками, ориентирован­ными не только на любительскую, но и на профессиональную музыкальную деятельность.

В процессе обучения решаются следующие задачи:

• изучение художественных возможностей клавишных синтезаторов и на­личного инструментария студии компьютерной музыки;

• получение базовых знаний по музыкальной теории;

• освоение исполнительской техники;

• совершенствование практической музыкально-творческой деятельности (этой задаче подчинено решение первых трех).

Обучение игре на клавишных синтезаторах, а также занятия в студии ком­пьютерной музыки автор считает возможным совмещать с обучением игре на традиционных музыкальных инструментах подобно тому, как совмещаются занятия по общему фортепиано с обучением по специальности на другом инструменте.

3.6. ДЕТСКИЙ ХОР

Работа детского хора, как и многие другие формы, в организационном плане может быть весьма разнообразна и зависит от предпочтений руководи­теля кружка, возможностей школы, желания самих ребят. Это может быть один коллектив или несколько коллективов (младший хор, старший хор и т.д.), занимающиеся один или два раза в неделю с различной продолжи­тельностью занятий.

Различен может быть и выбор репертуара, например, сочетание народной, классической и современной музыки или преобладание одной из них. Важно при этом, чтобы каждое выбранное для разучивания и исполнения произве­дение было художественным по содержанию, соответствовало возрастным особенностям учащихся, уровню их музыкальной и общей подготовки, педа­гогическим и воспитательным задачам.

Дискуссионным является вопрос о возможности приема в хор детей, не способных петь в унисон с другими участниками хора. Предпочтительной является позиция, согласно которой все желающие могут заниматься в хоре, но дети, которым нужна предварительная подготовка, поначалу учатся в отдельной группе и переходят в основную после специальных занятий и приобретения умения петь в унисон. При этом многие руководители школь­ных хоров предпочитают начинать его организацию с создания подростко­вой группы, поскольку считают, что с ними легче и скорее добиться ощути­мых результатов.

Что особенно значимо на первом этапе работы с коллективом?

А. С. Пономарев, Б.С.Рачина, Г.А. Струве и др. рекомендуют уже при пер­вом прослушивании распределить учащихся по основным хоровым партиям — сопрано и альтам. Особенно важно обратить внимание на знание и соблюде­ние детьми правил охраны певческого голоса, на четкое и постоянное распи­сание занятий.

Не меньшее значение имеет воспитание с первых занятий вокального слу­ха у учащихся, работа над чистотой интонации (дозированная в зависимости от начального уровня интереса к хоровому пению и способностей детей), приобщение к репетиционному процессу как процессу творческому, система­тическому, в том числе к распеванию как необходимой части репетиционной работы.

Школьный хор может быть по-настоящему высококачественным, если в его репертуаре представлены произведения, исполняемые как без сопровож­дения, так и с сопровождением. При этом желательно с первых же занятий учить детей «петь нотами» (то есть уметь все более свободно называть их в различных, поначалу несложных ритмических соотношениях и петь мотивы, темы, мелодии нотами вслед за показом учителя). Такое пение нотами (а не «по нотам», что значительно сложнее и возможно лишь с приобретением спе­циальных навыков в процессе систематических занятий) очень полезно для развития как унисона, так и многоголосного пения и выравнивания вокаль­ного звучания.

Очень желательны выступления хора перед различной слушательской ауди­торией, что всегда сплачивает коллектив, развивает артистические способно­сти, формирует любовь к сиене., потребность а корошм. тазник.

Говоря о школьном хоре и подытоживая все то, что относится к коллекти­ву детей-музыкантов (кстати, не только участников хора), Г.А. Струве осо­бенно подчеркивает важность достижения творческой атмосферы в коллекти­ве: «Необходимо вызвать интерес к разучиваемой песне, к ее создателям. Очень важно воспитать у детей и любовь к самому процессу совместного пения. По­этому каждая репетиция должна стать прежде всего занятием, на котором руководитель всячески старается создать коллектив единомышленников ("со- переживателей" музыки). Мы должны воспитывать не только послушных ис­полнителей, но и ценителей услышанного, умеющих к тому же ясно выра­жать свое мнение, свои мысли, активно относящихся ко всему, что касается коллектива, — его успехам, неудачам, поведению каждого члена хора. Важно также совместное обсуждение услышанного, увиденного»¹.

А. С. Пономарев, руководитель широко известного детского хора, победи­теля многих международных конкурсов хоровых коллективов, подчеркивает, что успешная деятельность хора связана со строгим соблюдением режима его повседневной деятельности, то есть созданием условий для его постоянного роста и развития. Вот основные из этих условий, многие из которых могут быть в равной мере отнесены и к самым разнообразным по составу музыкаль­ным коллективам².

Хор должен иметь свое место — зал для занятий, комнаты для работы руко­водителя, различных творческих групп, хранения нот, принадлежностей, аль­бомов, реликвий и т.д.; свой стенд для объявлений, приглашений. Место для непосредственных занятий хора должно быть специально оборудованным — хоровые станки-подставки, на которых можно разместить хор в три или четыре ряда амфитеатром; всегда настроенное фортепиано (желательно рояль); нали­чие высококачественного проигрывателя, метронома, хорошее освещение.

Педагог-музыкант подчеркивает, что зал должен быть большим по размеру и с высоким потолком: дети не должны сидеть вплотную друг к другу (это важно для звучания), а низкий потолок затрудняет вентиляцию. Постоянный чистый воздух в зале — обязательное условие для продуктивности занятий.

Занятия должны быть регулярными. Обеспечить регулярность не всегда про­сто, но нужно, чтобы дни и часы занятий хора по расписанию были непри­косновенны для администрации. Только чрезвычайные обстоятельства, по­нятные всем, могут нарушить это правило (а такие обстоятельства очень ред­ки — они бывают даже не каждый год). Отношение к расписанию со стороны администрации и руководителей хора характеризует их компетентность, пря­мо соответствует авторитету хора и пониманию его роли.

Участие в концертной жизни ни при каких обстоятельствах не должно про­тиворечить возможностям хора как развивающегося организма и задачам учеб­но-воспитательного процесса. Нельзя устраивать авралы по поводу приближа­ющегося праздника, смотра, конкурса.

А. С. Пономарев подчеркивает, что репертуар хора должен составляться са­мим руководителем. Все выступления хора следует планировать заранее. Их назначение и содержание должны вызывать энтузиазм у хористов, что обеспе­чит качественную и заинтересованную работу по подготовке выступления, а само выступление станет заметным явлением, а возможно, и событием в жиз­ни хорового коллектива.

Только в хоре решаются такие вопросы, как прием и исключение, разре­шение на пропуск занятий, определение состава участников концерта или другого хорового мероприятия.

Обучение детей музыкальной грамоте А. С. Пономарев считает делом обя­зательным. Организации этих занятий нужно придать самое серьезное значе­ние. Если невозможны специальные занятия сольфеджио, знакомство с музы­кальной грамотой нужно систематически осуществлять на занятиях хора, вы- леляя 15—20 минут на каждом занятии, используя упражнения для распева- ний, наглядные пособия, привлекая на помощь тех ребят, которые учатся в музыкальной школе, а также родителей, готовых помогать на общественных началах. Цель занятий — научить хор петь по нотам.

Знакомить ребят с этим видом деятельности нужно с первого дня работы хора. Очень постепенно вводится пение по нотным партиям, партитурам, ис­пользуется классическая терминология.

Учить детей писать ноты необходимо, но работать лучше, считает А. С. По­номарев, по нотным партиям, изготовленным профессионально. Конечно, оптимальный вариант — это купленные в магазине в большом количестве сборники — каждому! (в крайнем случае один на двоих), но обычно удается только размножить партию, тщательно переписанную от руки. На занятиях у каждого певца должны быть в руках одинаковые ноты, в которые будут одно­временно вноситься необходимые поправки — цезуры, знаки дыхания, ню­ансы и прочее. Хороший и полезный навык — у каждого хориста наготове карандаш во время занятия, он им пользуется постоянно, фиксируя замеча­ния дирижера.

А. С. Пономарев рекомендует не спешить переходить на многоголосное пе­ние. Неправильно вызубривать произведение по партиям в разных комнатах, с тем чтобы потом соединить их формально, когда каждая партия будет старать­ся «не сбиться», а потому не слушать другую (!).

Работая над самыми простыми одноголосными сочинениями, нужно учить ребят услышать и ощутить свою партию и партию аккомпанемента как неот­делимые слагаемые произведения.

Полезно показывать и расшифровывать им фортепианную партию отдель­но, потом соединяться в создании целого, а не просто пения под фортепиано. Это умение слышать элементы как неотъемлемые части целого и понимание своей роли элемента, хоть и важнейшего, приведет к естественной легкости освоения в недалеком будущем многоголосия в пении — этого феномена кра­соты творческой деятельности человека.

Только сознательное и свободное владение многоголосием принесет детям и слушателям радость ощущения участия в создании значительного и пре­красного.

Как опытный руководитель детского хора, А.С.Пономарев дает следую­щие свои советы начинающим хормейстерам:

Следите за собой в общении с ребятами.

Опоздания на занятия невозможны, а случилось — извинитесь искренне.

Одежда, прическа, косметика, украшения — все должно быть предельно аккуратно и скромно.

Перед занятием, и тем более во время его, не разрешайте кому-либо от­влекать вас, вызывать из зала. А если пришлось (не все зависит от нас), не скрывайте от хора своего недовольства тем, что пришлось прервать занятие.

С позиций справедливости предъявляйте равные требования к детям, кон­цертмейстеру и себе. Но не забывайте, что вы — руководитель, первый педа­гог, высшая инстанция. В любой ситуации вы должны оставаться человеком обыкновенным, как все, но во всех случаях вы должны оставаться на высоте.

Богатством, достоянием хора, одним из основных проявлений его индиви­дуальности является его звучание, продолжает свои размышления А. С. Поно­марев. В нем могут и должны быть разнообразие красок, характер, boj этичность, трепетность, неуловимость, духовность. Но уж очень ту\ размыты иногда грани при смене этих градаций, и это прекрасно. Разл оттенки характера звука в произведении или произведениях часто поч различимы, но незаметно самым конкретным образом влияют на восщ их слушателем. Это тонкое дело, не зависящее только от вокальной и принятой в данном хоре.

Следующим важным обстоятельством является органическая потре( певцов в осмысленном и прочувствованном (выразительном) пении. ( ный строй произведения и его драматургия, будь то месса или песенк буждают человека по-разному высказываться. В процессе такого высказь меняются выражение лица, осанка, тон, активность, взгляд, дикция у. Он может быть округлым, грудным, в высокой позиции, фальцетным, ким, белым и т.д.

Но в творческом процессе создания художественного образа педаго! зыканту следует призывать детей петь ласково, нежно, резко, строго, е шенно, безалаберно, радуясь, недовольно, посмеиваясь, жалея, груст: смехаясь, задумавшись, взорвавшись, с негодованием, с умилением, м молясь, сквозь вуаль, опустив глаза, в восторге, невменяемо, под ку] храма, с небес, серебряным звуком, как ручеек, сдувая пылинки... И та: конечно рисуя и фантазируя, рисуя и внедряясь в художественный обр;

Столь же многообразны возможности хора в штрихах, нюансах, ди динамике. А.С.Пономарев при этом уверен, что совершенно достаточно] зывается увлеченная работа детей над образом, в процессе которой техн кие проблемы перестают быть проблемой, а становятся естественной, этюдной, формальной необходимостью. И в начинающем, и в подгото ном хоре ребята понимают суть этих проблем, но лучше, если они i будут связывать их с решением проблем художественных и опираться на мер конкретного произведения.

Свои размышления А.С.Пономарев завершает следующими пожел; ми, обращенными к хормейстеру, воспитывающему хор как организм д; ный, естественный, человечный:

«Пойте больше тихих протяжных хоров с поэтическим содержанием.

Культивируйте классическую музыку, но не пойте хоры Моцарта или тнянского в бессмысленно оптимистических интерпретациях совреме присоединителей "русского" текста.

Произведения классиков лучше исполнять на языке оригинала или этическом переводе. В первом случае обязательно дайте детям подстро точный перевод, и только в связи с ним стройте план раскрытия образ:

Избегайте пения маршей, а если уж приходится, то выбирайте из ис чений — они есть.

В репертуаре пусть будет большая часть классической и народной музы из современной — хоровая (то есть написанная специально для хора, а н массового пения).

Перекладывайте сами для своего хора в доступной ему степени сложг любимую вами музыку, лучше классику.

Больше пойте на природе, у старых развалин, в зданиях архитекту] памятников — усадеб, церквей, на лестницах или в залах музеев, но ста

^сь всегда в таких случаях петь хопрпю Обшяяпбстэыпвкя^лпр,рты,гбьычя^ приподнята, приятна, иногда даже возвышенна.

Хоровые занятия не стройте по принципу: "Сейчас помучаемся, а потом, з конце, уж так и быть, споем вашу любимую!" Само занятие должно быть радостью. Чтобы эту радость не утратить, к kohuv занятия нужнп игр Raupp активизировать детей творчеством, их индивидуальным вкладом. Поэтому надо идти от трудного к более легкому или знакомому, или со сменой формы му­зицирования (например, перестроение, солисты, или, наоборот, пропевание целиком ранее выученного по частям, или слушание грамзаписи и т.п.). Тво- ги, хормейстер! Думай, учитель, влюбляй детей в музыку!

Составляя концертную программу, не преподносите классику "на закуску", лаже если в репертуаре всего одно такое сочинение, ему нужно найти в кон- _ерте место почетное и достойное.

Учитесь дирижировать на концерте не музыкальным произведением, а хо­лм, детьми. Ваши жесты должны постоянно помогать хору быть на высоте алач, определенных для них в процессе занятий и репетиций, а ваше артис­тическое вдохновение должно озарять общую атмосферу происходящего на г "Oiewfc я щ?оо^П,ить вдохновение в каждом поющем.

Избегайте большого количества концертов. Каждый должен стать праздни­ком для исполнителей, к такому празднику нужно много готовиться. Знайте, что в любом художественном коллективе исполнения на высшем художествен­ном уровне, на взлете, который потрясает самих исполнителей и остается в памяти и сердце, очень редки, случаются далеко не каждый год. Это нормаль- IP не Но ни одно выступление хора не должно быть сга^оветиа

-овленным, осуществляемым "без всякого настроения", "по необходимости". Vi nt/cjitziYict. Vic стесняйтесь и не заоывайте сказать хору "спасибо" за сотруд­ничество с вами — в большом и самом малом...¹».

Процесс работы с детским хором проиллюстрируем на примере мастер- оасса, проведенного одним из признанных мастеров хорового искусства, профессором Мадридской консерватории Хосе Филиппе (Испания) с хором «Элегия» школы № 324 г. Москвы в Рахманиновском зале Московской кон- ■гириигорш! 'i^J/Vl ■

При просмотре видеоматериала следует иметь в виду, что такая форма про­ведения занятия имеет свои особенности. Она существенно отличается как от обычной «рядовой» хоровой репетиции, когда содержание и процесс работы определяются текущими задачами, стоящими перед коллективом, так и от концертного выступления хора, которое знакомит слушателей с результатами проведенной работы. Цель мастер-класса заключается в обмене опытом между специалистами и предполагает главным образом раскрытие сущности и осо­бенностей индивидуально-личностного подхода педагога-музыканта, проводящего занятие, к решению тех или иных художественно-творческих задач хорового ис­полнительства.

Поэтому в содержании вокально-хоровой работы Хосе Филиппе специаль­но концентрирует внимание на том, что, по его мнению, является самым главным в работе с хором. Приблизиться к пониманию того, какую цель он ставит перед собой в вокально-хоровой работе с детьми, помогает одно из

¹ Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобра­зовательной школы. С. 22.

1Там же. С. 29.

1 Старобинский С.Л. Методика стиле-слухового анализа музыкальных произведений на уроках музыки в общеобразовательной школе. М., 1999.

1Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. С. 169.

2Цит. по: Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. Там же.

1 При подготовке к уроку в обязанность студента-практиканта входит показ преподавателям исполнительских классов (музыкальный инструмент, дирижирование хором, сольное пение, ьонцертмейстерский класс) подготовленных для урока музыки произведений и плана урока, в «угором, по согласованию с методистом, содержатся конкретные задачи организации соответ­ствующей музыкально-исполнительской деятельности.' Абдуллин Э.Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования: С. 183.

2 Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: С. 188—190.

1Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: С. 44.

2Там же.

1 Подразделение форм работы на внеклассные и внешкольные носит условный характер, так как на базе общеобразовательных школ могут быть созданы комплексные по своему содер­жанию формы работы, типичные для внешкольных учреждений, и наоборот, внешкольные учреждения могут обратиться к формам, более присущим внеклассной работе.

1

2

1

1 Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? С. 70.

2Кабалевский Д. Б. Ровесники: Беседы о музыке для юношества. Вып. 1. С. 18.

3 Там же. С. 20.

4Казиник М. Тайные знаки культуры. Кострома, 2005. С. 8.-4413

1 Л ы п а И. Ю. Дискуссионный музыкальный клуб как средство развития музыкальных инте­ресов школьников-подростков. М., 1993. С. 139—141.

1Л ыпа И.Ю. Дискуссионный музыкальный клуб как средство развития музыкальных инте­ресов школьников-подростков. С. 133—137; 148—150.

2Мал о в В. Детская филармония // Музыкальное воспитание в СССР. Выпуск 2. / Состав­ление и общая редакция Л. А. Баренбойма. М., 1985. С. 68 — 83.

3' Будагян А. Из опыта работы Ереванской «Филармонии школьника» // Музыкальное воспитание в СССР. Выпуск 2 / Составление и общая редакция Л.А.Баренбойма. М., 1985. С. 37-68.

4 Автор и ведущая лекций-концертов — ЛА.Кузнецова. Организатор проведения творческих встреч артистов музыкально-литературного лектория с учащимися общеобразовательных школ — О.В.Зимина. Эта работа проводится и по настоящее время.

1 Приводимая далее краткая характеристика предлагаемого автором подхода дается на осно- к учебно-методического пособия: Красильников И.М., Глаголева Н.А. Электронное музыкальное творчество в общеобразовательной школе (младшие классы). М., 2004.

1 Красильников И.М. «Клавишный синтезатор», «Ансамбль клавишных синтезаторов», «Студия компьютерной музыки» // Программы дополнительного образования. Программы до­полнительного художественного образования детей. М., 2005.

1Струве Г.А. Школьный хор. Книга для учителя. М, 1981. С. 7.

2Приводимые далее рекомендации представлены в статье: Пономарев А.С. Жизнь дет­ского хора // Воспитание музыкой: Из опыта работы / Сост. Т. Е.Вендрова и И. В.Пигарева. М., 1991. С. 103-130.

1 Пономарев А. С. Жизнь детского хора. С. 129— 130.

9